Introdução

De acordo com ^{Carvalho (2020}), no contexto atual vivenciamos uma crescente diminuição da autonomia dos estados nacionais em propor suas políticas educacionais. As agendas nacionais são elaboradas a partir das agendas estabelecidas pela economia política global, tendo em conta os condicionantes do processo de globalização⁵ do capital. Como conseguinte, a análise de políticas públicas, há que se considerar os contextos e conjunturas tratadas a partir da temporalidade local, dos ensejos econômicos globais entrelaçados às teias tecidas pelas macroestruturas sociais moldadas na égide da produtividade, do capital humano e da escassez da formação humana como elemento preponderante na constituição identitária da sociedade vigente.

A política educacional dos estados nacionais brasileiro, a partir dos anos 2000, sucumbem as demandas traças no bojo da Agenda 2030 para a educação. Compromisso este firmado no Fórum Mundial de Educação de 2015⁶, realizado na cidade de Incheon, Coreia do Sul, tendo por temática: Rumo a uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos. O documento apresenta 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas, que devem ser seguidos por 193 países que integram a Organização das Nações Unidas (ONU), incluindo o Brasil e outros 192 países, comprometendo-se com princípios de ação para o planeta, as pessoas e a prosperidade (^{DALBOSCO, SOUZA, MACEDO, 2022}). No âmbito da educação, a Agenda intenta estabelecer “[...] uma nova visão para a educação para os próximos 15 anos” (^{UNESCO, 2016}, p.03), da mesma como impulsionadora do desenvolvimento sustentável.

O discurso passa a ser travado no campo ideológico, delineado no entorno dos constructos e imperativos neoliberais em que ecoam as propositivas de uma educação cujo acesso e permanência se efetive na prática, ao mesmo tempo apresenta indicadores com foco na seguridade da qualidade do ensino ofertado. Alojado no paradoxo anacrônico de uma qualidade centrada na quantificação numérica, pautada na esteira da produtividade, sobrepujando o humano, o social e ação educativa como caminho para uma possível emancipação.

A dualidade anacrônica aponta para uma reconfiguração conceitual trazida no slogan rotulado na concepção de educação e ensino de qualidade, aligeirando qualitativamente a formação humana no contexto da educação. As orientações dos organismos internacionais, descritas nos textos orientadores das agências como a Unesco, tem-se a especificação trilhada na lógica de uma educação e ensino de qualidade mensurada a partir das relações e correlações apresentadas pela égide da classificação e estereotipificação dos dados obtidos por meio da mensuração das avaliações em larga escala, que passam a ser a tradução de um ranqueamento que quantifica mas não especifica a propositiva cultural, socioeconômica e contextual da realidade dos estudantes e da escola avaliativa. Existem indícios do que seria uma escola de qualidade e quais características uma escola de qualidade forma em seus alunos. Nesse cenário em que se tem os campos estabelecidos dos constructos das políticas educacionais, a pesquisa teve como objetivo apresentar os imperativos conceituais das políticas educacionais que demostram os ideais de qualidade educacional.

Em um mundo globalizado, regido pela materialização do neoliberalismo imbrincado no sistema educacional, repensar a formação humana, torna-se um lugar de carência quando o enfoque e centralidade das discussões estão no campo, principalmente das nações periféricas, em atingir o pleno emprego, a erradicação da pobreza, de modo a alcançar a paz, a tolerância, a realização humana e o desenvolvimento sustentável.

A UNESCO vem promovendo a educação para a cidadania global (ECG) desde 2012, reiterada na Agenda 2030 para a Educação. Apresenta, para tal, o guia pedagógico Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem⁷. Neste, prescreve-se que a ECG “[...] refere-se ao sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e a uma humanidade comum. Enfatiza a interdependência e a interconexão política, econômica, social e cultural entre os níveis local, nacional e global (^{UNESCO, 2015}, p.14).

Frente ao exposto, emerge a inquietude sobre qual o significado conceitual do termo qualidade da educação na prerrogativa dos organismos internacionais, especificamente a UNESCO, e como essa concepção influencia a ideia de formação integral dos indivíduos para a cidadania?

Para responder a indagação proposta, a presente pesquisa, de cunho qualitativo, realizada por intermédio da análise documental, se dividiu em dois momentos, quais sejam: a) apresentar a análise da Agenda 2030 para a educação, buscando evidenciar a concepção de qualidade da educação na perspectiva dos organismos internacionais. E, promover um debate acerca da ECG, de modo a promover reflexões sobre a concepção de qualidade da educação e as possíveis implicações na formação do cidadão.

Qualidade educacional em uma perspectiva neoliberal

Conforme os indicativos de ^{Dourado e Oliveira (2009}), abordar o conceito de qualidade da educação significa tratar de um conceito complexo, no qual estão presentes distintos determinantes, como questões macroestruturais - desigualdade, concentração de renda, dentre outros fatores, além de questões específicas referentes a análise de sistemas e instituições educacionais, a exemplo, condições de trabalho docente, processos de gestão, dinâmica curricular, estrutura predial.

Para os autores, a educação perpassa os limites sociais, políticos, econômicos e culturais de dada sociedade. Logo, a aferição da qualidade, nossa ideia de qualidade educativa, também é delimitada por nossa concepção de mundo, de sociedade e de educação em determinado contexto histórico. Esses condicionantes do conceito polissêmico de qualidade da educação definem “[...] os elementos para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejáveis de um processo educativo de qualidade social” (^{DOURADO; OLIVEIRA, 2009}, p.202).

De acordo com ^{Libâneo, Oliveira e Toshi (2012}), a escola possui uma função social de formação dos alunos, de modo que estes possam usufruir de uma cidadania ativa dentro da sociedade. Logo, podemos inferir que a educação deve fornecer os conhecimentos para que o sujeito consiga viver em determinada sociedade, por isso a essencialidade de acesso de todos as instituições de ensino, e que dentro destas, todos estejam de fato aprendendo, daí a importância de se atestar a qualidade da educação.

A configuração atual de nossa sociedade exige determinadas finalidades educativas, que só poderão ser alcançadas a partir de determinada concepção de qualidade da educação. Como pontua ^{Mascaro (2013}), em uma sociedade capitalista, marcado pela luta de classes, o Estado, por meio da educação, dissemina consensos. Para ser tangível, desvendá-los e problematizá-los, como agentes mantenedores da ordem vigente, a visualização da totalidade social deve vir à tona, de modo a não sermos influenciados pelo discurso ideológico.

A análise sobre o discurso ideológico dos documentos dos organismos internacionais, e seus impactos no conceito de qualidade da educação, o caminho inicial, refere-se ao considerar que a educação se localiza em um cenário de uma realidade histórica, permeada por explorações, dominações e crises de reprodução do capital, em um contexto neoliberal⁸.

Conforme ^{Mascaro (2013}), para o neoliberalismo os agentes econômicos são sujeitos de direitos que transacionam mercadorias, movimentando o mercado e gerando crescimento econômico. A sociabilidade capitalista se baseia no individualismo e na meritocracia, sendo desconsiderados outros fatores determinantes do êxito do sujeito na sociedade, como características culturais, geográficas e econômica desconsideradas em prol de uma homogeneização.

Nessa concepção de sociedade, todos os indivíduos teriam as mesmas chances de triunfar na sociedade do livre mercado a partir de seu esforço. Como explicam ^{Dardot e Laval (2016}), uma organização econômica de homens livres, torna-os capazes de concentrar suas energias para enfrentar a concorrência em geral, sem quem sejam tolhidos em espécie alguma. Quando o Estado é protetor, acabaria não desenvolvendo a inclinação das pessoas para agir por suas próprias forças de modo a não estimular a responsabilidade individual. Um discurso, que exalta os distanciamentos e pertencimentos das diferenças e diversidade de cada grupo ou coletivo de determinada sociedade.

Se torna imprescindível que os indivíduos desenvolvam as capacidades para se desenvolverem e triunfarem nessa lógica competitiva, de modo a participar desse ciclo do mercado, este que é o responsável pela opulência pública. ^{Carvalho (2020}) destaca que, principalmente na atual fase de mundialização do capital, existe uma maior demanda pela apropriação de novos conhecimentos, comportamentos e habilidades pela classe trabalhadora de modo a inserir competitivamente países e empresas no mercado internacional globalizado, sendo urgente superar as fragilidades dos sistemas educacionais.

Como expõe ^{Coraggio (1999}), a produção e difusão de conhecimentos específicos, para desenvolver o capital humano⁹ de um país, é o que faz o mesmo se inserir na concorrência do mercado global, tornando essencial a equidade da oferta do nível primário. Enquanto isso, a formação dos recursos técnicos de ponta fica nas mãos do mercado mundial e as sociedades periféricas simplesmente operam com esse conhecimento.

Por conta desse contexto, ^{Carvalho (2020}, p.123) destaca que nos últimos anos desencadeou-se uma ampla discussão acerca da melhoria da qualidade educacional, principalmente devido ao “[...] fracasso escolar, medido pelos altos índices de evasão, de repetência, de analfabetismo e de aprendizagem incompleta”. Essa busca por melhoria educacional acaba então se configurando como uma diretriz internacional para a educação.

Como explicam ^{Dardot e Laval (2016}, p. 195), atualmente os estados nacionais estão cada vez mais submetidos a dinâmica da globalização, sendo, concomitantemente, “[...] atores e objetos da concorrência mundial, construtores e colaboradores do capitalismo financeiro”. Podemos averiguar que deste fato decorre o estabelecimento de determinadas competências e habilidades.

A ação de organismos multilaterais, como a UNESCO, influencia a formulação e legitimação de propostas relacionadas as necessidades básicas de aprendizagem, que seriam desenvolvidas quando a educação alcançasse um padrão satisfatório de qualidade. Essa prerrogativa se circunscreve desde a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (^{UNESCO, 1990}), acordo firmado na Conferência de Jomtien no ano de 1990. A partir de então se propõe que a qualidade da educação seja julgada pelos resultados, entendidos como medidores da eficiência do ensino e sinônimo de rendimento escolar, ou seja, a assimilação do conteúdo escolar pode ser medida por testes universais (^{CORAGGIO, 1999}).

Em consonância a ^{Carvalho (2020}), são eleitos padrões para a reforma educacional, e, consequentemente, para a qualidade da educação, principalmente em conferências internacionais, que se constituem enquanto espaços estratégicos para estabelecer consensos e alianças em torno das políticas educacionais. Posto o cenário, os Estados-membros assumem compromissos e aprovam diversas recomendações.

A materialização objetificada este discurso torna-se efetiva a partir de maio de 2015 ocorreu o Fórum mundial de educação, em Incheon, na Coreia do Sul, como parte do movimento Educação para Todos, iniciado em 1990 em Jomtien e reafirmado em 2000 com a declaração Educação para Todos: O compromisso de Dakar (^{UNESCO, 2000}), instituindo novos compromissos mundiais para com a qualidade da educação, a partir da instituição da Agenda 2030 para a educação.

Conforme o documento em questão, o foco na qualidade da educação, a partir da ênfase na aprendizagem de necessidades/habilidades básicas de aprendizagem, deve se concretizar tendo em vista “[...] o perigo de se concentrar no acesso à educação sem prestar atenção suficiente se os alunos estão, de fato, aprendendo e adquirindo habilidades relevantes uma vez que estejam na escola” (^{UNESCO, 2016}, p.6). Considera-se que acesso à educação para todos, foco dos anos anteriores, não é a única dimensão para se atingir uma qualidade educacional, sendo preciso pensar a formação estabelecida dentro das instituições de ensino.

Os governos nacionais, a partir dessa recomendação, deveriam então se atentar não somente se todos têm acesso à educação ao longo de todas as faixas etárias de vida, mas também se todos estão aprendendo conteúdos indispensáveis para sua futura atuação enquanto cidadão. Essa qualidade seria indispensável tendo em vista a tese de que a Educação seria o motor do desenvolvimento econômico de uma nação.

No documento, identifica-se a defesa de que uma educação de qualidade seria imprescindível para a erradicação da pobreza e problemas a ela relacionados - saúde, desnutrição, violência de gênero, entre outros - uma vez que ajuda as pessoas a obter trabalhos decentes, aumenta a renda da população e gera ganhos de produtividade que aceleram o crescimento econômico da nação. Uma boa educação teria os seguintes atributos:

A educação de qualidade promove criatividade e conhecimento e também assegura a aquisição de habilidades básicas em alfabetização e matemática, bem como habilidades analíticas e de resolução de problemas, habilidades de alto nível cognitivo e habilidades interpessoais e sociais. Além disso, ela desenvolve habilidades, valores e atitudes que permitem aos cidadãos levar vidas saudáveis e plenas, tomar decisões conscientes e responder a desafios locais e globais por meio da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) e da educação para a cidadania global (ECG) (^{UNESCO, 2016}, p.5).

Neste cenário, uma educação de qualidade torna-se aquela que desenvolve habilidades básicas em leitura, escrita e matemática, estas sendo fundamento para a aprendizagem futura, bem como para habilidades mais complexas. Também, tendo em vista o atual contexto de desafios locais e globais, o dialogo marcado centra-se no discurso, do sujeito empreendedor e proativo, protagonista de seus saberes, desenvolva habilidades interpessoais e a capacidade de resolução de problemas, a partir da tomada de decisão consciente, conforme os princípios da EDS e da ECG. Tornando-se um cidadão circunscrito nos processos de imersão no mundo do trabalho, em que as relações humanizadas se tornam escassas ou inexistentes no cômputo da formação emancipatória dos futuros profissionais.

Para alcançar essas finalidades educacionais, voltadas supostamente ao desenvolvimento integral do indivíduo, seriam desenvolvidos “[...] métodos e conteúdos relevantes de ensino e aprendizagem, que atendam às necessidades de todos os alunos” (^{UNESCO, 2016}, p. 16). Para ensinar os conteúdos relevantes à formação dos educandos, os professores deveriam ser “treinados” para utilizem “[...] abordagens pedagógicas centradas no aluno, ativas e colaborativas, e livros, outros materiais didáticos, recursos e tecnologias educacionais [...] eficientes em custo e disponíveis para todos os alunos (^{UNESCO, 2016}, p.18).

A Agenda 2030, prescreve que os esforços dos governos deveriam se centrar na qualidade e nos resultados de aprendizagem, em como os investimentos em educação retornam em lucro para o país, já que os “[...] Estados deveriam investir e expandir abordagens inovadoras, baseadas em evidências e eficientes em custos” (^{UNESCO, 2016}, p.16). A avaliação de resultados de aprendizagem e de mecanismos para medir o progresso seriam então indispensáveis. Conforme ^{Bertagna e Mello (2020}, p.300), essa concepção de qualidade educacional se apresenta enquanto um produto a ser ofertado, a partir de um rigoroso controle empreendido pela avaliação de resultados, uma vez que a educação é visualizada enquanto fonte de lucro, objetivando retorno do investimento, disseminado “a propagação dos valores mercadológicos, tais como individualismo, competitividade, meritocracia como fundantes das orientações a serem encaminhadas e (per)seguidas pela educação para os governos dos países em desenvolvimento, como o Brasil”.

Observa-se a orientação acerca do investimento em insumos dedicados a educação, entretanto, no modelo gerencialista da gestão pública. Deve-se ter certeza de que os gastos governamentais estão ampliando a qualidade das organizações públicas (^{MOREIRA, 2015}). Como sugere ^{Carvalho (2020}), os governos devem adotar mecanismos de avaliação e aferição de rendimento e desempenho, ou seja, da eficiência dos serviços públicos. Isso é expresso pela adoção de rankings de qualidade, que medem o desempenho, classificam e tornam públicos esses resultados.

Essa estratégia, como a autora salienta, induz à prestação de contas e a responsabilização dos agentes educacionais, visto que estes, por via de princípios democratizantes, fazem parte do gerenciamento desta educação. Essa lógica vai ao encontro das recomendações prescritas na Agenda 2030 (^{UNESCO, 2016}) de que o governo deveria fortalecer mecanismos de gerenciamento institucional de modo à aprimorar mecanismos apropriados e eficazes de responsabilização e governança.

Segundo ^{Dardot e Laval (2016}, p.212), para guiar as escolhas e a conduta dos indivíduos, dispositivos de recompensas e punições são criados, a partir do desempenho em avaliações. De acordo com esta lógica, “[...] quanto mais livre para escolher é supostamente o indivíduo calculador, mais ele deve ser vigiado e avaliado para obstar seu oportunismo intrínseco e forçá-lo a conjuntar seu interesse ao da organização que o emprega”.

Identifica-se que a qualidade da educação na concepção dos organismos internacionais vincula-se a ideia de conseguir efetivos resultados de aprendizagem, ou seja, que todos desenvolvam as competências para viver na atual fase do capital mundializado. Para ser alcançada essa eficiência, a escola deve ser gestada de forma eficaz, sendo avaliado constantemente se os investimentos educacionais estão dando retorno, o que é cobrado também dos profissionais da educação, uma vez que se concebe a educação como um bem público e “A sociedade civil, professores e educadores [...] desempenham papéis importantes na realização do direito à educação de qualidade” (^{UNESCO, 2016}, p.15).

Essa lógica é reproduzida em diversos países, uma vez que, como explicam ^{Dardot e Laval (2016}), quando o processo de globalização passou a ser encadeado pelas finanças, grande parte dos países se viram impossibilitados de tomar medidas na contramão aos interesses dos detentores do capital. Estados nacionais estabelecem normas e padrões de acordo com essa ideologia neoliberal e a qualidade da educação é pensada por uma concepção empresarial de eficiência e eficácia, de conseguir os melhores resultados, ou seja, de desenvolver habilidades e competências para a cidadania global, com o menor investimento na formação dos estudantes. Entretanto, questiona-se se essa lógica estaria atrelada a formação humana do estudante, para sua emancipação, ou a sua adaptação ao seu contexto histórico social.

Educação para a cidadania global: formação integral do cidadão ou adaptação aos desígnios do capital?

Na Agenda 2030, além da constante ênfase na qualidade da educação, percebe-se um enfoque em formar integralmente os sujeitos, para que estes possam transformar a sociedade. Além de ser um direito humano fundamental “A educação deverá visar ao desenvolvimento completo da personalidade humana, assim como promover a compreensão mútua, a tolerância, a amizade e a paz” (^{UNESCO, 2016}, p.15).

A finalidade da educação seria a formação integral do sujeito para atuar na sociedade atual. Logo, este seria o objetivo de uma educação de qualidade já que, como salienta ^{Dourado e Oliveira (2009}), as finalidades educativas são o que se almeja com a qualidade da educação, definidas por diferentes espaços e atores, como os organismos internacionais. Em que a concepção de qualidade da educação perpassa por uma concepção ideológica neoliberal, centrada em resultados mensuráveis que demonstrem se os recursos aplicados na aprendizagem estão surtindo efeito, ou seja, se os alunos estão aprendendo os conteúdos selecionados para sua formação.

Como afirma ^{Oliveira (2009}), nossa sociedade caracteriza-se por um novo paradigma de produção e de desenvolvimento, o qual exige a centralidade do conhecimento e da educação. Conforme a Agenda 2030, esses conhecimentos estariam relacionados a habilidade de leitura; escrita; competências socioemocionais e de resolução de problemas; valores e atitudes responsáveis para com si e a sociedade (^{UNESCO, 2016}).

Esses conteúdos estão presentes nos documentos anteriores à Agenda 2030, como os desenvolvidos no âmbito do movimento Educação para todos, e a declaração Educação: um tesouro a descobrir (^{UNESCO, 1998}), que prevê a construção de quatro pilares para a formação: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser.

Tendo em vista que as finalidades definidas por uma sociedade dizem respeito a um projeto de nação (^{DOURADO; OLIVEIRA, 2009}), os conteúdos desenhados no decorrer do desenvolvimento das declarações internacionais são reforçados a partir de 2014 e 2015, anos da convocatória do primeiro e segundo fórum da UNESCO sobre a Educação para a Cidadania Global, que resultam no primeiro guia pedagógico sobre a temática, intitulado Educação para a Cidadania Global: Tópicos e objetivos de aprendizagem (Figura 1).

Fonte: ^{UNESCO (2015})

Figura 1 Guia pedagógico Educação para a Cidadania Global: Tópicos e objetivos de aprendizagem 

O documento em questão seria uma orientação geral para os Estados-membros integrarem a ECG em seus sistemas de ensino¹⁰, sendo seus conceitos traduzidos em três dimensões conceituais: cognitiva, socioemocional e comportamental. Essas dimensões seriam correspondentes aos quatro pilares da educação descritos no relatório Educação: um tesouro a descobrir, visando “[...] desenvolver conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que os alunos precisam para contribuir para um mundo mais inclusivo, justo e pacífico”, ao longo da vida dos sujeitos (^{UNESCO, 2015}, p.15).

Cada dimensão da ECG é desmembrada em principais resultados de aprendizagem, ou seja, quais os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes a serem desenvolvidos nos alunos; principais atributos/ características que esses conteúdos gerariam nos alunos; três tópicos de aprendizagem; e objetivos de aprendizagem referentes a cada tópico, específicos para cada faixa etária ou nível de ensino - 5 a 9 anos; 9ª 12 anos; 12 a 15 anos; 15 a 18 anos (Figura 2).

Fonte: Elaborada pela autora a partir de ^{Unesco, 2015}.

Figura 2 Estrutura do guia pedagógico Educação para a Cidadania Global: Tópicos e objetivos de aprendizagem 

Essa definição de finalidades educacionais homogeneizadas¹¹ pode ser entendida dentro das tarefas do governo em um mundo contemporâneo, permeado pela submersão do Estado nacional no mercado global. Pensando nessa conjectura política, como afirma ^{Giddens (1999}), os países devem estabelecer um propósito civilizatório consoante a economia globalizada, o que se reflete nas normas e valores que se sustenta e são propalados no sistema educacional, as quais, em um contexto de mundialização do capital, são moldadas com base em metas globais estabelecidas como prioridades nas alianças regionais.

Para o sujeito conviver na atual fase do neoliberal é imprescindível que todos tenham acesso a uma escola de qualidade, que seria aquela que dissemina os valores para a perpetuação da ordem vigente. Como expõe ^{Harvey (2008}), p.19, grifos nossos)

Nenhum modo de pensamento se toma dominante sem propor um aparato conceitual que mobilize nossas sensações e nossos instintos nossos valores e nossos desejos, assim como as possibilidades inerentes ao mundo social que habitamos. Se bem-sucedido, esse aparato conceitual se incorpora a tal ponto ao senso comum que passa a ser tido por certo e livre de questionamento. As figuras fundadoras do pensamento neoliberal consideravam fundamentais os ideais políticos da dignidade humana e da liberdade individual, tomando-os como "os valores centrais da civilização". Assim agindo, fizeram uma sábia escolha, porque esses certamente são ideais bem convincentes e sedutores (^{HARVEY, 2008}, p.19).

Nessa lógica, a escola se transforma em uma expressão de uma sociedade política de modo a contribuir na construção de uma ideia coletiva, com base nos compromissos públicos e o bem comum (^{CARVALHO, 2020}). Utiliza-se de um discurso humanista, preocupado com os direitos e dignidade humana, justiça social, inclusão, diversidade, entre outras (^{UNESCO, 2016}), para se disseminar determinados consensos em torno na formação humana integral.

Podemos identificar essa questão principalmente na dimensão socioemocional da ECG, que visa o desenvolvimento emocional, físico e psicossocial, buscando como resultado o “Sentimento de pertencer a uma humanidade comum, que compartilha valores, responsabilidades, empatia, solidariedade e respeito às diferenças e à diversidade” (^{UNESCO, 2015}, p.15). Com o intuito de gerar atributos como compreensão de identidade e dos valores compartilhados pela humanidade, estabelecendo como tópicos de aprendizagem o conhecimento acerca das identidades, comunidades e diversidade, utiliza-se de princípios humanistas para a construção de uma ideia de unidade nacional e internacional.

Esta ideia, assemelha-se a ideologia da nação a qual “[...] constrói um espaço simbólico de amálgama por sobre as classes. Antes de ser burguês ou proletário, o indivíduo vislumbra pertencer a uma nação” (^{MASCARO, 2013}, p.88). Sendo possível estabelecer “[...] uma unidade social para além das classes”, de modo a contê-las em determinado projeto social. Como consequência, dessa lógica “tem-se a impressão de que leis, a ordem, as perdas e as conquistas são compartilhadas pela maioria” (^{MASCARO, 2013}, p.88), ocasionando a desarticulação da classe trabalhadora no plano internacional.

Além do desenvolvimento da noção de pertencimento a uma comunidade comum, os sujeitos precisariam desenvolver a dimensão comportamental, que visa ao engajamento pessoal e social, a “atuação efetiva e responsável, em âmbito local, nacional e global, por um mundo mais pacífico e sustentável” (^{UNESCO, 2015}, p.15). Como resultados, se espera a motivação e vontade de tomar medidas, de modo a se estimular atributos de responsabilidade para com a transformação pessoal e social, a partir dos tópicos de aprendizagem relacionados as ações que podem ser tomadas coletiva e individualmente, ao comportamento eticamente responsável e a promoção de engajamento e ações.

A pessoa deve ser incentivada a ser responsável pela sua vida e também pelo bem-estar da sociedade, não sendo citado o papel do Estado nessa conjuntura, como o seu dever de ofertar políticas públicas sociais, para equalizar injustiças sociais (^{CARVALHO, 2016}). Identifica-se a responsabilização da sociedade civil pela transformação da vida pessoal e social, com uma menor proteção estatal.

Essa concepção enaltece a premissa mercadológica neoliberal que, conforme ^{Giddens (1999}), parte da premissa que somente passando todas as atividades humanas à lógica do mercado se cria empreendedores criativos, e pessoas que desenvolvem suas virtudes de solidariedade social, desenvolvendo bom caráter, honestidade, confiança, firmeza, autoaperfeiçoamento, coragem, respeito, justiça, integridade, diligência, civilidade, patriotismo, consideração pelos outros, frugalidade e reverência.

Para que o sujeito seja responsável e engajado à transformação de sua vida e da comunidade, torna-se imprescindível desenvolver a dimensão cognitiva relacionada a “aquisição de conhecimento, compreensão e pensamento crítico sobre questões globais, regionais, nacionais e locais, bem como sobre as inter-relações e a interdependência dos diferentes países e grupos populacionais”, de modo a entender melhor as complexidades do mundo atual (^{UNESCO, 2016}, p. 15).

Como resultado se espera que os estudantes adquiram habilidades de reflexão e análise, desenvolvendo atributos investigativos, a partir de sua participação ativa na aprendizagem, com ênfase nos tópicos de aprendizagem: sistemas e estruturas, questões que afetam a interação e a conexão nas comunidades e as dinâmicas de poder.

A ênfase torna-se formar um cidadão que tenha os conhecimentos para pensar criticamente e resolver as problemáticas da atualidade a partir da reflexão, investigação e análise. Assemelha-se aos atributos do trabalhador atuante no novo modelo de acumulação, no presente contexto da globalização. Como afirma ^{Alves e Soares (1997}), as empresas cada vez mais requerem uma qualificação técnica dos trabalhadores, sendo que “[...] os principais perdedores são aqueles trabalhadores com muito capital humano específico e pouco capital humano geral”.

Prescreve-se na ECG que, além do conhecimento, outras dimensões e habilidades precisam ser desenvolvidas, como as socioemocionais e comportamentais, para que o sujeito se adéque à sociedade capitalista, demarcada pelo trabalho assalariado. Com o processo de reestruturação econômica são reduzidas as possibilidades ocupacionais “[...] condensando boa parte da população à informalidade, ao subemprego, e ampliado os índices de desemprego, levados a níveis alarmantes” (^{OLIVEIRA, 2020}, p.23).

O Estado, nessa conjuntura, por não poder “interferir” no ciclo natural do mercado, acaba não dando amparo a classe trabalhadora quanto a sua inserção no mundo do trabalho, nem instituindo políticas públicas em outras áreas da vida humana, passando essa responsabilidade a sociedade civil organizada. Vale ressaltar, conforme ^{Harvey (2008}, p.16), que para o neoliberalismo “[...] o bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais”, sendo o Estado somente defensor dos direitos a propriedade privada e livre comércio.

Para ^{Oliveira (2020}, p.25), existe uma esperança depositada na educação como meio para inserir os indivíduos no processo produtivo e na vida social contemporânea, a educação como uma promessa de futuro. Essa ideia se integra a “[...] abordagem teórica, que privilegia os aspectos puramente econômicos na relação educação e trabalho, segundo um enfoque específico, a relação custo-benefício”.

A educação de qualidade, ou seja, aquela que forma integralmente as características para o sujeito atuar na presente sociedade capitalista, é visualizada como um investimento. Ofertada a todos, seria supostamente dada as mesmas condições para que os cidadãos possam concorrer no mercado. Entretanto, oculta-se a realidade histórico social em que os alunos se encontram de dominação econômica mundial, sendo prescritos aspectos da formação para adaptação a esse contexto de mínima proteção social e afastamento do Estado de suas funções sociais. Essa seria a qualidade que deve ser oferecida, de modo a se perpetuar a organização política vigente.

Considerações finais

A qualidade da educação se vincula a concepção de sociedade e ser humano em determinado período histórico. No contexto da globalização do capital, no qual os Estados Nacionais são interdependentes, seguindo as normativas descritas pelos Organismos Internacionais, como a UNESCO, a qualidade da educação diz respeito a obtenção de resultados reconhecíveis e mensuráveis por parte da educação. Vincula-se a um modo de verificar se os investimentos realizados na área educacional estão produzindo efetivamente resultados.

A educação, nessa perspectiva, centra-se no investimento para o desenvolvimento econômico, assim, deve desenvolver o sujeito integralmente, ou seja, nas múltiplas dimensões prescritas como indispensáveis aos sujeitos se adequarem a esta lógica. Entre os aspectos comuns do discurso, encontra-se a capacidade de solução de problemas, a atitude investigativa, as competências socioemocionais de relacionamento, resolução de conflito e noção de pertencimento a comunidade local e global, além de competências comportamentais, como o engajamento e comportamento cívico.

As orientações internacionais, embasam as políticas educacionais dos estados nacionais, apresentando uma concepção de qualidade que vislumbra resultados mensuráveis de aprendizagem, definidos segundo as necessidades do capital a diversos estados nacionais, já que educação por vezes se apresenta como investimento para o desenvolvimento econômico. A formação integral pensada e ofertada a todos, de modo a preparar a população para concorrer no mercado, acaba não se remetendo a formação humana emancipatória, mas assujeitada a um projeto de dominação e propagação da sociedade desigual em vigência.