Acesso ao Ensino Superior

O Instituto Militar de Engenharia (IME) destina seus cursos de graduação tanto aos candidatos que desejam seguir a carreira militar, como àqueles que não fazem essa escolha de carreira. Todavia, mesmo apresentando a possibilidade de alunos civis (nomenclatura utilizada pela instituição) ingressarem na instituição, não há diferenciação no processo de seleção quanto a critérios como ter no máximo, vinte e dois anos de idade e ter altura mínima de 1,60 m (um metro e sessenta centímetros) para os candidatos do sexo masculino ou, se do sexo feminino, a altura mínima de 1,55 m (um metro e cinquenta e cinco centímetros) (^{MINISTÉRIO DA DEFESA, 2021}).

Além disso, todos os candidatos (civis ou militares) são submetidos à inspeção física, teste de aptidão física e avaliação psicológica, sendo essas etapas eliminatórias (^{MINISTÉRIO DA DEFESA, 2021}).

Assim também se dá o processo seletivo do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), que deixa claro na Portaria nº 1201/GC3, de 13 de agosto de 2018 (^{BRASIL, 2018}), que os candidatos devem ter condições de saúde e aptidão física para matrícula no Centro de Preparação de Oficiais da Reserva da Aeronáutica de São José dos Campos (CPORAER-SJ). Todos os candidatos (civis ou militares) são submetidos, além das provas que versam sobre os conteúdos do Ensino Médio, ao exame físico eliminatório.

Ressalta-se ainda no documento que é vedada a admissão de candidatos civis possuidores de Certificado de Isenção do Serviço Militar por incapacidade física.

De acordo com o Artigo 26, §1: da Declaração Universal de Direitos Humanos, o ingresso à educação superior deve ser baseado no mérito, capacidade, esforços, perseverança e determinação mostradas por aqueles que buscam o acesso à educação, e pode ser desenvolvida na perspectiva de uma educação continuada no decorrer da vida, em qualquer idade, considerando devidamente as competências adquiridas anteriormente. Como consequência, para o acesso à educação superior não será possível admitir qualquer discriminação com base em raça, sexo, idioma, religião ou em considerações econômicas, culturais e sociais, e tampouco em deficiências (^{ONU, 1948}).

Assim também a Declaração Mundial Sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação esclarece a importância da atenção para a igualdade de acesso ao nível superior de educação, sendo que esse acesso deve permanecer aberto a qualquer pessoa que tenha completado satisfatoriamente a escola secundária ou seu equivalente, sem qualquer discriminação (^{UNESCO, 1998}).

Deve-se também lembrar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) em seu Artigo 3, §1 e §4 que estabelece que o ensino será ministrado com igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; respeito à liberdade e apreço à tolerância (^{BRASIL, 1996}) e o Artigo 27 da Lei 13.146/2015 (^{BRASIL, 2015a}) que afirma que todas as pessoas com deficiência devem ter assegurado o direito à educação, em todos os níveis de aprendizado, incluindo o ensino superior.

Percebe-se, portanto, que as duas instituições federais (IME e ITA) desrespeitam princípios fundamentais dos direitos humanos e a própria legislação brasileira ao limitarem a entrada de alunos com perfis diversos, mesmo que esses não tenham qualquer intenção de seguir na carreira militar.

Em seu PDI a Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) declara que dentre as vagas reservadas, há um percentual destinado, desde 2018, às pessoas com deficiência.

A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) tratam em seus respectivos PDIs da ampliação do acesso e da diversidade da comunidade universitária e das políticas de inclusão, permanência e apoio acadêmico. Todavia, os estudantes com deficiência não são contemplados nas cotas dos vestibulares das duas IES.

Já a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) indica que a partir de 2018, foi incluída na reserva de 50% de vagas da graduação um número de vagas reservado para pessoas com deficiência que tenham cursado o ensino médio em escolas públicas, sendo tal reserva proporcional à população de pessoas com deficiência no estado. A instituição tem como principal forma de ingresso na graduação o Sistema de Seleção Unificada (SISU).

Nos programas de pós-graduação stricto sensu a UFMG indica em seu PDI que os candidatos com deficiência têm sua entrada por meio de processo seletivo suplementar, ou seja, específico para este grupo, com a oferta de, no mínimo, uma vaga suplementar em cada curso de Mestrado Acadêmico, Mestrado Profissional e Doutorado da IES.

A Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) aponta em seu PDI que com a alteração na Lei de Cotas - Decreto n. 9.034/17, prevê um aumento progressivo de estudantes com deficiência na IES e que ao longo do ano de 2019, a Universidade possuía apenas 20 estudantes, regularmente matriculados, que demandavam ações educativas diferenciadas. O ingresso desses estudantes na UFSB se dá por meio do SISU e os mesmos são incluídos nos 75% de vagas reservadas a alunos cotistas.

A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) apresenta vagas suplementares para negros (2 vagas por curso), indígenas (22 vagas, respeitado o limite de 3 vagas por curso) e quilombolas (9 vagas, respeitado o limite de 1 vaga por curso), e vestibulares específicos para Educação do Campo e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A instituição aponta como um de seus objetivos, até 2024, desenvolver ações pedagógicas, acadêmicas e de acolhimento direcionadas às ações afirmativas, bem como à valorização das diversidades e pessoas com deficiência, com o incremento de oferta de vagas para os diversos públicos.

Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em cada curso de graduação, 50% das vagas são ocupadas na modalidade Ação Afirmativa e 50% na modalidade Ampla Concorrência. A instituição oficializou também a política de cotas para a pós-graduação, que contempla 20% das vagas para pessoas pretas, pardas e indígenas, pessoas com deficiência e pessoas trans.

Assim como a UFRJ, a Universidade Estadual Paulista (UNESP) destina 50% das vagas dos cursos de graduação para ações afirmativas, sendo tais vagas ofertadas a alunos provenientes de escolas públicas e para pretos, pardos e indígenas. Todavia, as pessoas com deficiência não são citadas.

Para as pessoas com deficiência, durante um longo período, ingressar no ensino superior era algo inalcançável, considerando os critérios de seleção que historicamente não se voltavam a garantir um processo equânime. Além disso, o meio universitário ainda é visto como lugar de padrões de excelência onde apenas os “melhores”, ou “capazes” alcançam êxito nos estudos (^{ANTUNES; AMORIM, 2020}).

Embora perceba-se que a maioria das IES estudadas prevê a garantia de vagas aos candidatos com deficiência, apenas essa característica não garante o acesso, visto que acesso é o conjunto de possibilidades que permite ao estudante com deficiência frequentar e relacionar-se com a comunidade acadêmica (^{RODRIGUES, 2004}). Logo, apenas o cumprimento da Lei 13.409/2016 (^{BRASIL, 2016}), que garante cotas para pessoas com deficiência no ensino superior federal, não é suficiente para garantir o acesso ao ensino superior. Além disso, percebe-se claramente que nem todas as IES cumprem a legislação.

^{Cabral e Melo (2017}) apontam em seu estudo que embora tenham ocorrido avanços em torno das normatizações jurídicas que asseguram o direito das pessoas com deficiência ingressarem na educação superior, ainda há um distanciamento claro entre o que consta no discurso legal e as condições reais para uma completa participação acadêmica e social desse público no ambiente universitário.

Acolhimento e permanência

O Plano Nacional de Educação (PNE) em sua meta nº 12 visa ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos estudantes de instituições públicas e privadas na educação superior, de modo a reduzir as desigualdades e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico (^{BRASIL, 2015b}).

Todavia, cabe lembrar, que duas instituições estudadas (IME e ITA) não recebem alunos com deficiência, logo, benefícios citados pelas duas IES em seus PDIs como alimentação, moradia, assistência médica, odontológica, hospitalar e psicológica não se aplicam aos mesmos.

No que se refere à assistência estudantil, a UFRJ coloca que para além dos auxílios financeiros, há programas direcionados a todos os discentes da Universidade, objetivando a permanência qualitativa. Para a UFRJ o grande desafio é o da inclusão seguida da diminuição das desigualdades sociais e uma de suas metas é promover ações para melhorar o desempenho acadêmico de estudantes com deficiência.

UFRGS, UFSC e UNICAMP não detalham os programas de assistência ao estudante em seu PDI, mas dizem estar empenhados em garantir a assistência estudantil indispensável a seus alunos. Todavia, não citam programa específico voltado aos alunos com deficiência.

A UFSB busca estruturar ações de acolhimento e acompanhamento de estudante com deficiência, identificando de forma preventiva os possíveis empecilhos ao processo de ensino-aprendizagem. As ações realizadas perpassam por campanhas de prevenção e orientação em saúde, práticas esportivas adaptadas, cursos de capacitação, orientação nutricional e encaminhamento para rede pública de saúde dos atendimentos de urgências e emergências.

São concedidos pela UNIFESP a seus alunos os seguintes auxílios: moradia, alimentação, transporte e auxílio creche. A IES cita ainda a promoção de eventos pela comunidade acadêmica envolvendo a temática da permanência na universidade pública e a atenção à saúde do(a) estudante com foco na prevenção de doenças e por meio do acolhimento, orientação e encaminhamento aos serviços especializados.

A UFMG administra desde 2014 o Programa de Incentivo a Inclusão e Promoção da Acessibilidade (PIPA), que oferece bolsas para estudantes de graduação da UFMG participantes de projetos voltados à promoção da inclusão e da acessibilidade. Além das bolsas, a UFMG descreve em seu PDI um conjunto de ações que visam a permanência e acolhimento do estudante. Essas ações incluem alimentação, habitação, apoio pedagógico; transporte, inclusão digital, atenção às várias dimensões da saúde, auxílios emergenciais, aquisição de material acadêmico, enriquecimento cultural e expansão da formação acadêmica, lazer, esporte e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência.

Avaliando-se os PDIs, apenas a UFMG descreve um programa específico destinado à permanência e acolhimento das pessoas com deficiência e a UNESP cita o auxílio financeiro para alunos com deficiência ou mobilidade reduzida e/ou doenças graves e que apresentem vulnerabilidade socioeconômica.

Mesmo apresentando um programa de apoio ao educando com deficiência, ^{Valladão, Dhom e Silva (2019}) apontam que a UFMG ainda tem um longo caminho a percorrer. Fala-se em acolhimento, mas o aluno ainda permanece sozinho e tem que se locomover de um prédio para o outro, dentro de um campus que possui a dimensão de uma pequena cidade e ainda encontrar colegas, professores e funcionários despreparados para auxiliá-lo (^{VALLADÃO; DHOM; SILVA, 2019}; ^{CHAHINI, 2016}). Os discentes cotistas com deficiência são contatados pelo NAI (Núcleo de Acessibilidade e Inclusão), mas os alunos de ampla concorrência devem buscar o NAI por conta própria, pois o setor não faz busca ativa, uma vez que a equipe ainda é reduzida (^{VALLADÃO; DHOM; SILVA, 2019}). Essas barreiras parecem pequenas para quem as produz, mas são reais para que está sujeito a elas e acabam levando a sentimentos de medo e não pertencimento, que desencadeiam na evasão.

Assim como descrito por ^{Bobbio (2004}) as “boas intenções”, contidas nos documentos legais, geralmente não se concretizam no plano real. Assim, os documentos em torno do direito à educação, não revelam, fundamentalmente, o progresso da sociedade, uma vez que palavras podem ser vazias por não se traduzirem em ações.

Ou seja, pode-se considerar que diante do incômodo da “anormalidade” sempre há a alternativa de naturalizar as relações, como algo que está aí e deve ser tratado por especialistas, assim reduz-se a uma questão técnica, ainda que se possa incluir junto a mesma uma discussão política em prol do “anormal” e muitas vezes da inclusão. Todavia, não bastam vontade política e competência técnica para que se implemente com sucesso a inclusão. Se não forem levadas em conta a variada tipologia da “anormalidade” e a sua própria gênese (^{VEIGA NETO, 2001}).

Para ^{Alencar (2014}) a evasão acadêmica aponta o descumprimento do papel social das instituições, uma vez que elas também são responsáveis pelo percurso do seu aluno no que se refere ao seu sucesso ou fracasso acadêmico. Para os estudantes com deficiência permanecer e concluir um curso no ensino superior é um grande desafio e embora os dados estatísticos mostrem que houve um incremento significativo no acesso, não há registros sobre a permanência e conclusão de cursos desses alunos (^{ANSAY, 2015}).

Percebe-se, portanto, que há muito o que avançar com relação ao verdadeiro acolhimento e permanência dos estudantes com deficiência nas universidades. ^{Anache, Rovetto e Oliveira (2014}) indicam que ações voltadas à sensibilização da comunidade universitária, assim como a implantação de meios capazes de identificar e avaliar os estudantes com necessidades educativas especiais, a inclusão das pessoas com deficiência nas atividades de ensino, pesquisa e extensão e a capacitação do corpo docente e de colaboradores são fatores importantes para a permanência dos estudantes com deficiência nas IES.

Acessibilidade física, metodológica e instrumental

Dentro do quesito acessibilidade, tanto o IME quanto o ITA não demonstram em seus PDIs tal preocupação. No PDI do ITA apenas cita-se que no novo prédio da biblioteca haverá rampas e elevadores que devem garantir a acessibilidade.

A UFMG afirma que o processo de inclusão dos estudantes com deficiência iniciou-se na década de 1990 com o projeto intitulado ProAcesso, cujo foco estava na acessibilidade arquitetônica e na produção de material didático adaptado para os diversos cursos. Em 2015, a universidade criou o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI), que fundiu todas as ações.

A UFRGS deixa claro em seu PDI o compromisso da IES com a inclusão, mas também evidencia a necessidade de fortalecimento das ações de acessibilidade, de inclusão social, pedagógica e laboral, colocando essas ações como alguns de seus objetivos futuros.

Diversas ações relacionadas à acessibilidade são citadas no PDI da UFRJ. Verifica-se claramente que esse quesito está entre os principais objetivos da instituição para o período 2020-2024.

Dentre os objetivos da UFSB para o período 2020-2024 estão a ampliação da acessibilidade física nos campi, a implantação do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, a elaboração de uma regulamentação geral da Política de Acessibilidade e Inclusão e a composição de uma equipe especializada para o apoio ao estudante com deficiência.

A UFSC cita em seu PDI que se preocupa em garantir condições igualitárias de acesso ao conhecimento aos estudantes com deficiência. Todavia, o documento não explicita ações e coloca como um de seus objetivos as intervenções no espaço físico da instituição para adaptações relativas à acessibilidade espacial.

Os PDIs da UNESP e UNICAMP não citam qualquer ação feita pelas universidades relacionada à acessibilidade, apenas indicam como seus objetivos o refinamento da política de acessibilidade para a pessoa com deficiência e a adequação de infraestrutura para garantir total acessibilidade física aos usuários.

Como o PDI da UNIFESP data do ano de 2021, este levanta a relevância da pandemia de COVID 19 para que sejam repensadas as diretrizes e políticas de acessibilidade e inclusão, especialmente relacionadas às tecnologias educacionais e inclusão digital. A IES aponta a aprovação, em 2018, da Política de Acessibilidade e Inclusão para pessoas com deficiência da UNIFESP, que consolidou uma rede de apoio aos alunos com deficiência e que possibilitará avanços nesta área nos próximos anos.

É clara a preocupação das instituições com a acessibilidade física, seja de seus alunos, colaboradores ou do público externo, visto que se trata de lei (Lei 10.098/2000, modificada pela Lei 13.146/2015 e regulamentada pelo Decreto 5296/2004 (^{BRASIL, 2004a})). Todas as IES citam seus avanços e adequações já realizadas, embora algumas admitam que ainda precisam de melhorias.

Todavia, no que diz respeito às acessibilidades atitudinais, metodológicas e instrumentais pouco se vê. Mesmo os documentos mostram uma tendência em definir a acessibilidade apenas em seus aspectos físicos, descuidando dos objetivos pedagógicos e da permanência da pessoa com deficiência no espaço universitário (^{FEITOSA; CARVALHO, 2018}).

A Portaria 3284, de 7 de novembro de 2003 (^{BRASIL, 2003}), que trata dos requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições, deixa claro que as IES devem proporcionar aos alunos recursos tecnológicos assistivos como, por exemplo, software de ampliação de tela, equipamento para ampliação de textos entre outros e também adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico. Contudo, mesmo essas questões básicas não se concretizam no PDIs estudados, o que prejudica imensamente o processo de inclusão e permanência dos estudantes nas IES. Cabe também avaliar que, mesmo tratando-se de um documento que não tem força de lei, o mesmo deveria servir como norteador nos processos de regulação, supervisão e avaliação no ensino superior, tendo peso nas notas das IES.

Analisando-se os dispositivos legais fica claro o direito educacional do estudante com deficiência, dessa forma a acessibilidade não é um ato de benevolência, favor ou concessão do Estado e, sim, seu dever. Todavia, é notório que o cumprimento desse dever não se dá de forma neutra, e sim, tangenciado por interesses sociais, culturais e econômicos (^{ANSAY, 2015}).

^{Facci, Silva e Souza (2018}) ainda apontam que algumas instituições têm realizado investimentos em acessibilidade, mas cabe lembrar o quanto as universidades públicas estão empobrecidas, sucateadas e pouco conseguem oferecer aos alunos de forma geral, quanto mais àqueles em condição de deficiência. Ainda há muito o que trabalhar para que esses educandos possam estar plenamente incluídos nas universidades e desenvolver suas potencialidades.

Intermediação e acompanhamento

Tanto o IME como o ITA apresentam setores de apoio pedagógico. Entretanto, as duas instituições não citam a intermediação ou acompanhamento a alunos com deficiência, uma vez que não os recebem.

Assim como as duas anteriores a UNICAMP também não descreve programas de acompanhamento de discentes com deficiência, citando inclusive que faltam dados sobre as pessoas com deficiência para que a atuação seja mais eficiente. Todavia, a IES reconhece que precisa melhorar nesses quesitos e que está em busca de recursos para tal.

Desde 2015, a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) da UFMG disponibiliza anualmente relatórios de acompanhamento dos estudantes de graduação às coordenações de curso. Os alunos com deficiência e/ou com necessidades educativas especiais são encaminhados para Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI).

A UFRGS diz que pretende dar continuidade à implementação de programas institucionais de inclusão e de apoio acadêmico aos estudantes de perfis diversos em suas atividades acadêmicas, além de ampliar os órgãos que acompanham os estudantes e monitoram seu desempenho acadêmico, com foco na qualidade e na permanência. Outra ação considerada importante pela IES é o levantamento permanente dos alunos com necessidades educativas especiais, permitindo ações pontuais.

O acompanhamento dos discentes com deficiência é citado no PDI da UFRJ. Todavia, não há descrição dos procedimentos. A IES descreve que dá estímulo permanente para a publicação de livros didáticos e demais materiais instrucionais, destacando-se aqueles voltados às pessoas com deficiência.

A instalação de Salas de Recursos Multifuncionais com tecnologia assistiva e a aquisição de livros como a Coleção de Enciclopédias da Língua de Sinais Brasileira, além da ampliação do Programa Incluir são citados no PDI da UFSB. Além disso, a instituição cita a preparação de mais espaços para intermediação e acompanhamento dos alunos com deficiência.

O Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) foi lançado pelo Ministério da Educação em 2005 e tem como objetivo o financiamento de ações que garantam o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior. O principal foco seria a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade. A partir de 2012, o programa passou a atender todas as Instituições Federais de Ensino Superior, determinando já na proposta orçamentária o montante destinado para cada instituição em função do número total de matrículas (^{BRASIL, 2013}). Todavia, apenas a UFSB descreve ações relacionadas ao Programa Incluir em seu PDI.

^{Martins, Leite e Lacerda (2015}) apontam o incremento do número de matrículas de estudantes com deficiência em cursos de graduação presencial e a distância, especialmente em instituições públicas após a criação do Programa Incluir. Todavia, as autoras deixam claro que esse número ainda representa uma camada mínima da população com deficiência efetivamente matriculada nessa etapa da escolarização.

A UFSC busca, por meio de sua Coordenadoria de Acessibilidade Educacional garantir condições de acesso aos estudantes com deficiência, realizando ações que visam promover a acessibilidade pedagógica. Mas, tais ações não se encontram descritas no PDI, assim como qualquer programa de acompanhamento.

Já a UNIFESP deixa claro que nos projetos pedagógicos de seus cursos são consideradas as especificidades formativas dos discentes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, e que são previstas medidas relacionadas à metodologia, material didático e avaliação que assegurem condições de equidade, igualdade, permanência e o ensino-aprendizagem desses alunos.

Citando novamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, agora em seu Artigo 4, §3, o direito ao atendimento educacional especializado gratuito aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação é transversal a todos os níveis, etapas e modalidades (^{BRASIL, 1996}). Todavia, segundo ^{Rodrigues (2004}) no ensino superior a responsabilidade pela aprendizagem é colocada exclusivamente no aluno. Ou seja, com a justificativa que o aluno adulto deve ter autonomia, mantem-se a responsabilização exclusiva do estudante pelo seu aprendizado, que se traduz em mais uma barreira para a equidade.

A negação da deficiência e o pensamento capacitista representam o desrespeito ao sujeito em sua individualidade. Se durante muito tempo a pessoa em condição de deficiência sofreu com as rejeições criadas por suas reais ou aparentes incapacidades físicas e cognitivas, ainda há muito o que trabalhar no combate ao ofuscamento de suas características individuais (^{MARTINS; LEITE; LACERDA, 2015}).

Além disso, o processo de inclusão em educação deve estar ligado à participação, ou seja, é importante aprender em conjunto, estar com o outro, expandindo experiências e, acima de qualquer coisa, desempenhando a capacidade de decisão e progressiva autonomia (^{SANTOS, 2013}). O objetivo de educar não pode se limitar apenas à transmissão dos conteúdos, mas sim à formação pessoal e profissional dos educandos (^{CERUTTI, 2020}).

Sendo assim, o processo de inclusão deve ser vislumbrado não apenas em função do aluno com deficiência, mas também como parte da educação de todos. É fundamental que as IES se adequem e criem estratégias metodológicas, pedagógicas e de acompanhamento para os alunos com deficiência como parte de suas políticas (^{CERUTTI, 2020}), pois não basta somente permitir o acesso, o mais importante é criar condições para que os estudantes tenham as mediações necessárias e assim possam se apropriar dos conhecimentos científicos e culturais (^{FACCI; SILVA; SOUZA, 2018}).

Qualificação profissional para docentes e colaboradores

O IME investe na formação continuada de seus professores e servidores buscando sempre a ponderação sobre a prática docente e a capacitação para adotar projetos inovadores. De acordo com a IES, tal atividade visa contribuir para um melhor desenvolvimento profissional tanto de docentes e servidores técnico-administrativos como dos estudantes.

O ITA fomenta a contínua qualificação profissional de seus professores e técnicos administrativos, incentivando a participação dos mesmos em eventos e cursos de aperfeiçoamento.

Em 2008, foi criada na UFMG a Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino, denominada GIZ, que objetiva o aprimoramento dos professores e das metodologias de ensino superior. Dentre os objetivos da GIZ, a IES propõe a consolidação de ações de suporte a pessoas com deficiências. Já com relação ao corpo de colaboradores, a UFMG busca aprimorar o atendimento qualificado dos setores e serviços aos sujeitos da diversidade e criar e fortalecer setores de escuta específica a esses sujeitos. Esse aprimoramento se dá por meio de material informativo e preventivo sobre direitos humanos em relação a violações e preconceitos, cursos de formação e campanhas específicas.

A UFRGS afirma que as principais características da gestão de pessoas são o apoio permanente a ações de capacitação e que pretende ampliar as ações voltadas à acessibilidade, incluindo aí o treinamento de técnicos-administrativos e docentes, com ênfase no corpo docente, para uso de recursos pedagógicos assistivos.

A UFRJ e a UNIFESP apresentam em seus PDIs as políticas de qualificação para docentes e corpo técnico-administrativo, deixando evidente que promovem ações de desenvolvimento nas competências necessárias aos cargos. Todavia, no que tange especificamente ao aperfeiçoamento de pessoal voltado ao atendimento de discentes com deficiência, nada é citado.

Capacitar os servidores (docentes e técnico-administrativos) é uma das metas da UFSB em seu Plano de Promoção de Acessibilidade e Inclusão de Pessoas com Deficiência. A Universidade justifica essa política, pois entende que o quantitativo de estudantes com deficiência seja crescente para os próximos.

O Plano Anual de Capacitação (PAC) da UFSC é o instrumento da política de aperfeiçoamento e qualificação dos docentes e servidores técnico-administrativos. São ofertados cursos de formação voltados aos processos didático-pedagógicos, de formação humana, relações multidimensionais complexas que envolvem os sujeitos sociais, educação em diversidades de deficiência, étnico-raciais, de desigualdade econômica, indígena, quilombola, sexual e de gênero.

A UNESP não descreve em seu PDI as políticas de capacitação e aprimoramento de seus colaboradores ou docentes. Entre as metas do PDI 2019-2028 a única relacionada a esse tema é a capacitação de todos os segmentos da universidade no uso de ferramentas digitais.

Já a UNICAMP entende que é papel da Universidade divulgar e fomentar a inclusão das pessoas com deficiência além de estimular ações para dirimir o preconceito e cita a importância da constante formação profissional e qualificação de seu pessoal, porém não relaciona diretamente as duas questões em seu PDI. Em pesquisa realizada na UNICAMP, ^{Alcoba (2008}) identificou que parte dos professores se sente inapta para o lidar com estudantes com algum tipo de deficiência, sendo que a maioria se indaga sobre o que e como fazer para irromper com essas dificuldades.

De acordo com ^{Arruda, Castro e Barreto (2020}) a inclusão no âmbito educacional se pauta na participação do discente em todas as esferas acadêmicas e no compromisso da IES em oferecer atividades que o levem a seu pleno desenvolvimento, o que inclui capacitar o docente e o colaborador para receber, acolher e orientar este aluno. Todavia, as autoras apontam que os docentes, assim como os alunos com deficiência, também precisam de apoio e suporte da instituição, pois se sentem inseguros e despreparados para lecionar ao aluno com qualquer tipo de deficiência ou necessidade educativa especial, visto que o nível de formação da grande maioria é insatisfatório quando analisado sob o aspecto das questões da educação inclusiva.

O docente do ensino superior é marcado por sua notoriedade nos conhecimentos científicos relacionados à sua área de saber, porém muitas vezes, os saberes específicos da prática docente estão aquém do desejável. Esse profissional acaba por construir sua prática baseado em suas vivências como aluno, em modelos de antigos professores e em trocas com colegas de profissão (^{SOARES; CUNHA, 2010}).

^{Malusá, Santos e Portes (2010}) levantam ainda que as percepções dos docentes com relação à deficiência influenciam diretamente seus posicionamentos em sala de aula. Visões assistencialistas e de incapacidade são comuns. Segundo as autoras, os professores apesar de não desprezarem as dificuldades ainda acreditam que as mesmas não são impeditivas para a permanência do aluno nas universidades.

Ensinar um conteúdo e ao mesmo tempo despertar nos discentes a postura reflexiva é um desafio para o professor. Logo, criar ambientes de análise da prática, de troca e de reflexão sobre a forma como se pensa, delibera, participa e atua em sala de aula é fundamental para que o professor possa também trabalhar suas fragilidades, emoções e onde seja incentivado o desenvolvimento da pessoa, de sua identidade (^{PERRENOUD, 2002}). Nas IES estudadas não se viu esse espaço bem definido.

Assim como os docentes, os profissionais do quadro técnico também desconhecem ou conhecem muito pouco, de maneira geral, as limitações e as capacidades de aprendizagem de estudantes com deficiência (^{ANTUNES; AMORIM, 2020}). O que desencadeia sérias questões, visto que o aspecto humano é descrito por ^{Pereira e Lima (2019}) como sendo o principal fator de permanência de alunos com deficiência nas escolas. A postura, o empenho e a dedicação dos profissionais é o que mais fortemente marca as trajetórias acadêmicas e memórias das pessoas com deficiência entrevistadas pelas autoras.

Percebe-se então, a importância da acessibilidade atitudinal e vê-se aí a necessidade premente e urgente de qualificação dos profissionais de educação superior (docentes e colaboradores das IES) para a convivência, orientação e ensino dos discentes com deficiência.