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Introdução
A educação brasileira para estudantes com deficiência se iniciou a partir do século XIX com o esboço da escolarização da pessoa com deficiência, sendo esta, bastante pautada em compreensões estigmatizantes da deficiência e encabeçada por iniciativas isoladas em Organizações não Governamentais e instituições filantrópicas, instituições totais e em classes anexas a Instituições Psiquiátricas (JANUZZI, 1985). Os modelos de compreensão da deficiência baseados em pressupostos religiosos, caritativos e médicos compreendem a deficiência respectivamente como advinda de um pecado, digna de pena e um problema individual proveniente de um impedimento físico, intelectual, sensorial ou psicossocial, sendo, portanto, concepções estigmatizantes da deficiência. O modelo social, por sua vez, compreende a deficiência a partir da relação do impedimento corporal com as barreiras sociais, o que coloca na conjuntura social e suas barreiras, e não nas pessoas, a responsabilidade pela experiência da deficiência (DINIZ, 2007).
No século XX, já a partir de compreensões de deficiência sendo pautadas pela transição para concepções menos estigmatizantes, foi implementada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que previa tentativa de inclusão de pessoas com deficiência em salas regulares de ensino, e com a Constituição de 1988, houve o crescimento do movimento de integração da pessoa com deficiência às escolas regulares e depois da Declaração de Salamanca (1994), aumentaram as discussões e os esforços para a real inclusão dos estudantes com deficiência. Com isso, a participação de crianças com deficiência na escola regular foi fortalecida e, em 2008, com a criação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a inclusão começa a ser possível de acontecer.
A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) em 2009, e mais recentemente, em 2015, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), foram instrumentos que garantiram direitos para participação social de pessoas com deficiência em amplos espaços, inclusive na educação. E segundo a CDPD pessoas com deficiência são:
aquelas que têm impedimentos corporais de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais em interação com as diversas barreiras podem obstruir sua plena participação na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009).
Esse conceito foi baseado no modelo social de compreensão da deficiência, e é proveniente da luta e ativismo político de pessoas com deficiência (DINIZ, 2007). Faz-se necessário políticas públicas que garantam que os processos de ensino e aprendizagem ocorram numa perspectiva inclusiva, com disseminação de conhecimento atualizado e não estigmatizante da deficiência. Ainda há uma discriminação contra pessoas com deficiência em diversos âmbitos, em especial nos educacionais, que impossibilita a participação plena delas na sociedade e tem sido comumente chamado de capacitismo. O capacitismo é uma
“rede de crenças, processos e práticas que produz um determinado tipo de corpo (o padrão corporal) que é projetado como perfeito, típico da espécie e, portanto, essencial e totalmente humano. A deficiência é então moldada como um estado diminuído de ser humano” (CAMPBELL, 2001, p. 44, tradução nossa).
O capacitismo permeia a dificuldade de acesso de pessoas com deficiência ao ensino superior, marcado por uma ausência de recursos pedagógicos que auxiliem na acessibilidade. Em termos de dados quantitativos, a percentagem da população com deficiência acima de 18 anos com o nível superior completo é de aproximadamente 5,0%, enquanto na população sem deficiência, esse número é de 17,0% (INEP, 2022). De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de estudantes com deficiência no ensino superior vem aumentando desde os anos 2003. Apesar do crescimento, entre universitários, os estudantes com deficiência ainda são poucos, em 2018 a ocupação de estudantes com deficiência representava 0,5% dos estudantes nas universidades (INEP, 2022). Poucas universidades públicas e privadas têm até 1% de estudantes com alguma deficiência, de modo que a Lei nº.13.409 de 2016, que instituiu cotas para pessoas com deficiência em universidades federais, configura-se apenas como um passo inicial, porém, importante na mudança dessa realidade (BRASIL, 2016).
A participação no ensino superior não se restringe à condição de estudante de graduação, mas também como estudantes de pós-graduação e professores. A ciência está a serviço da sociedade, e muito pode contribuir para grandes mudanças sociais, desde a criação de tecnologias, e indicadores sociais para criação de políticas públicas. E tendo tal contexto explanado, surge a seguinte questão: como acontece o acesso e permanência nas várias instâncias do ensino superior (graduação, pós-graduação stricto sensu e enquadramento de professor) de pessoas com deficiência que se consideram ativistas? O interesse por ativistas é dado na medida em que as políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência foram prioritariamente pautadas pelas lutas políticas de ativistas com deficiência. E tal contexto e problemática foram traduzidos no objetivo de analisar os discursos de pessoas com deficiência acerca do seu acesso e permanência ao ensino superior.
Método
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com objetivos descritivo-analíticos, de caráter transversal, e que utilizou técnica de Entrevista Narrativa pautada em referenciais histórico-culturais (BRUNER, 1991; CAIXETA; BORGES, 2007), na perspectiva de evidenciar os sentidos a partir da compreensão da subjetividade enquanto um processo histórico-cultural que se organiza em narrativas, bem como foi feito uso do diário de campo (CRESWELL, 2011). Este artigo é um recorte de uma pesquisa mais ampla sobre diferentes modalidades de participação política de pessoas com deficiência e que trazemos os dados específicos sobre a participação no ensino superior.
Para tanto, foi utilizado um referencial teórico-metodológico que articula autores como Vigotski (2008) acerca da constituição dos sentidos e significados e processo de produção do pensamento e linguagem, com os estudos interseccionais advindos do feminismo negro de autoras Kilomba (2018), e dos estudos feministas da deficiência e autoras como Campbell (2001); Mello (2016), Moraes (2010) e Diniz (2007). Trata-se então de uma investigação que coaduna com a perspectiva conceitual do modelo social da deficiência, denominada de investigação emancipatória. A investigação emancipatória é uma maneira de pesquisar o fenômeno da deficiência de modo a evidenciar as realidades das opressões vividas por pessoas com deficiência e que busca, em última instância (ainda que extrapole o pesquisar), a superação de tais opressões tentando fazer fissuras que permitam a transformação das condições materiais e ou sociais em que as pessoas com deficiência estão inseridas. A investigação emancipatória pressupõe um pesquisar COM a pessoa com deficiência (Moraes, 2010) e foi relacionada com a perspectiva histórico-cultural, de modo a investigar os sentidos atribuídos por pessoas com deficiência, pondo em relevância que o modo como a pesquisa acontece deve enaltecer a perspectiva dos pesquisados.
Foi utilizada a estratégia de bola de neve (BIERNACKI; WALDORF, 1981) para conseguir o total de participantes - nesta estratégia, os primeiros participantes vão indicando os demais. O contato com as pessoas era feito a partir de uma mensagem escrita, seguida do envio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em formato acessível para leitor de telas. As entrevistas foram realizadas online com proposições que garantissem acessibilidade.
As entrevistas se desenrolaram numa narrativa a partir da questão disparadora, “me conte sua história de ativismo político”; duraram em média uma hora, foram gravadas e transcritas. Ao total, 16 pessoas entrevistadas, dentre oito homens e oito mulheres3, que se identificaram enquanto pessoas cisgênero4, tendo apenas uma pessoa se identificado como negra. A pessoa mais jovem durante o período da entrevista tinha 22 anos, e a mais velha, tinha 49. Somente um entrevistado concluiu o ensino básico, enquanto os demais haviam concluído o ensino superior ou estavam em processo de conclusão; advieram de todas as regiões do país, menos do norte do Brasil. Em relação aos tipos de deficiência, havia pessoas com deficiência física, visual, intelectual e autismo. Foram respeitadas todas as questões éticas concernentes a pesquisas com seres humanos, e esse estudo foi aprovado no comitê de ética sob o número 28916720.1.0000.0121. Importante destacar que os participantes escolheram os nomes utilizados para se referir a eles no texto. Pela lógica do artigo, apenas alguns relatos foram trazidos para discussão. A proposta de análise das entrevistas se baseia na análise dos discursos numa perspectiva histórico-cultural de compreensão dos sentidos e significados (VIGOTSKI, 2008).
A definição das categorias de análise ocorreu após a entrevistas, depois da transcrição destas, seguida de leitura flutuante com seleção de trechos importantes, e de cinco a dez releituras e novas seleções de trechos. A partir dos trechos selecionados, foi construído um quadro com temas e subtemas que fizessem a costura entre os trechos, relacionando suas ênfases de significados, de conteúdo, de tom, de coerência e incoerência da narrativa ao longo da entrevista, de modo a fazer evidenciar os discursos produzidos nessa relação.
Resultados e Discussão
Os relatos de inserção na universidade foram marcados pelo fato de os entrevistados serem a primeira ou única pessoa com deficiência ocupando aquele espaço formativo, como demonstram os relatos de Ivan, “eu era a única pessoa com deficiência da sala, sabe?” (Ivan), e também no relato de Priscila, “eu fui a primeira aluna com deficiência visual do curso de Direito” (Priscila). O perfil dos entrevistados na pesquisa tem em sua maioria pessoas com ensino superior completo, e isso já os diferencia de grande parte da população de pessoas com deficiência que sequer chegam ao ensino superior (CRESPO, 2009; ANGELUCCI; SANTOS; PEDOTT, 2020), e possivelmente esse fator de acesso seja algo que se relaciona ao atravessamento de classe e aos discursos críticos proferidos sobre o meio acadêmico.
O acesso ao ensino superior, em alguns casos, foi marcado por dificuldades financeiras, e barreiras atitudinais em que políticas públicas de acesso ao ensino superior foram marcantes para garantir o ingresso na universidade de alguns dos entrevistados. Arthur conta que: “Eu acabei fazendo vestibular e fiquei bem próximo das vagas (...). Mas aí eu passei no ProUni, consegui uma bolsa integral para entrar na Universidade particular”. (Arthur). Contudo, a entrada na universidade não garante a permanência, já que as estruturas universitárias não são completamente acessíveis arquitetônica, programática e atitudinalmente.
Nos relatos de Priscila, é possível encontrar o despreparo da universidade cursada por ela e seus gestores em lidar com a situação de perda da visão que ela vivenciou depois de um acidente. A universitária foi convidada a trancar o curso por mais tempo para que a gestão pudesse se organizar: “depois do acidente, eu voltei na universidade, falei com o diretor e ele disse: ‘Ah, Priscila, tranca por mais um pouquinho porque eu ainda não sei como lidar com você.‘ (Priscila), ao que ela não aceitou, e por sua própria insistência, foi retornando à sala de aula e lidando com a nova forma de aprendizado que ela e os professores foram construindo os parâmetros avaliativos. Em suas palavras: “Tinha professor que marcava horário diferenciado, tinha professor que passava trabalho, tinha professor que fazia a prova na sala junto com todo mundo, mas questões diferentes, enfim. Cada um me avaliou do seu jeito” (Priscila), demonstrando que recai na figura do professor, o responsável por realizar a acomodação necessária para o aprendizado (CARNEIRO, PEDROSO; SANTOS, 2022). Contudo essas medidas devem ser adotadas de modo amplo, como uma política da instituição, de acordo com preconizado pela LBI e pela CDPD, e não apenas como uma adaptação ocasional que corre o risco de não ser realizada em benefício do acesso, permanência, participação e aprendizagem de pessoas com deficiência, a depender do entendimento individual de cada gestão ou profissional educador.
Além da dificuldade de entrada e permanência no ensino superior, ter formação de graduação não garante emprego, principalmente em se tratando de pessoas com deficiência, que enfrentam barreiras para o acesso ao trabalho formal (PAIVA, 2014), e, por tal motivo, os entrevistados demonstram desejo de aprofundar seus conhecimentos a partir da participação em um programa de pós-graduação stricto sensu. Os entrevistados Priscila, Ricardo, Amarílis, Denise, Cacto, Frida e Arthur demonstram interesse em cursar pós-graduação stricto sensu, mas os motivos foram diversos. Priscila falou sobre seu interesse de ter no concurso público o objetivo de estabilidade financeira. Então parece que situar o interesse no mestrado se dá pela perspectiva de uma melhoria salarial e/ou melhoria da formação.
E, levando em consideração o cenário brasileiro, é compreensível os motivos de Priscila, já que desde 2014 o número de graduados que ocupavam posições de menor qualificação é cada vez maior, e quase metade dos jovens com diploma estava fora da área de atuação (IPEA, 2018). Desse modo, a necessidade de maior formação acaba fazendo da academia um interesse na busca por qualificação e tentativas de garantir a melhoria salarial.
Acesso e permanência de estudantes com deficiência no ensino superior
Os níveis de formação de pessoas com deficiência são comparativamente menores do que o de pessoas sem deficiência (INEP, 2022). Há a necessidade de políticas para eliminar as barreiras e proporcionar equidade no acesso ao ensino superior. Amarílis conta um caso de uma aluna cadeirante na universidade em que ela trabalhava:
Essa aluna que era usuária de cadeira de rodas e quando entrou no campus foi bastante difícil (...) E o campus não dispunha de acessibilidade arquitetônica. Ela ficava muito restrita a sala de aula porque ela não tinha como circular nos espaços da universidade. Até que um dia nós nos mobilizamos, (...) fomos ao Ministério Público. E, a partir dessa denúncia, ela pôde concluir o curso (Amarílis).
A permanência da aluna de um modo pleno, em que ela pudesse circular pelo campus, só foi possível depois de acionar o Ministério Público. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que garantiu que os Estados-Parte se comprometessem a assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino (BRASIL, 2009). Ainda há pouco conhecimento programático dos próprios órgãos públicos a respeito do que deve ser feito para garantir acessibilidade. O Programa Incluir, voltado a Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), surgido em 2005 com o objetivo de fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade, de modo a acompanhar os estudantes com “Necessidades Educacionais Especiais” foi de grande importância para pessoas com deficiência terem suporte dentro das instituições de ensino superior (MELO; ARAÚJO, 2018).
Toda a estrutura capacitista em que as próprias universidades estão inseridas, sem ter os aparatos de acessibilidade necessários, são barreiras constantes para a inserção de pessoas com deficiência (MELLO, 2016). O próprio acesso à academia científica é atravessado por fatores de raça, gênero e classe (KILOMBA, 2018). Ricardo, por exemplo, se sente deslegitimado e enfrentando mais barreiras para entrar no mestrado por ter feito seu curso numa faculdade particular, isso porque, segundo ele:
A Universidade pública, por mais que tenha vagas de cotas, e existam muitas pessoas de baixa renda e de minorias sociais entrando, é ainda uma micro parcela da população. O resto é aquele pessoal que passou a vida inteira estudando em escola particular, fez [o processo seletivo] e entrou. (Ricardo).
Para Ricardo, entrar na academia científica está atrelado a entrar na universidade pública, e isso faz sentido, já que mais de 95% das publicações de pesquisas do Brasil são advindas de universidades públicas, federais e estaduais (MOURA, 2019). Do mesmo modo, de acordo com o INEP (2022) , o percentual dos estudantes que ingressam no ensino superior após completarem o ensino médio no sistema público é 36%, ante 79,2% dos egressos da rede privada (INEP, 2022), e a maioria dos estudantes de universidades privadas é oriunda da escola pública. Esses dados justificam o relato de Ricardo, que continua falando sobre a baixa pontuação dos currículos acadêmicos de estudantes provenientes de graduação privada. Levando em consideração que a maior parte das universidades particulares não tem tradição em pesquisa e que os critérios de avaliação de currículo para entrar no mestrado, já pressupõe um conhecimento prévio em pesquisa, isso dificulta a entrada de estudantes que não tiveram a iniciação científica.
A academia científica ainda é um espaço capacitista
Vários entrevistados estavam tentando se aproximar da área acadêmica, pois entendem que o ingresso nessa área poderia oferecer maiores oportunidades de ascensão financeira, de poder social, e de formação de identidade, que desponta diante de outros cenários mais capacitistas:
Eles [empresas privadas] só querem cumprir as cotas da lei de cotas, e num dos processos seletivos, eu [com 25 anos] fui tratado como criança. Depois disso, foi quando eu comecei a querer migrar para área acadêmica (...), eu sei que é difícil, muito por conta da questão da produtividade que é exigida (Ricardo).
A reflexão de Ricardo tanto reforça a academia como um lugar possível diante de um contexto de dificuldade de acesso ao trabalho em empresas privadas, como também demonstra que existem barreiras sobre a produtividade acadêmica, coadunando o que trazem algumas pesquisas sobre a rigidez capacitista de determinados processos universitários (MELLO, 2016; MOZZI, 2020), e também sobre o que é considerado dentro da predeterminação de um tempo de produção ideal (ISAACS, 2020).
Existem estigmas concernentes à incapacidade acadêmica da pessoa com deficiência que são prévios a própria exploração dos potenciais dela, ainda que o padrão de tempo de escrita e produção de pesquisa sejam difíceis de acomodar e serem seguidos por várias pessoas, a presença da característica da deficiência pressupõe inviabilidade acadêmica (ISAACS, 2020; MOZZI, 2020) e por esse motivo, muitas pessoas optam por não identificar tal característica se o puderem. Ricardo conta que alguns autistas dentro da academia, “eles não falam que são autistas justamente por causa que pode ter algum tipo de represália” (Ricardo). Tal “represália” parece ter a ver com uma possível mudança de postura frente à pessoa com deficiência, e a pesquisa de Mozzi (2020) mostrou que estudantes com deficiência tendiam a tentar performar a capacidade (superar as barreiras ao invés de solicitar a remoção delas) muito provavelmente para não sofrerem com estigmas sociais. Do mesmo modo, quando a deficiência é aparente, as barreiras podem se tornar fatores de não participação da academia científica, tal como conta Amarílis sobre seu orientador, também pessoa com deficiência, que saiu da pós-graduação porque “a universidade não oferecia condições para ele atuar na pós-graduação (...), barreiras de todas as ordens, inclusive atitudinais, também”. (Amarílis).
Apenas recentemente, os editais para entrada na pós-graduação começam a contemplar a deficiência e outros marcadores da diferença nos processos seletivos, tendo sido resultado da luta e da presença de pessoas com deficiência, e seus aliados, nos espaços acadêmicos pautados nas permissões legais da LBI e CDPD. A pesquisa de Crespo (2009) identificou a dificuldade em encontrar pesquisadores com deficiência, demonstrando a discrepância no acesso das pessoas com deficiência à pesquisa em nível de pós-graduação (CRESPO, 2009).
A participação acadêmico-científica como uma possibilidade de participação política
Com tantas críticas à academia e seus processos capacitistas, como o fazer científico pode ser uma forma emancipatória de vida para além da garantia do próprio sustento de pessoas com deficiência? Apesar do capacitismo presente na academia, trata-se de um dos poucos lugares de poder que traz algumas possibilidades de participação plena para pessoas com deficiência. Tal participação é atravessada pela passabilidade5 (GUERRA, 2021), e corpos com dependência complexa acabam vivenciando mais barreiras em participar plenamente das esferas acadêmicas (GESSER; ZIRBEL; LUIZ, 2022), aliada ao recorte interseccional (GESSER; BLOCK; MELLO, 2020) de raça, classe e gênero. Essa incongruência de um espaço prioritariamente capacitista, que ao mesmo tempo é um local possível de participação social plena, só demonstra o quanto as diversas áreas de participação social são opressivas.
Denise fala sobre a questão de mulheres com deficiência na ciência e segundo ela: “até hoje é difícil uma mulher com deficiência conquistar um espaço fora da academia, eu tô falando. Academia é outra história”. (Denise). Na percepção de Denise, a academia é aparentemente um dos únicos espaços possíveis para mulheres com deficiência ocuparem, e, ainda assim, ela pontua as barreiras que existem nesses locais, em que acaba havendo uma disputa de oratórias (ISAACS, 2020) e dos corpos que são considerados ideais para transmitir conhecimento. Contudo, onde existe a possibilidade de estar, existe também a possibilidade de atuar politicamente, e Ricardo diz que:
Então, eu acredito que o ativismo, além do que eu falei do próprio fato de existir ser uma espécie de movimento político, a gente tem que considerar que o ativismo ele perpassa por várias questões relacionadas à temática, desde fomento de políticas públicas, desenvolvimento de projetos de lei, de fazer esse embate na academia como alguns estão começando a fazer nesse momento. Então, eu acredito que no movimento PCD6, de modo geral, esteja acontecendo algo bastante parecido já que, dentro do movimento autista, tem muito material acadêmico feito por pessoas sem deficiência como se o autista fosse uma espécie de animal de zoológico. Bem aquele modelo de estudo antropológico do século passado que existia e, hoje em dia, a gente tá querendo dentro da academia fomentar, nem que seja aos pouquinhos, essa questão de autistas pesquisarem sobre autistas (Ricardo).
Para Ricardo, participar desse espaço de poder, ocupando o lugar de pesquisador ao invés de (objeto) de pesquisa, parece mudar o status da deficiência, transformando-o em um sujeito que dentre tantas características, é pesquisador (CRESPO, 2009). Nesse sentido, participar da academia coaduna o próprio lema do movimento político de pessoas com deficiência, que diz: “nada sobre nós sem nós” (BRASIL, 2010).
As pesquisadoras Angelucci, Santos e Pedott (2020) afirmam que além de ser importante existirem pesquisadores com deficiência, é importante levar em consideração a previsão de recursos de acessibilidade tanto na realização das pesquisas, quanto na divulgação. É necessário produzir conhecimento científico acessível a todas as pessoas, e, nesse sentido, Ivan compartilha: “eu vejo que esse tipo de conteúdo [artigo científico] não são acessíveis às pessoas com deficiência” (Ivan). Existe uma discrepância entre o que é produzido na academia e como esta informação chega às pessoas que precisam daquele conhecimento, é necessário transformar as palavras acadêmicas em informação acessível.
Pessoas com deficiência participando do ensino, pesquisa e extensão universitários, mudam o mundo que as cerca e dialogicamente passam por mudanças, fomenta-se a construção de uma identidade social para além dos estigmas, gerando o sentimento de pertencimento social (GESSER; BLOCK; MELLO, 2020), bem como específica Cacto:
Eu digo que a universidade me formou não apenas uma assistente social, mas principalmente uma pessoa que sabe os direitos, que sabe os seus deveres, como um cidadão (...), hoje eu sou Cacto, ativista, hoje sou Cacto assistente social. Cacto que é reconhecida por criar minha própria identidade (Cacto).
Essa identidade que Cacto atrela a si, é muito mais ampla do que a experiência individual dela, é resultado da vivência em interação dialógica ao longo do tempo, e da construção subjetiva de si mesma, da construção de sentidos e significados (VIGOTSKI, 2008) para sua própria identidade individual e coletiva. Além da formação da identidade, o espaço acadêmico funciona para uma troca crítica onde é possível encontrar pessoas diferentes. O próprio acesso ao conhecimento técnico e a formação acadêmica possibilita o fortalecimento do ativismo da deficiência. Frida reforça esse argumento: “Sinto também a necessidade de me qualificar tecnicamente, politicamente também pra os debates porque eu sinto, eu percebo, que essa questão da deficiência (...), ela exige que a gente tenha posturas técnicas, qualificadas e embasadas” (Frida).
Esse conhecimento teórico acadêmico, quando usado para a ação ativista, é chamado de poder de perícia, sendo uma ferramenta importante para o ativismo da deficiência. Já o contrário, quando a experiência de ativismo é usada para pautar estudos acadêmicos e desenvolvimento teórico, é chamado de poder de referência (MELLO; FERNANDES; GROSSI, 2013).
Para que haja esse poder de referência na temática da deficiência, é importante haver pesquisadores com deficiência e, historicamente, existiram poucos professores com deficiência na universidade (PAIVA, 2014). Contudo, atualmente tem havido uma mudança nos processos de abertura de concurso da universidade pública, e as cotas para pessoas pretas e pardas e pessoas com deficiência têm começado a ser praticadas, sendo um ganho para tais grupos. Ainda é preciso considerar que os polos universitários são centralizados nas capitais, tendo começado uma descentralização a partir do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), em 1998, no programa que possibilitou a formação (educação básica à pós-graduação) de trabalhadores assentados (SANTOS; SANTOS NETO; BEZERRA NETO, 2022) e, mais recentemente, do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, o Reuni, criado em 2007 (CARMARGO; ARAÚJO, 2017).
A academia, nesse sentido, é um espaço de luta, que as pessoas com deficiência ainda estão travando, numa busca para garantir que a entrada e a permanência na universidade sejam atravessadas pelas decisões e escolhas delas. Para expandir as noções de quem pode estar na academia, precisamos produzir as fissuras neste espaço ainda muito capacitista (GUERRA, 2021).
Conclusões
O objetivo deste artigo foi o de analisar os discursos de pessoas com deficiência acerca do seu acesso e permanência ao ensino superior, e os relatos sobre a inserção no ensino superior de maneira geral são marcados pelo enfrentamento de barreiras, influência de políticas públicas, demarcando a entrada de mais pessoas com deficiência no ensino superior, bem como a importância dessa inserção para o processo de aprendizagem e formação de cidadãos. Também esteve presente nos discursos que ainda há despreparo das instituições e desinteresse em modificar as estruturas para que estudantes com deficiência frequentem a universidade, e recai na figura do professor a responsabilização pelo processo ensino-aprendizagem, ainda que eles não tenham recebido formação adequada para tal.
O acesso de pessoas com deficiência ao ensino superior ainda é permeado por barreiras, na graduação, e especialmente na pós-graduação, sendo que a permanência ainda está sendo construída, necessitando de políticas públicas específicas para garanti-la. A academia, assim como outros espaços de poder, é um espaço de disputa, em que os atravessamentos de raça, classe, gênero e deficiência são bem relevantes na definição de quem serão os que têm mais poder e menos poder na hierarquia social. Há mestres e doutores com deficiência, porém poucos ocupando lugares de professores/pesquisadores em universidades (CRESPO, 2009). O que reforça os resultados da pesquisa de Paiva (2014), de que as cotas acabam contemplando vagas técnicas administrativas, enquanto as vagas de alta gestão e cargos não são priorizadas para cotas.
Para produzir as fissuras do capacitismo na academia, é necessário produzir pesquisas e práticas profissionais que vão contra o conhecimento hegemônico sobre a deficiência, para que elas possam ocupar o lugar de sujeito e não apenas de um objeto de pesquisa. Esta pesquisa buscou trazer elementos para evidenciar questões relativas ao acesso e permanência de pessoas com deficiência na Universidade, de modo que ela possa servir de base para a criação de políticas afirmativas. Contudo, há limites para uma pesquisa qualitativa na área, sendo importante considerar outras pesquisas que versem especificamente sobre professores com deficiência; tipos de deficiência em relação ao acesso a ensino superior, mapeamento dos processos seletivos para entrada na pós-graduação e das próprias revistas acadêmicas na produção de conteúdo com acessibilidade.
