Introdução

O ano de 2020 foi palco de aceleradas rupturas e desafios no sistema de ensino e educação em decorrência da pandemia mundial causada pela doença COVID-19 (^{Brooks et al., 2020}). O isolamento social, necessário para evitar o contágio da doença, levou à suspensão das aulas presenciais e ao fechamento das escolas por período indeterminado no Brasil e em vários países. Diante disso, a prioridade em reordenar e reorganizar a educação afetou acentuadamente as políticas educacionais, modificando o funcionamento do ensino. Sem a produção de respostas governamentais, capazes de dar conta do imenso desafio que a pandemia impôs, o cenário foi de acentuação das desigualdades multidimensionais preexistentes historicamente (^{Mendes; Souto, 2021}).

Assim, os desafios da gestão no contexto de quarentena geraram o agravamento de uma realidade, já extremamente desigual no Brasil, no que tange a perspectiva democrática de acesso à educação. A tecnologia e conhecimento necessários para manter o fluxo das atividades escolares nesse contexto e um ensino arraigado a uma lógica capitalista mercadológica afetou drasticamente a educação, especialmente no ensino público (^{Mendes; Souto, 2021}). Assim, esse estudo se justifica, uma vez que é necessário compreender os fatores políticos, sociais e econômicos para identificar os desafios e impactos enfrentados na gestão educacional e agravados na pandemia para, assim, promover reflexões acerca da necessidade de um novo modelo de sociedade mais justa, propiciando a garantia do direito à educação e qualidade do ensino.

Dessa forma, problematiza-se: quais foram os desafios da gestão da educação e das políticas educacionais no contexto da pandemia do coronavírus no período de 2020 e 2021? A partir desta questão orientadora, a presente pesquisa teve como objeto de estudo a gestão da educação brasileira no contexto da pandemia do coronavírus a partir da análise das políticas educacionais implementadas nos anos de 2020 e 2021, uma vez que durante esse período houve agravamento da desigualdade ao acesso à educação no Brasil.

Guiados pela questão orientadora e por uma perspectiva analítica, definiu-se como objetivo geral: Compreender, de modo contextualizado e historicamente situado, o cenário político-administrativo e educacional brasileiro no contexto da pandemia causada pelo coronavírus no período de 2020-2021. Para tanto, foi realizado uma revisão de literatura, por meio de fontes bibliográficas e por documentos (resoluções, memorandos, comunicados, informativos etc.) disponíveis nos sites de Secretarias da Educação.

De acordo com os resultados encontrados foi observado que, diante do estado de calamidade pública na saúde, o ensino remoto emergencial foi implantado às pressas e sem a consideração das múltiplas realidades brasileiras. Falhas ficam claras no tocante à acessibilidade de tecnologias, distanciamento na relação entre educando e o educador, gerando desmotivação, exclusão e aumento da evasão escolar. Portanto, o cenário pandêmico intensificou e evidenciou o aprofundamento das desigualdades sociais e a fragilidade das escolas brasileiras.

Ensino Remoto Emergencial: formato escolar no contexto da pandemia

A nova normalidade anunciada pelo estado emergencial brasileiro demandou a interrupção das aulas presenciais nas escolas brasileiras em meados de março de 2020, o que impactou incisivamente na Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), afetando cerca de 47,9 milhões de alunos (^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 2019}). Com a medida de isolamento social adotada como meio de controle e contenção à propagação da COVID-19, assim como meio de evitar um possível colapso da saúde pública brasileira, as escolas suspenderam as suas atividades presenciais durante o período pandêmico (^{Santana et al., 2020}). Em menos de uma semana e de forma improvisada, a maioria das secretarias de educação do Brasil já tinham um planejamento para dar continuidade às atividades escolares e garantir a aprendizagem dos estudantes de forma remota (^{Cunha; Silva; Silva, 2020}). Assim:

No dia 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou por meio do Parecer CNE/CP nº 5/2020 (^{Brasil, 2020}) as diretrizes que orientam as escolas de educação básica e as instituições de ensino superior sobre as atividades durante a pandemia. De acordo com o documento, cada sistema, rede ou instituição de ensino tem autonomia para elaborar os calendários, e as atividades não presenciais tornaram-se alternativa para diminuir a necessidade de reposição de aulas presencialmente e dar continuidade ao ano letivo. Segundo nota emitida pelo Ministério da Educação (MEC), os sistemas de ensino foram autorizados a computar “atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual” de acordo com deliberação própria de cada sistema (^{BRASIL, 2020}, p. 2). Nesse sentido, o CNE listou uma série de atividades não presenciais que podem ser utilizadas pelas redes de ensino durante a pandemia. Tais como: meios digitais, videoaulas, plataformas virtuais, redes sociais, programas de televisão ou rádio, material didático impresso e entregue aos pais ou responsáveis

(^{Brasil, 2020}, p. 8-9).

Para tentar garantir o cumprimento dos processos educacionais, o MEC permitiu a flexibilização dos 200 dias letivos previstos em lei, sendo necessário 800 horas de aulas obrigatórias para a Educação Básica, conforme a Medida Provisória nº 934, de 1º de abril de 2020³. Essa medida estabelece normas excepcionais decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 06 de fevereiro de 2020 (^{Brasil, 2020}).

Assim, pelo caráter excepcional do contexto de pandemia, esse novo formato escolar passou a ser chamado de Ensino Remoto Emergencial (ERE), diferente da Educação a Distância (EaD). Essa modalidade de ensino é caracterizada pelo distanciamento geográfico de professores e alunos e foi adotada como medida temporária e nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro (^{Cunha; Silva; Silva, 2020}; ^{Vieira; Da Silva, 2020}).

Portanto, diante das circunstâncias nem um pouco ideais que cercaram a transição para o ensino remoto durante a pandemia, as instituições educacionais e os professores foram obrigados, em nível mundial, a alterar drasticamente as suas práticas educativas, sem terem devido amparo e clareza por parte das políticas públicas (^{Da Silva; Da Silva, 2021}).

Desafios da educação: Trabalho docente e participação dos estudantes em tempos de Pandemia

O surto de COVID-19 também foi uma grande crise educacional (^{UNESCO, 2021}), em que a área educacional brasileira teve que reinventar suas relações, sua didática e estratégias pedagógicas para o ano letivo de 2020. Nesse contexto, de um momento para outro, estudantes no mundo inteiro passaram da sala de aula presencial para o modo virtual, e muitos deixaram de ter qualquer aula. Conforme Da Silva e Da Silva:

Vivemos uma situação atípica, em que o uso do computador (ou celular) e da internet se tornaram fundamentais para o cotidiano escolar, onde a sala de aula foi substituída pelas salas virtuais, a presença física deu espaço a imagem em telas, o contato humano trocado pelas videoconferências ou vídeoaulas. Tudo isso sem que as escolas, alunos e professores pudessem se preparar. Um momento em que, além da preocupação com a vida e saúde, os alunos, professores e demais profissionais da educação, também precisam se preocupar em cumprir horários, metas, e tudo o que envolve os regulamentos escolares

(^{Da Silva; Da Silva, 2021}, n.p).

Assim, diante do cenário incontestável de rápida mudança surgiram problemas, tanto para os alunos quanto para os professores, na dinâmica das aulas, como por exemplo, a dificuldade no manuseio das tecnologias necessárias e no gerenciamento do tempo, falta de infraestrutura básica necessária ao desenvolvimento das aulas remotas, e falha na interação aluno-professor (^{Da Silva; Da Silva, 2021}; ^{Dos Santos et al., 2020}; ^{Lacerda; Junior, 2021}). Tais desafios também puderam ocasionar sentimentos e emoções como frustrações, sobrecarga e desgaste emocional e físico (^{Gonçalves; Guimarães, 2020}).

Especialmente no campo docente, as condições de trabalho há décadas já apresentam limites e precariedades que comprometem o trabalho pedagógico, mesmo no modelo presencial, refletindo na realização do processo de trabalho de modo remoto (^{Gonçalves; Guimarães, 2020}). ^{Cunha, Silva e Silva (2020)} relataram que 67% dos professores declararam necessidade de aperfeiçoamento ou formação para utilizarem as ferramentas tecnológicas como recurso pedagógico. E 76% dos docentes tiveram que aprender o manejo dessas tecnologias educacionais. Agravando ainda mais esse cenário, muitos docentes relataram a falta de assistência das escolas para prover os recursos e ferramentas necessárias para o ensino remoto. Dessa forma, os docentes tiveram que estruturar suas casas com recursos financeiros pessoais (^{Lacerda; Junior, 2021}).

Conforme pesquisa de ^{Oliveira e Junior (2020)}, 82,4% dos docentes entrevistados afirmaram dedicar maior quantidade de horas de trabalho destinadas à preparação das aulas não presenciais. Além disso, alguns docentes tiveram salários reduzidos em dissonância com o que determina a Medida Provisória Nº 934, de 01/04/2020 do Governo Federal (^{Oliveira; Junior, 2020}). Em um dos questionários, presente no trabalho intitulado “Educação remota em tempos de pandemia: ensinar, aprender e ressignificar a educação” (^{Lacerda; Junior, 2021}), foi feito um registro a este respeito:

Muita cobrança em relação a documentar todo o processo de aulas remotas, nos planejamentos e relatórios, seguindo formatações rigorosas, tendo que ter habilidades tecnológicas de uma hora para outra, sem oferecer nenhum suporte e acolhimento, é assim, se vira, se não ficará sem pagamento. Salário atrasado, passando do quinto dia útil previsto em lei. Vivo uma solidão pedagógica total!

(^{Lacerda; Junior, 2021}, p.9).

Considerando a redução salarial, o aumento da jornada de trabalho, a falta de apoio e de condições oferecidas aos docentes diante do ensino remoto, intensificou-se o estresse, esgotamento físico e falta de motivação, além da ameaça de desemprego (^{Lacerda; Junior, 2021}). Ou seja, o novo contexto escolar intensificou o trabalho e sua precarização, desvalorização e redirecionamento do trabalho dos docentes, e a tensão criada pela busca de resultados, a partir das pressões em continuar as avaliações com prazos estipulados (^{Ardana et al., 2020}). Dessa forma, num contexto de políticas atuais aplicadas à educação, os docentes ainda estavam constantemente sendo coagidos sob vigilância das secretarias de educação, das direções das escolas e dos pais. Assim, a pressão por resultados se acentuou durante a pandemia (^{Cunha; Silva; Silva, 2020}).

Os alunos também foram muito prejudicados no contexto da pandemia COVID-19. ^{Oliveira e Junior (2020)} evidenciaram uma constatação negativa sobre o ensino remoto, em que 83,9% dos professores afirmaram que houve diminuição da participação dos estudantes nas atividades propostas, uma vez que há ausência de recursos tecnológicos e de um ambiente reservado para estudo, o que compromete a participação dos estudantes, mesmo os mais interessados. Além disso, no ambiente virtual foi mais complicado para o professor gerir o controle e manter os alunos concentrados (^{Oliveira; Junior, 2020}).

Outro agravante foi que as tecnologias digitais ainda não faziam parte do dia a dia da maioria das escolas brasileiras, especialmente em instituições públicas (^{Da Silva; Da Silva, 2021}; ^{Dos Santos et al., 2020}). Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), ao menos um terço das crianças em idade escolar em todo o mundo não conseguiram acessar o ensino à distância. Na América Latina foram 13 milhões de crianças sem acesso à educação. Dessa forma, a legislação que tentou delinear os rumos da educação nacional no contexto da pandemia respaldou-se em uma regulamentação distante da realidade e tentou fazer valer um modelo de ensino que não levou em conta, por exemplo, que mais de quatro milhões de estudantes no Brasil não tinham acesso ao material básico para acompanhar aulas ou atividades remotas (^{Duarte; Hypolito, 2020}).

Tais dados evidenciaram considerável percentual de estudantes que não tiveram acesso aos recursos necessários para acompanhar as atividades remotas. Só na Educação Infantil, 36,7% dos(as) estudantes não tiveram acesso aos recursos necessários. No Ensino Fundamental, o percentual foi de 37,5% nos anos iniciais, e 37,8% nos anos finais. Já no Ensino Médio, o percentual de estudantes que não tiveram acesso às ferramentas necessárias para acompanhar as aulas foi de 32,5% (^{GESTRADO-CNTE, 2020}). A média de estudantes que não tiveram acesso aos recursos necessários para acompanhar as aulas estava entre 22,9% a 29, 2%, variando de acordo com a etapa de escolarização. Um em cada quatro estudantes não possuiam acesso aos recursos para acompanhamento das aulas e realização das atividades (^{GESTRADO-CNTE, 2020}).

Portanto, o contexto educacional que já enfrentava desafios importantes em função das transformações sociais que o mundo vivenciava ganhou novas provocações em razão do cenário pandêmico. As diferenças culturais, econômicas e sócio regionais do país assinalaram a dificuldade de implantação de ações pedagógicas uniformes e homogêneas. Conforme ^{Couto, Couto e Cruz (2020)}, a educação online foi restrita a uma parte da população, assim, agravando os desafios para educar com tecnologias digitais. As diferenças foram marcadas por vulnerabilidades sociais, sendo que estudantes das classes socioeconômicas mais desfavorecidas não conseguiram estudar. Para ^{Ferreira e Gonçalves (2020)}, medidas educativas de igualdade, equidade e inclusão deveriam ter em conta a diversidade de alunos do país, principalmente no que diz respeito ao acesso a ferramentas, as condições das suas moradias, espaços reservados para o ensino remoto e acompanhamento adicional.

Implicações de um contexto histórico em Política e educação num contexto de pandemia por COVID-19

Para analisar as implicações, desdobramentos e desafios da pandemia do coronavírus na sociedade e da educação brasileiras, foi necessário saber que, desde a segunda metade do século XX, diferentes países sofrem com os desdobramentos provocados pela grave crise do capitalismo. De tal modo, essa crise abrangeu toda a estrutura econômica, social e cultural (^{Semeraro, 2016}), afetando a oferta das políticas sociais e políticas educacionais. E, no Brasil, a aprovação de medidas de cunho neoliberal e neoconservador evidenciaram ainda mais retrocessos nesse campo político (^{Palú, 2020}).

Conforme ^{Žižek (2020, p. 08)}, no “Brasil e no mundo, a pandemia aparece em meio à recessão econômica, ao acirramento da luta de classes, ao desemprego, à destruição ambiental, e ao negacionismo científico”. Nesta perspectiva, os agravos na pandemia também foram resultados do Capitalismo – modelo social atual e historicamente construído (^{Zientarski et al., 2021}). Assim, a pandemia da COVID-19, expôs a desigualdade no mundo e as fragilidades de um modo de produção (^{Duarte; Hypolito, 2020}).

Ainda nesse contexto capitalista, as políticas educacionais no Brasil foram baseadas em interesses privados de empresas, fundações e organizações nacionais e internacionais, o que durante a pandemia não foi diferente. Assim, com o ensino remoto as empresas encontraram ainda mais oportunidades de lucro, além de intensificar a tendência de privatização da educação (^{Galzerano, 2021}). Dessa forma, as políticas educacionais adotadas para enfrentar os desafios impostos pela pandemia de COVID-19 demonstraram que diferentes frações da classe burguesa aproveitaram a situação de emergência de saúde pública para disseminar e legitimar seus projetos para a educação. Projetos que já vinham sendo defendidos há quase três décadas, como: esvaziamento curricular, padronização de conteúdos e métodos, estratégias de privatização, controle do trabalho docente, e, a pretexto da pandemia, o ensino híbrido (^{Galzerano, 2021}).

Diante desse novo formato de ensino híbrido, a gestão da educação pública e privada foi, cada vez mais, implementando ferramentas e plataformas digitais na educação. Contudo, a maior parte destas plataformas e recursos foram propriedade de corporações globais compostas por investidores financeiros e empresas de tecnologia. Essas corporações desenvolveram ferramentas, produtos e serviços apoiados na captura privada de bilhões de dados de “usuários”, e se valorizaram em termos mercantis na medida em que geraram “fidelidades” e criaram demandas (^{Palú, 2020}).

Todavia, antes da pandemia já tinha sido observado um crescente assédio de empresas privadas sobre o espaço público. E, durante a pandemia, essas empresas encontraram um terreno fértil, principalmente no âmbito de tecnologias educacionais e materiais didáticos (^{Palú, 2020}). Assim, na defesa da educação não presencial existiram organizações privadas de educação com interesses mercadológicos para transformá-la em produtos midiáticos e tecnológicos pagos, de baixa qualidade, que enriqueceram os donos de grandes conglomerados empresariais. Se a EaD e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), em maior ou menor escala, já estavam presentes nas escolas, a novidade, na pandemia, foi a total substituição das aulas presenciais por atividades pedagógicas não presenciais (^{Vieira; Da Silva, 2020}).

Tendo em vista esse cenário, os gestores da educação se viram diante de recomendações e diretrizes que buscavam criar ou reforçar dentro de suas condições e possibilidades, plataformas de aulas online em todos os níveis de ensino (^{Sampaio, 2020}). Contudo, a implementação de políticas de emergência não levou em consideração a realidade socioeconômica dos estudantes e suas famílias, os quais não possuiam recursos tecnológicos para acesso às aulas remotas, acentuando ainda mais a situação de exclusão escolar e de desigualdades sociais e financeiras (^{Aguiar, 2020}; ^{Nunes; Carvalho; Vizolli, 2020}).

Ao virtualizar a sala de aula, os espaços e os tempos formativos, a educação tentou se associar de modo eficiente às tecnologias digitais com vistas a proporcionar a manutenção da aprendizagem ao longo da quarentena (^{Vieira; De Araújo, 2021}). Contudo, as estratégias adotadas não consideraram elementos importantes como a qualidade do ensino, a existência de ferramentas para formulação, disponibilização e acesso aos conteúdos, a estrutura familiar e os limites dos professores para atuação virtual (^{Vieira; De Araújo, 2021}). Elementos os quais são ainda mais prejudicados diante da:

Ausência de aparatos tecnológicos para o corpo docente e discente; diferença de aprendizado entre os alunos que possuem suporte dos pais daqueles que não tem; diferença de aprendizado dos alunos que podem ter acesso a internet para participar de aulas síncronas daqueles que não tem; pouca autonomia dos professores uma vez que a priori os professores se orientam pelo Plano de Estudos Tutorado (PET), e muitas vezes os alunos só tem acesso ao conteúdo do PET ou do “Se liga na educação”; desvalorização da educação por parte da sociedade, o que implica diretamente no estudo e comprometimento do aluno para com as atividades educacionais; falta de planejamento por parte da Secretaria da educação que tenta transportar a aula presencial para o remoto ignorando as novas tecnologias e metodologias, entre outros

(^{Antunes, 2021}, p.5).

Conforme ^{Rabello (2020)}, no nosso país não havia, e não se produziu, um plano de contingência educacional ou administrativo para situações assim. As instituições de ensino não estavam preparadas tecnologicamente, teoricamente, nem pedagogicamente para tal situação. Essa mudança abrupta no sistema educacional gerou muitas incertezas em todos os membros da comunidade escolar acerca da eficácia e adesão do ensino não presencial, principalmente na educação básica (^{Vieira; Da Silva, 2020}).

Portanto, essa discussão para a educação num novo cenário pandêmico assumiu contornos bastante complexos, pois exigiu novas modalidades de oferta do trabalho escolar de forma remota. Isso expôs as dificuldades das escolas e de seus profissionais, especialmente nas redes públicas, de frente às demandas surgidas na situação de emergência (^{Aguiar, 2020}; ^{Nunes; Carvalho; Vizolli, 2020}).

Dessa forma, a pandemia trouxe consigo, além de incertezas em relação à saúde e outros setores, uma inquietação no sistema educacional. Tal inquietação foi relacionada aos desafios que a educação teria em relação ao distanciamento social e como o ensino seria desenvolvido (^{Sampaio, 2020}). Assim, seja em escala nacional ou mundial, a pandemia evidenciou e lançou holofotes sobre as desigualdades, demonstrando o quanto ainda havia por se fazer até que fosse alcançado um patamar de equidade no atendimento à educação. E, no caso específico do Brasil, fazendo valer o que rege a Carta Magna do País, que garante o acesso igualitário à educação como direito social (^{Vieira; Ricci, 2020}).

Portanto, o ensino remoto planejado às pressas foi um arranjo de emergência que não atende a todos os alunos. Conforme o que estabelecem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Constituição Federal (CF) e o CNE por meio do Parecer Nº 5/2020: o ensino deve ser ministrado com garantia de padrão de qualidade, visando ao pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania. Deste modo, foi necessário destacar as limitações do ensino remoto e as políticas envolvidas. Para grande parte dos envolvidos na educação, as aulas remotas foram caracterizadas por muitas tarefas, aulas expositivas, quase sempre gravadas e, portanto, não dialogadas, contemplando frações do currículo (^{Cunha; Silva; Silva, 2020}).

Assim, não há dúvidas de que a pandemia de COVID-19 implicou em perdas para a educação e para aprendizagem dos mais de 47.000.000 de estudantes matriculados no país. Na rede pública, esse hiato foi ainda maior, cabendo a cada secretaria de educação propor alternativas para o contexto de suspensão das atividades presenciais físicas, bem como, o planejamento para o retorno dos estudantes (^{Da Silva; Da Silva, 2021}). No Brasil, foi observado nas redes públicas de ensino a constante falta de recursos, onde a tarefa de garantir a qualidade, o direito, acesso e permanência à educação, durante o isolamento social, tornou-se ainda mais complexa. Isso devido ao fato de a educação remota ser heterogênea, e não coberta aos discentes de baixa renda, onde as famílias apresentavam maiores limitações no auxílio aos estudos por possuírem pouca escolaridade, sem contar nas condições socioeconômicas e de infraestrutura, já que as famílias são geralmente mais pobres e viveram em domicílios menores e mais restritos, onde a educação em casa pode vir a se tornar uma missão impossível (^{Peres, 2020}).

Diante desse cenário, foi necessário pensar em ações e políticas públicas para minimizar os impactos da COVID-19 no campo educacional, especialmente no processo de ensino e aprendizagem em instituições públicas. Tendo em vista o inesperado da situação enfrentada, percebeu-se que a formulação de iniciativas permeou um período de discussão e preparo reduzido, resultando em textos políticos com maior possibilidade de ambiguidades e maior espaço discricionário para os implementadores (^{Aguiar, 2020}).

Políticas e gestão da educação num contexto de pandemia por COVID-19

No âmbito educacional, as disputas no período da pandemia de COVID-19 foram intensas, haja vista a necessidade de fechamento das escolas e as consequentes tomadas de decisão sobre o que fazer diante do novo cenário imposto no âmbito das políticas educacionais. Nesse contexto, as políticas continuaram voltadas para o revigoramento da accountability, na centralização curricular, na formação docente neotecnicista, no enfraquecimento da gestão democrática e no fortalecimento de preceitos da gestão privada (^{Palú, 2020}). De maneira específica, foi possível observar que, desde o início do reordenamento e da reorganização da educação na pandemia, a falta de planejamento e a falta de competência do executivo federal para tratar com o assunto dificultaram muito o funcionamento das propostas e políticas educacionais (^{Aguiar, 2020}). Conforme Aguiar:

O Governo Federal não reagiu à altura do que exigia a situação de calamidade pública, o que se refletiu no campo educacional, com ausência de uma efetiva coordenação nacional para articular os esforços dos entes federativos no enfrentamento dessa crise sanitária de enormes proporções que impactou as instituições educacionais e a vida dos estudantes, dos profissionais da educação e da comunidade educacional

(^{Aguiar, 2020}, p.620).

Os desafios são enormes, não obstante o dito retrocesso e precarização da educação no país, a situação se agravou com uma postura antidemocrática do atual presidente do Brasil que, frente a esta crise pandêmica, impõe uma governança autoritária, extremista e instável ao povo brasileiro, que vive momentos de incertezas e temores

(^{Bastos, 2020}, p. 2).

Ou seja, além do acirramento das desigualdades estruturais, o país foi afetado pela reforma neoliberal e reacionária das políticas públicas sociais que estavam sendo realizadas desde 2016, gerando retrocessos também para a educação. Assim, o retrocesso educacional se intensificou, excluindo os estudantes que, por motivos econômicos, não tiveram acesso às tecnologias digitais e à internet (^{Nunes; Carvalho; Vizolli, 2020}).

De acordo com os estudos realizados pelo ^{Colemarx (2020)}, 20% dos domicílios brasileiros, o equivalente a 17 milhões de unidades residenciais, não estavam conectados à internet. Viveram nesses domicílios cerca de 42 milhões de pessoas, entre as quais, 7 milhões são de estudantes, 95% matriculados em escolas públicas, e 71% estavam cursando o ensino fundamental. Mais de 40% das residências não possuíam computador e, entre os que tinham, poucos apresentavam softwares atualizados e capacidade de armazenamento. Além de serem de uso comum de três ou mais pessoas. E ainda, a maior parte do acesso à internet foi realizada por meio de celulares, o que não assegurava conectividade compatível com as plataformas de EaD (^{Colemarx, 2020}).

Em adição, os recursos públicos foram retirados das áreas sociais para o pagamento de juros da dívida pública e beneficiaram os bancos e as empresas privadas. Essas medidas já vinham fragilizando a economia, incrementando ainda mais o desemprego, e aumentando o imenso fosso entre ricos e pobres na sociedade brasileira, e tendeu a se agravar com as restrições impostas pela pandemia. Ou seja, a pandemia revelou um cenário de graves problemas sociais que a antecederam, e que a partir dela foram agravados. Portanto, a pandemia não atingiu a todos da mesma forma (^{Oliveira; Junior, 2020}).

Nessa perspectiva, deparou-se com uma sociedade impactada pela falta de políticas públicas sociais, onde o governo brasileiro preferiu focar na economia, demonstrando sua preferência pelas ações que auxiliaram o grande capital, as empresas e os mercados, em detrimento de escolas e hospitais. O governo brasileiro demonstrou, assim, ações pontuais e distantes das necessidades de implementação e fortalecimento das políticas públicas sociais (^{Barros; Matias, 2021}). Nesse contexto, a garantia à educação escolar foi afetada ainda mais em várias dimensões sociais, econômicas, sanitárias e políticas (^{Nunes; Rezende, 2021}). Assim:

No Brasil este cenário é mais grave e, como se não bastasse, a política que está em curso no país, referendada pelo financiamento da elite para o desmonte da educação, nega aos que mais precisam do acesso e a garantia do direito à educação. Isso se dá por meio do parasitismo da coisa pública, que consiste em um Estado mínimo para as políticas sociais e um Estado máximo para o trato do interesse privado. Uma minoria privilegiada de base econômica e privatista usa o Estado para usurpar os recursos do público, diminuindo os direitos da classe trabalhadora cada vez mais

(^{Nunes; Rezende, 2021}, p.981).

O direito à educação de qualidade ficou comprometido, pois para além da não mobilização de recursos imediatos para esta garantia, não houve uma articulação efetiva junto ao plano de contingência sanitário que se considera, ou ao menos incorpora-se a necessidade de se (re)pensar o arranjo escolar neste momento particular da história. É entendível que a suspensão das atividades escolares presenciais fora o melhor encaminhamento por parte do estado, porém apenas a indicação da implementação do ensino remoto sem planejamento e organização articulada na própria rede de educação configura-se como a maior falha da gestão governamental

(^{Fontoura, 2021}, p.1085).

Nesse sentido, foi possível identificar elementos da concepção de gestão gerencial, a qual surgiu no bojo das transformações do mundo capitalista que impôs novos padrões de regulação, articulados às orientações neoliberais, nos quais a educação possuiu centralidade (^{Fontoura, 2021}). Nesse viés, a implementação do ensino remoto no âmbito de um discurso e uma prática gerencialistas da educação, no contexto da pandemia, foi naturalizado a Base Nacional Comum Curricular em uma perspectiva reducionista e pragmática. Uma vez que foi se afirmando pela epistemologia da prática, pela teoria das competências, pela padronização curricular e, em muitos casos, pela assimilação de plataformas e dinâmicas que negligenciam o processo pedagógico. Esse cenário sinalizou a complexificação das disputas, que foram amplamente acentuadas por novas formas de interpenetração das esferas pública e privada, em detrimento do domínio público, da educação pública, de seus estudantes e profissionais (^{Siqueira; Dourado, 2020}).

É importante destacar que a CF e a LDB preconizaram a educação como direito e reforçaram o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (^{Ranieri; Alves, 2018}). Sabe-se que, historicamente e em situações normais, esse direito já foi negado a muitos pela desigualdade social marcante na sociedade brasileira. Nesta conjuntura da área do direito à educação encontrou-se reflexões sobre o momento atual pelo qual a sociedade mundial passou com a pandemia da COVID-19, que significou descortinar a fragilidade do sistema educacional brasileiro, através de políticas públicas incapazes de garantir o que está prescrito na legislação (^{Aguiar, 2020}).

Portanto, a pandemia e as transformações por ela causadas colocaram “em xeque” não somente os sistemas de saúde mundial, mas também apontaram para a importância de problematizar o estágio da política e suas implicações no campo educacional. O cenário de potencialização das incertezas quanto às políticas públicas sociais desenvolvidas pelo Estado face ao conjunto de forças conservadoras, elitistas, e defensoras do Estado mínimo, que foram fortalecidas no governo (^{Barros; Matias; 2021}). Dessa forma, em um contexto em que o Estado foi cada vez mais imbricado ao setor privado, contribuindo direta e indiretamente para o lucro capitalista, tornou-se primordial recuperar a discussão sobre o significado da educação e das instituições escolares, e realizar a defesa da educação, especialmente no sistema de ensino público que foram os mais prejudicados (^{Galzerano, 2021}).

Considerações finais

A pandemia por COVID-19 gerou uma crise mundial em diversos setores, ocasionando instabilidade social, educacional e financeira. Especialmente no campo da educação e diante da suspensão das aulas presenciais ficou evidente que o direito de todos à educação ainda estava longe de ser efetivado. A forma como se deu a instauração do ensino remoto, sem um planejamento adequado, sem discussão acerca de sua aplicação, sem uma preparação dos profissionais envolvidos, sobretudo os mais interessados, os professores, trouxe consigo uma série de dificuldades que evidenciaram a falta de preparação do sistema educacional brasileiro, especialmente em momentos de crise como este.

O cenário pandêmico evidenciou o aprofundamento das desigualdades sociais, as limitações do modelo de educação remota, o acirramento das exclusões de determinados grupos sociais, assim como, a intensificação do trabalho docente, e os impedimentos de convívio com o outro. Assim, a fragilidade das nossas escolas, especialmente no ensino público, ficou ainda mais evidenciada nesse contexto de isolamento, apresentando um quadro de vulnerabilidade social que colocou em risco a efetividade do direito à educação. Esse contexto, portanto, foi marcado por um retrocesso em relação à democracia, onde, a sociedade contemporânea presenciou o acirramento da lógica privatista no setor público, e o redesenho do papel do Estado como provedor de direitos sociais, ocasionando colapsos na cidadania e na democracia, em que também a perspectiva da gestão democrática foi ainda mais sufocada pela lógica empresarial na gestão da educação.

A pandemia provocou reflexões profundas em relação ao modelo educacional vigente. A realidade presente configurou-se no acesso democrático à educação ainda mais prejudicado e com novas barreiras a serem transpostas, onde se evidenciou ainda mais o abismo social já existente no Brasil. Além de uma acentuada concepção de gestão escolar, voltada para os interesses do mercado e pautada na lógica da produtividade, competitividade, individualidade, eficiência e eficácia, discurso fortemente apoiado por organismos internacionais, onde se faz presente as tendências burocráticas, conteudistas, focadas na classificação das avaliações externas, na cobrança de horas, dias letivos, uma visão predominantemente enraizada na valorização da quantidade e dos resultados, nesse momento, foram direcionadas para a volta às aulas presenciais.

A reflexão aqui proposta evidenciou a necessidade da discussão e do posicionamento deste tema a partir dos principais sujeitos envolvidos, na expectativa de dar voz aos sujeitos da educação e promover o combate às condições precárias de trabalho em meio a uma situação atípica como esta. Reiteramos a importância da pesquisa e discussão, as quais evidenciaram as lutas nos diversos espaços para a promoção de educação de qualidade, um ensino reflexivo, e que garanta o mínimo de igualdade nas condições de acesso. É imprescindível, portanto, o engajamento de toda a comunidade escolar em movimentos democráticos, participativos e humanos para melhorar o ensino, especialmente o público. Nessa perspectiva, se torna fundamental a construção e fortalecimento do vínculo colaborativo, abrindo espaço para o diálogo, para que a equipe, em conjunto, encontre soluções para os problemas apresentados.

Diante disso, o estudo do tema, de certa forma, contribuiu para a análise crítica do contexto histórico, social, político e econômico, onde, possa fomentar reflexões acerca da realidade vigente e, em especial, colaborar com o modo de conduzir pesquisas no campo das políticas e gestão educacional. Assim, é dessa forma que nos tornamos protagonistas de novas propostas de ações pedagógicas mais significativas que ultrapassam o interior das escolas, e especialmente, os atuais modelos de gestão escolar vigentes em uma sociedade de estrutura capitalista. Para tanto, é necessário superar a competitividade e o individualismo excessivos, e repensar no retrocesso da educação nesses tempos de pandemia. Portanto, repensar na educação envolvida com valores e perspectivas de qualidade de vida.