Introdução

O uso da palavra “accountability”, derivada do termo originário do latim “accomptare” (contar), data do século XIII, quando passou a ser utilizada na Inglaterra. Nesse contexto, o verbete foi associado a novas formas e concepções, que vão além da ideia de prestação de contas. Considerando a raiz etimológica do vocábulo, para ^{Schedler (1999)}, a palavra “accountability” comporta um conceito abrangente e bidimensional que denota tanto answerability quanto enforcement. De igual modo, seu campo de aplicação é bastante amplo, sendo absorvido por diversas esferas, domínios e segmentos sociais de todo o mundo. Na prática, tal estrutura bidimensional tem envolvido muitos outros termos, como “[...] vigilância, monitoramento, supervisão, controle, verificação, contenção, exposição pública, punição” (^{Schedler, 1999}, p. 14, tradução nossa).

Na accountability política (em sentido estrito), answerability implica a obrigação de funcionários públicos de informar sobre suas atividades e justificá-las; e enforcement refere-se à capacidade de impor sanções aos titulares de cargos que violam as regras ou seus deveres públicos. Nessa perspectiva, conforme ^{Schedler (1999)}, estando relacionada com a tentativa de assegurar que o exercício de poder seja orientado por regras, de modo a prevenir e corrigir o abuso de poder político, a accountability obriga o poder a ser exercido de forma transparente, forçando-o a justificar seus atos (answerability), submetendo-o ainda à ameaça ou aplicação de sanções (enforcement).

Assim, de modo genérico, pode-se considerar que a noção de answerability vincula-se à prestação de contas, que se institui por meio da interação entre o direito de receber informações e o dever de informá-las e justificá-las. Nesse viés, consoante o autor, o exercício da accountability propende a demandar mecanismos de monitoramento e fiscalização, alimentados por fatos, evidências e explicações. Enforcement, por sua vez, indica a aplicação de consequências, recompensando o bom e/ou punindo o mau comportamento. Nessa dimensão, mecanismos de fiscalização também se fazem essenciais, de modo a evitar que eventuais transgressões fiquem impunes.

Não obstante, conforme ^{Schedler (1999)}, answerability e enforcement não constituem um núcleo binário de características definidoras e invariáveis, necessariamente presente em todo e qualquer exercício de accountability, isso porque a accountability pode perfeitamente se divorciar de uma de suas dimensões centrais, podendo-se falar em accountability como answerability (quando circunscreve-se à informação e/ou justificação) e em accountability como enforcement (quando circunscreve-se à punição).

No mais, os elementos constituintes de ambas as dimensões (informação, justificação e punição) são ainda empregados de variadas formas, de modo individual ou combinado (^{Schedler, 1999}). Isso posto, para ^{Schedler (1999)}, a accountability não possui núcleo comum, carecendo, não obstante, de, pelo menos, um dos três elementos típicos de sua categoria prototípica, quais sejam: informação, justificação e punição. Nessa perspectiva, a despeito da ausência de um ou dois desses fatores, ainda estaremos diante de atos de accountability.

Partindo desse entendimento, answerability e enforcement correspondem, para ^{Afonso (2010)}, aos pilares da prestação de contas e responsabilização, respectivamente. Assim, para o autor, enquanto a prestação de contas vincula-se ao exercício de fornecer informações, produzir argumentações e/ou dar justificações, o pilar da responsabilização, além da imposição de punições, inclui outras consequências, como:

[…] a assunção autônoma de responsabilidades pelos atos praticados, a persuasão ou advocacia moral, o reconhecimento informal do mérito, a avocação de normas de códigos deontológicos, a atribuição de prêmios ou recompensas materiais e simbólicas, ou, ainda, outras formas legítimas de (indução de) responsabilização

(^{Afonso, 2010}, p. 151).

Concordando com ^{Schedler (1999)}, ^{Afonso (2010)} também reconhece a existência de formas parcelares de accountability³. Não obstante, o autor advoga que um modelo de accountability, que, na perspectiva do autor, equivale à categoria prototípica de accountability alvitrada por ^{Schedler (1999)}, estará incompleto se não incorporar o pilar da avaliação. Assim, para ^{Afonso (2010)}, um modelo de accountability complexo e consistente é assentado em três pilares: a avaliação, a prestação de contas (answerability) e a responsabilização (enforcement).

A avaliação, nesse sentido, como processo de coleta, tratamento e análise de informações, figura como uma condição necessária à prestação de contas e à responsabilização. Sendo assim, tanto para se prestar contas quanto para se estabelecer alguma forma de responsabilização, é preciso que se desenvolva algum processo de avaliação, teoricamente embasado e confiável do ponto de vista metodológico (^{Afonso, 2010}). Dada sua imbricação com o princípio da transparência, o direito à informação e a produção de juízos de valor sobre políticas, contextos, instituições e práticas, como analisa o autor, a “[...] avaliação pode anteceder a prestação de contas (avaliação ex-ante), podendo igualmente ocorrer entre a fase da prestação de contas e a fase da responsabilização (avaliação ex-post)” (^{Afonso, 2010}, p. 152).

À vista da efusão da accountability e de seus elementos integrantes no tecido social, especialmente na administração pública, importa compreender que avaliação, prestação de contas e responsabilização não têm servido exclusivamente a projetos de caráter democrático. Consoante ^{Afonso (2010, p. 157)}, “[...] alguns de seus mecanismos e modelos têm sido referenciados tanto por orientações neoliberais e neoconservadoras, quanto por orientações de matizes ideológicas distintas (da social-democracia, do trabalhismo, da terceira via, entre outras)”.

A partir de uma variedade de empregos e arranjos de suas dimensões ou elementos constitutivos, no campo da educação não tem sido diferente. Relativamente a essa seara, ^{Anderson (2005)} destaca a existência de três principais tipos de sistemas de accountability, que podem coabitar em um mesmo sistema educacional, quais sejam: sistema de accountability pautado nos regulamentos; sistema de accountability baseado na adesão às normas profissionais; sistema de accountability orientado para resultados.

O primeiro sistema implica a exigência por parte da rede de ensino e a responsabilidade por parte do educador de estar em conformidade com estatutos e regulamentos. O segundo sistema, por sua vez, diz respeito à responsabilidade concernente à observância a determinadas normas profissionais, havendo uma demanda não só pelo cumprimento delas pelos educadores, mas também pela apresentação dos padrões/comportamentos requeridos ante seus próprios pares. Por fim, o terceiro sistema se referencia nos resultados relativos à aprendizagem dos alunos, sendo os educadores responsabilizados por tais resultados perante as autoridades e o público em geral (^{Anderson, 2005}).

Pelo exposto, na atualidade, é perceptível o enfeixe desses sistemas de accountability no contexto educacional brasileiro. Não obstante, para o intento desta análise, iremos nos deter no terceiro, que tem se estruturado prioritariamente com base nos resultados da aprendizagem dos estudantes. Nessa realidade, consoante ^{Brooke e Cunha (2011, p. 22)}, accountability “[...] significa acima de tudo a associação entre resultados de aprendizagem e consequências para o distrito educacional, a escola, os professores ou os alunos”.

Seguindo essa perspectiva, ^{Verger, Fontdevila e Parcerisa (2019)} se referem à adesão a Avaliações Nacionais em Larga Escala (ANLE) e a sistemas de Accountability/Prestação de Contas Baseadas em Testes (ABT), como instrumentos de governança regulatória, por países de todo o mundo. No Brasil, a introdução desses mecanismos na política educacional data da década de 1990, com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que, direta ou indiretamente, induziu a implementação de avaliação própria no nível dos estados e dos municípios da federação.

A partir de então, as avaliações em larga escala desenvolvidas nesses três níveis administrativos vêm não somente se intensificando, mas gradativamente se combinando a políticas de accountability, com graus e características diversificados. No dizer de ^{Rostirola (2021, p. 4)}: “[...] estados e municípios brasileiros também estão, paulatinamente, empreendendo esforços para, além de participar das avaliações vinculadas à esfera nacional ou até mesmo internacional, instituir os seus próprios dispositivos de accountability”.

No plano dos estados, em estudo conduzido junto às redes estaduais de educação do país, ^{Perboni (2017)} identificou que 10 dos 21 governos estaduais que dispunham de avaliação em larga escala vinculavam os resultados das avaliações a políticas de responsabilização, com premiação de alunos/escolas e/ou bonificação de professores, sendo eles: Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Sergipe e Tocantins. Em levantamento mais recente, ^{Perboni, Militão e Di Giorgi (2019)} constataram que todos os estados supracitados, exceto Goiás, vinham assegurando prêmios e incentivos salariais com base nesses resultados.

No nível dos municípios, por sua vez, survey realizado em 4.309 das 5.570 municipalidades brasileiras, por ^{Bauer, Horta Neto e Sousa (2016)}, permitiu não só evidenciar a existência de avaliações em larga escala no interior das referidas esferas, como também a proposição desses mecanismos em articulação com políticas de responsabilização forte. Isso porque, entre os 1.573 municípios que afirmaram possuir avaliação própria, dentre outros objetivos, 45 (3,5%) tinham como intento obter informações para a premiação/bonificação de alunos, professores, gestores e/ou escolas.

Tal como vem sendo desvelado por outros estudos (autor, supressão; ^{Oliveira; Costa; Vidal, 2021}), o fato é que muitos municípios brasileiros têm lançado mão de iniciativas de avaliação próprias, por vezes conjugadas, ou até subordinadas a políticas de bonificação/premiação, como é o caso do município de Tenente Ananias, localizado no interior do estado do Rio Grande do Norte (RN), que, a partir de 2016, passou a investir oficialmente na realização do Programa Aluno Nota 10, na forma de uma política de responsabilização pautada em resultados de processos de avaliação abrigados na própria rede de ensino.

Evidenciado o liame com a temática em tela, haja vista a possibilidade de contribuir para o conhecimento social acerca da implementação de políticas de avaliação, prestação de contas e responsabilização na educação básica brasileira, o presente manuscrito se propõe a analisar o Programa Aluno Nota 10 como política de accountability educacional desenvolvida e implementada por uma rede pública municipal de ensino básico. A análise deriva de uma pesquisa desenvolvida no ano de 2022, apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso de uma graduanda do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), à época residente no município de Tenente Ananias-RN. Tendo escolhido o Programa Aluno Nota 10 como objeto de estudo e traçado os objetivos de estudo, a investigação foi conduzida na forma de uma pesquisa de campo combinada com a pesquisa documental, cuja coleta de dados (incluindo a realização de uma entrevista semiestruturada e a busca por documentos relativos à política) ocorreu entre o final de 2021 e o início de 2022.

Aos materiais coletados no período supracitado se somam outros documentos obtidos mais recentemente que datam da edição do Programa Aluno Nota 10 no ano de 2022. Assim sendo, o corpus da pesquisa foi constituído por: três decretos e quatro regulamentos do programa, disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desportos (SMECD); duas licitações, extraídas do site oficial da prefeitura do município; 34 notícias publicadas no Facebook da Secretaria Municipal de Educação de Tenente Ananias-RN; 27 notícias publicadas no Instagram da prefeitura do município (@prefeituradetenenteananias); como também pelo material coletado na entrevista semiestruturada com um membro da Secretaria Municipal de Educação de Tenente Ananias, via Google Meet.

Com esse escopo, a presente introdução é seguida por uma discussão teórica sobre accountability em educação e por três seções principais. A primeira seção discorre acerca do Programa Aluno Nota 10 e dos sentidos atribuídos à política (da sua concepção aos dias atuais), enquanto a segunda e a terceira seções dão conta das dimensões da avaliação, prestação de contas e responsabilização do Programa Aluno Nota 10. Em sequência, situam-se as considerações finais e as referências do estudo.

Notas sobre accountability em educação

No setor educacional, a discussão e as políticas de accountability em educação estão entre o que se tem (isto é, sobre o que se tem evidenciado na prática e em diferentes contextos) e o que se deveria ter (idealmente falando). A esse respeito, pode-se considerar que, na transposição do campo político para o campo educacional, a ideia ou o conceito de accountability vêm sendo assaltados e empregados em modelos gerencialistas, minando seu fundamento democrático.

É assim que autores como ^{Schneider (2017, p. 162)} se refere a “[...] tipologias gerenciais de accountability”, enquanto autores como ^{Afonso (2009a}, ^2009b), que também reconhece a propagação desses arranjos em diversos países, partem em defesa de modelos democráticos de accountability em educação, que resguardem valores fundamentais, como a justiça, a equidade, a transparência, a participação e a cidadania e que seguiam, portanto, uma perspectiva mais lídima e evoluída de accountability.

Mesmo propugnando nessa senda, ^{Afonso (2009a)} observa que as dimensões da avaliação, da prestação de contas e da responsabilização nem sempre se inscrevem em orientações e relações balizadas por intencionalidades democráticas ou lógicas progressistas. Na esteira do Estado avaliador e sob os ditames de uma nova gestão pública, consoante o autor, “[...] algumas formas de accountability têm sido estruturadas tendo como fundamento, exclusivo ou predominante, os resultados dos testes estandardizados no âmbito de avaliações externas” (^{Afonso, 2009a}, p. 18), sendo esta uma tendência verificada em diferentes sistemas educativos, marcada pela constituição de sistemas formais de accountability, caracterizados pela mensuração e codificação de padrões de resultados e previsão de consequências, no caso de alcance ou não desses resultados (^{Afonso, 2009a}). Nesse campo, “[...] a noção de accountability tende, portanto, a se tornar praticamente sinônimo de dispositivos de avaliação externa” (^{Maroy, 2013}, p. 322), que não se encerram em si próprios, associando-se a “[...] apostas, jogos, desafios, interesses, objetivos mais ou menos fortes e constrangimentos para as equipes educacionais e as escolas” (^{Maroy, 2013}, p. 322).

Diante disso, é importante compreender que, nesses sistemas, as consequências podem se graduar de low stakes a high stakes, expressões que denotam a atribuição de consequências diversificadas, indo respectivamente: das consequências mais “leves” às mais significativas (^{Brooke, 2006}); dos níveis de pressão/indução mais baixos aos mais altos (^{Brooke; Cunha, 2011}); das consequências simbólicas às consequências materiais (^{Zaponi; Valença, 2009}). E que também podem ser chamadas de responsabilização branda e responsabilização forte, nessa ordem, como o fazem ^{Sousa e Bonamino (2012)}.

É essa percepção controversa que temos construído acerca da accountability em educação, sendo objeto de crítica e repulsa entre pesquisadores e profissionais da educação, especialmente porque é assim que a accountability tem chegado até nós, seja o referido vocábulo explicitamente empregado ou não no âmbito das políticas educacionais. Nessa perspectiva, a infusão e ascensão de processos de accountability na educação tendem a seguir um rito demasiadamente ordinário, no que se refere à sua associação com a qualidade da educação ou com a melhoria desta.

Por essa linha, difunde-se uma identidade entre qualidade da educação e apresentação de altos escores nos testes. A noção de uma “boa educação” é reduzida a uma “boa aprendizagem”, manifestada por meio da aferição de habilidades e competências em disciplinas básicas (^{Freitas, 2012}, ²⁰¹⁸). Assim sendo, “[...] define-se que a qualidade da aprendizagem se mede pelas médias de desempenho dos estudantes de uma escola: se ela sobe, há qualidade; se cai, não há” (^{Freitas, 2018}, p. 83).

Há muito sentido, portanto, quando ^{Afonso (2009a, p. 13)} acautela que a accountability, quando baseada unicamente em testes estandardizados e rankings escolares, “[...] é uma forma parcelar, incompleta e redutora face à complexidade e pluralidade dos objectivos, missões e funções da educação escolar”. Relativamente a esse quadro, a accountability tem acarretado consequências negativas à educação (^{Menezes, 2021}), o que implica dizer que, malgrado a promessa de melhoria da qualidade da educação (usada como esteio para a obtenção de justificação e legitimidade), as formas pelas quais vêm se delineando e se aplicando na prática tendem a ser tributárias mais da diminuição da qualidade da educação do que de uma educação de maior qualidade. Isso porque, dentre outras consequências⁴ já apontadas por estudiosos como ^{Freitas (2012)}, como bem argumenta ^{Menezes (2021, p. 48)}, “[...] os programas de accountability educacional, seja ‘forte’ (high stake - alto impacto) ou ‘fraca’ (low stake - baixo impacto), alimentam riscos em potencial para o desenvolvimento de uma educação emancipadora”.

Como aprofundado por ^{Menezes (2021)}, políticas com consequência high stake têm prejudicado mormente os estudantes mais vulneráveis, dado que não só afetam o acesso ao conhecimento historicamente acumulado, como replicam um sistema de exclusão, constituindo-se, nas palavras do autor, em uma macro e micropolítica de depuração socioeducacional, que privilegia os estudantes com maior proficiência, ao passo que exclui os estudantes com baixa proficiência. Em políticas com esse direcionamento, “[...] as recompensas e sanções compõem o caráter meritocrático do sistema, mas não só, já que a própria divulgação pública dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposição pública que envolve alguma recompensa ou sanção públicas” (^{Freitas, 2012}, p. 383).

Essa lógica também se aplica quando tais consequências são diretamente endereçadas a diretores, professores e alunos, que conduz a escola a uma de rotina de identificação (e até de preparação) de “ganhadores” e “perdedores”, “merecedores” e “indignos”, adjetivos adotados em uma discussão mais ampla sobre meritocracia erigida por ^{Sandel (2021)}, mas que nos possibilita pensar quão nefasto é quando levamos a utilização e normalização de quaisquer desses termos para o universo da escola pública. Será mesmo a escola pública um lugar para a promoção de alguns poucos ganhadores, em detrimento de uma maioria que, obliquamente ou não, assume o posto de perdedor?

O Programa Aluno Nota 10

O Programa Aluno Nota 10 foi criado no ano de 2015 pelo secretário de educação do município de Tenente Ananias-RN. Nomeado, no ato de sua concepção, de Projeto Aluno Nota 10, o programa foi instituído legalmente no ano de 2016, por meio do Decreto nº 044, de 08 de junho de 2016 (^{Tenente Ananias, 2016}). O programa aconteceu consecutivamente de 2015 a 2019, tendo sido interrompido em 2020 em face da pandemia da Covid-19, sendo retomado nos anos de 2021 e 2022, para a sua sexta e sétima edição, respectivamente.

De acordo com as informações obtidas no munícipio, com a idealização do programa, a secretaria buscou desenvolver um mecanismo que incentivasse (através da premiação) a elevação do desempenho escolar dos estudantes. Dada essa finalidade precípua, nos termos do decreto supracitado, o Programa Aluno Nota 10 “[...] consiste no reconhecimento e consequentemente a premiação aos melhores alunos do 1º ao 9º Ano do Ensino fundamental, sendo 01 aluno por cada nível de ensino, num total de 09 alunos que se destacarem perante os demais colegas” (^{Tenente Ananias, 2016}, p. 1).

Ao longo das edições até então promovidas, o programa vem sendo apresentado como uma forma de reconhecimento dos melhores alunos de cada ano de escolaridade. Assim, a Secretaria Municipal de Educação mantém discurso afinado com o fito de reconhecer o esforço e a dedicação dos estudantes que se destaquem entre os demais, argumentando que a política se propõe a prestigiar os estudantes mais dedicados, com melhor desempenho e assíduos às escolas municipais. Por sinal, foi justamente a soma da interação entre tais qualificações que definiu o delineamento assumido pela referida política municipal, havendo exceções somente no ano de 2022, como veremos mais adiante.

Da pretensão explícita de outorgar reconhecimento aos ditos melhores alunos, a premiação tem sido operacionalizada para estimular a produção de resultados de desempenho que interessam à gestão municipal, fazendo com que essa demanda se expanda entre os educandos e suas famílias, e isso tem sido introduzido na rede de ensino por meio da premiação em jogo, como também pela carga simbólica que sistematicamente adorna a política, desde a sua apresentação. Isso porque, além do prêmio em si, a premiação tende a contribuir para a assunção de prestígio social aos atores escolares premiados.

Recorrendo a atrativos de natureza simbólica e material, o programa oferece incentivos a fim de que os educandos se esforcem para apresentar “a melhor” performance. Nesses termos, a política está intimamente relacionada com a promoção da competição entre os estudantes, que devem concorrer entre si, estando claramente orientada pelo princípio de que a instalação do vetor da competitividade contribuirá para a elevação do desempenho acadêmico. Nessa lógica, “[...] a finalidade educativa da escola é vista como uma ‘oportunidade’ que o aluno tem para ‘competir’ – independentemente das suas condições de vida” (^{Freitas, 2018}, p. 114).

O programa é colocado, portanto, sob o manto mendaz da meritocracia, concebendo o quadro de desigualdade social e educacional entre os discentes como algo natural. No mais, o município propositor parece ter se espelhado em modelos de responsabilização implantados na educação básica brasileira. A própria denominação do programa é um indicativo disso, soando sobejamente semelhante à política de premiação lançada pelo estado do Ceará, o Prêmio Escola Nota 10.

Dimensão da avaliação no Programa Aluno Nota 10

O Programa Aluno Nota 10 é uma política de premiação mormente voltada a alunos da rede pública municipal de ensino básico de Tenente Ananias-RN, abrangendo todos os anos de escolaridade do ensino fundamental. Trata-se de uma política que, prioritariamente, foca no desempenho acadêmico dos estudantes em provas promovidas pela Secretaria Municipal de Educação, bem como em sua desenvoltura no cotidiano escolar no que compete à aprendizagem, comportamento e assiduidade ao longo do ano letivo. Até o ano de 2021, para concorrer ao prêmio, o estudante deveria estar matriculado e frequentando regularmente a escola, sendo avaliado em dois níveis: pela SMECD, por meio de uma avaliação própria; pelo professor, por meio do julgamento da participação e da aprendizagem do aluno ao longo do ano letivo, conforme sintetizado no Quadro 1.

De 2016 a 2021, portanto, a dinâmica do prêmio levou em conta dois eixos avaliativos, mesmo que o primeiro tivesse mais peso que o segundo. Dentro do protocolo então definido: I) os discentes eram submetidos a uma prova objetiva com questões de língua portuguesa e matemática organizada pela SMECD, cuja nota máxima equivalia a 8,0 pontos; II) os alunos eram avaliados pelo professor no tocante às atividades em sala de aula (individual e em grupo), às atividades de casa, ao comportamento, à aprendizagem e à frequência escolar. Com fulcro em tais elementos, o professor poderia atribuir, no máximo, 2,0 pontos para cada estudante. Tal nota se somava à pontuação obtida na avaliação própria do município, só assim é que se chegava à pontuação final de cada estudante, que poderia totalizar 10 pontos.

Vê-se, portanto, que, até 2021, os professores vinham assumindo uma parcela de contribuição na definição dos alunos premiados. Em 2022, com as mudanças inoculadas à política, a avaliação que vinha sendo efetuada pelo professor e que importava ao prêmio foi abolida, decisão notadamente relacionada com o fato de que, nesse ano (em caráter excepcional, segundo o regulamento do certame), o professor das séries e áreas do conhecimento avaliadas também concorreram à premiação.

Em vista disso, parece bastante apropriado destacar que o intento latente da gestão municipal não se restringe a identificar os melhores alunos com base na aferição do desempenho acadêmico nas áreas do conhecimento avaliadas, que, por si só, já poderia ser usada para tanto. A ideia é se entranhar no cotidiano da escola e condicionar a performance do estudante durante todo o ano letivo, rumo a maiores níveis de aprendizado em língua portuguesa e matemática. Nesse particular, tanto a priorização desses componentes como objeto de avaliação quanto a recente premiação do professor retumbam como estratégias que agem nesse mesmo sentido.

A cada edição, o município tem estabelecido uma nota mínima para concorrer ao prêmio. Nos anos de 2016 e 2019, no cômputo das pontuações obtidas, a nota definida para tanto equivalia a 8,0 pontos. No ano de 2021, com a retomada da política, tal nota foi diminuída para 6,0 pontos, também reiterada no ano de 2022. Ao que tudo indica, tal redução supôs a existência de déficits na aprendizagem dos alunos resultantes de implicações do quadro pandêmico vivenciado nesse período. Além da pontuação mínima, a equipe municipal tem considerado os casos de empate. Nessas situações, os alunos empatados são convocados a participar de um novo teste. Persistindo o empate nessa segunda aferição, o critério de desempate é a idade do educando, sendo premiado o aluno de menor idade.

Em que pese à variedade de funções que a avaliação poderia assumir na rede pública municipal, é de destaque a finalidade da avaliação organizada pela secretaria de educação do município. A avaliação tem se instituído unicamente como um pilar da política de accountability, sendo orientada tão somente para informar ao prêmio. Os diagnósticos então fornecidos são eminentemente classificatórios, vistos como verdadeiros árbitros de quem “merece ganhar o prêmio”, não sendo previsto nem sequer incentivado qualquer outro uso desses resultados.

Há, sem dúvidas, pontos controversos na avaliação organizada pelo referido município. Citemos alguns deles. Não obstante o fato de a avaliação e seus resultados virem sendo utilizados na definição de uma tomada de decisão tão importante, não há indicativos viáveis de que a qualidade técnica dessa avaliação vem sendo assegurada. Tais práticas de avaliação e sua reincidência ao longo dos anos são tendentes para a instituição de uma determinada noção de avaliação (somativa, excludente e classificatória) como parâmetro, com o potencial de influir diretamente nas práticas pedagógicas e nas concepções que os alunos formulam acerca do ato avaliativo e do próprio processo educativo.

Dimensões da prestação de contas e da responsabilização no Programa Aluno Nota 10

Além da dimensão da avaliação, o Programa Aluno Nota 10 é ostensivamente estruturado por dispositivos de prestação de contas e de responsabilização. Desde o nascimento da política na rede municipal de ensino, a gestão local tem feito uso das redes sociais para propagar a ação entre os seus seguidores. A administração municipal tem efetuado ampla divulgação da política e dos eventos a ela relacionados, tanto na página da SMECD no Facebook quanto nos perfis da Prefeitura Municipal de Tenente Ananias no Facebook e no Instagram.

De 2015 a 2016, a divulgação ocorreu apenas no Facebook da SMECD, enquanto que, nos anos de 2017, 2018, 2019, 2021 e 2022, se estendeu aos canais da Prefeitura Municipal de Tenente Ananias no Facebook e no Instagram. As publicações relativas à política passaram, portanto, a serem promovidas com mais entusiasmo, apontando não só para a ascensão do grau de importância da política para a administração do município, mas também dando mostras dos níveis de prestação de contas e responsabilização cultivados no âmbito da rede municipal de ensino.

No município, a midiatização recai sobre todos os estágios da política de premiação, indo dos prelúdios do lançamento oficial da edição do programa à cobertura da cerimônia de premiação, incluindo a exposição pública dos nomes dos alunos premiados, sendo algo evidenciado nas sete edições do Aluno Nota 10. Nessa perspectiva, a divulgação dos resultados tem se dado de dois modos consecutivos. Inicialmente, há uma comunicação no nível das escolas. Nessa oportunidade, a SMECD envia para cada unidade de ensino as notas dos estudantes por turma, havendo uma orientação por parte da Secretaria de que esses resultados sejam informados aos discentes⁶. Posteriormente, depois dos procedimentos adotados nos casos de empate, há uma comunicação voltada a toda a comunidade com os resultados parcial e final da premiação, por meio das redes sociais.

A publicização do resultado final da premiação tem sido estratificada por série avaliada, com o nome do aluno premiado. Paralelamente aos nomes dos estudantes premiados do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, o município também tem divulgado suas respectivas nota e escola, havendo flutuações com relação à exposição desses dois últimos aspectos de uma edição para outra, conforme sintetizamos no quadro a seguir.

Apesar de vir privilegiando a publicação do resultado final com o nome dos estudantes premiados, de suas respectivas escolas e notas obtidas, conforme se verifica no Quadro 2, nos anos de 2016, 2017, 2018, 2019 e 2022, também vieram a público as situações de empate entre os estudantes. Em grande parte desses casos, com exceção apenas do ano de 2019⁷, na forma de resultado parcial ou resultado final, a Secretaria também divulgou os nomes dos alunos que disputavam diretamente o prêmio, informando ainda a nota, a data de nascimento e/ou o nome da escola de tais estudantes.

A comunicação estabelecida com a comunidade nesse sentido parece vir sendo firmada como uma forma de informar, de prestar contas à sociedade do trabalho desenvolvido pela equipe municipal. No mais, as publicações sobre a premiação figuram como um artifício para despertar o interesse das famílias dos estudantes, possivelmente, perspectivando que os pais ou responsáveis incentivarão o envolvimento dos discentes, pelo fato de haver uma recompensa. A municipalidade manipula avidamente o pilar da prestação de contas no tocante à produção de informações e de justificações em torno do programa e do público envolvido na premiação. Está posto também o pilar da responsabilização, não só pela atribuição das recompensas simbólicas e materiais, mas também pela exposição pública dos nomes dos premiados e dos concorrentes à premiação, que, por si só, como refere ^{Freitas (2012)} já implica recompensa ou sanção públicas. Os próprios holofotes que passam a pairar sobre os premiados a partir de então são evidências disso.

Como prêmio, desde a edição inaugural do programa, o município tem combinado a entrega de uma certificação (consequência simbólica) juntamente com um notebook (consequência material) para cada aluno premiado, produzindo, com isso, uma atmosfera de responsabilização forte (high stake) na rede pública de ensino. No ano de 2021, só para a aquisição dos nove notebooks demandados para a premiação, o município desembolsou R$ 27.810,00 (^{Tenente Ananias, 2021})⁸. Conforme se nota, a recompensa material do programa, a nível de rede pública municipal de ensino, é bastante significativa, com o potencial de gerar expressivos efeitos na escola, sobretudo entre aqueles que disputam o prêmio.

Em 2022, significativa ampliação foi efetivada à política, isso porque a premiação se destinou não só ao aluno, mas também ao professor do aluno, o que foi anunciado sob a denominação de “professor(a) premiado(a)”. Na edição em tela, o município se dispôs a premiar com um notebook os professores dos alunos premiados do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, prevendo o mesmo prêmio para “[...] um professor de Português e um professor de Matemática de 6º a 9º ano que atua nas turmas do Aluno Nota Dez que obtiver o maior número de acerto, respectivamente, na prova de português e de matemática” (^{Tenente Ananias, 2022}, p. 2). Se, até então, a responsabilização do professor e escola vinham a reboque da premiação do aluno, na referida edição do programa os professores são diretamente responsabilizados pelos resultados dos discentes. Compreende-se, nesses termos, a ampliação das categorias englobadas na premiação como uma forma de robustecer a política e seu grau de pressão pelos resultados visados na rede pública municipal de ensino.

A cada edição, o ciclo do programa se encerra com a sessão solene para entrega dos prêmios e da certificação, com a presença de autoridades locais e toda a comunidade escolar. De acordo com o representante da SMECD entrevistado, a finalidade desse evento é incentivar a participação dos alunos na competição e divulgar o programa. Aliás, é com esse mesmo propósito, de divulgação e incentivo à participação, que a Secretaria costuma promover uma cerimônia de lançamento do prêmio em meados do mês de julho, logo no início de cada edição anual do programa. Não são parcas, nem irrelevantes, destarte, as estratégias que compõem os processos de prestação de contas e responsabilização erigidos pelo munícipio. Além de se fazer a partir de conspícuos atos de prestação de contas, o Programa Aluno Nota 10 vincula o desempenho dos alunos nos testes a recompensas simbólicas e materiais, podendo ser facilmente tipificado como uma política de responsabilização forte.

Sob o véu de reconhecer o esforço dos “ditos melhores alunos” (isto é, dos estudantes que alcançam o pináculo de cada série), o Programa Aluno Nota 10 vem comportando processos contínuos e estratificados da exclusão de alunos, na medida em que (recorrendo à linguagem adotada por tal política) reconhece o esforço dos estudantes, mas só de alguns, embora outros evidentemente também venham se empenhando para apresentar o desempenho demandado. A premiação do professor a partir do ano de 2022, de modo especial, pode dar o start, senão aprofundar, para eventuais esforços no seio do trabalho pedagógico de preparação dos estudantes para o teste, que se desenvolve a partir do afunilamento do currículo e do ensino ao que vem sendo exigido na avaliação do município.

Nesse ponto, cumpre evocar o que aduz ^{Afonso (2010, p. 148)} acerca dos discursos em prol da introdução de mecanismos de accountability. Segundo o autor, tais formulações nem sempre são motivadas por razões democráticas, “[...] há também demandas que são influenciadas por razões mais instrumentais e de controle, ou que visam atender a lógicas que alimentam ou exacerbam desigualdades competitivas”. São essas últimas razões que, por conjectura, vêm matizando a política de premiação proposta pelo município, uma vez que não deixa de se configurar em um instrumento de controle do trabalho pedagógico, pintando as paredes da escola de um neotecnicismo (^{Freitas, 1995}).

A política aqui em exame, caracterizando-se, a princípio, pela oferta de um artefato material que dificilmente poderia ser adquirido por grande parte dos estudantes da rede pública municipal de Tenente Ananias, atavia-se por uma grande carga simbólica, acompanhada pela introdução da lógica do mercado na escola, em demérito da função social dessa instituição educativa. Isso porque situa a tônica em resultados de desempenho acadêmico dos estudantes; instaura a competição entre os alunos e agora professores, o que também tende a se reverberar entre as instituições de ensino; responsabiliza professores e escolas pelo (in)sucesso dos alunos; cria uma cultura de “merecimento” e de “reconhecimento” na rede de ensino, gestada pelas instâncias centrais da gestão e claramente absorvida por pais e/ou familiares dos estudantes, que se apropriam desse discurso em postagens oficiais relacionadas ao prêmio.

Conclusões

Diante dos achados da presente análise, convém sinalizar para a incorporação e naturalização de políticas de accountability pautadas em resultados no âmbito das municipalidades. Nesse particular, se é bem verdade que tais esferas assumem papéis mais coadjuvantes, sem ditar as regras do jogo, quando são arroladas em tais tipos de dinâmicas, em outros casos, as municipalidades passam a protagonizar atos e/ou sistemas de accountability em suas respectivas redes de ensino, muito embora isso se dê em face de modelos de accountability instituídos e com poder de influência sobre o município. Logo, a concepção desse tipo de política por parte dos municípios não é de nenhuma forma descontextualizada, estando tais municípios a reagirem a uma trama mais ampla, seja ela estadual e/ou federal.

Em solo brasileiro, dada a tendência de as políticas de responsabilização forte serem visualizadas como mecanismos que corroboram a geração de elevados resultados de desempenho, o risco de propostas dessa natureza se reverberarem como uma moda pedagógica entre as municipalidades é eminente, especialmente se: as demandas ou expectativas reinantes continuarem a girar em torno dos resultados de desempenho aferidos pelas avaliações em larga escala; tais resultados forem utilizados como referenciais centrais da noção do que seja um bom aluno, um bom professor, uma boa escola, uma boa educação, risco que, evidentemente, se acentua se municípios detentores desse tipo de política alcançarem historicamente as metas ou resultados requeridos.

Pelas características assumidas pelo Programa Aluno Nota 10 e pela ênfase na Língua Portuguesa e Matemática injetada na rede municipal de ensino, há razão para acreditar que o programa vem sendo empregado como um recurso para induzir as escolas a prepararem os discentes para as competências e habilidades cobradas nas avaliações que compõem o SAEB, dada a coincidência entre as áreas do conhecimento avaliadas, tendo, logicamente, por extensão, a preocupação em atingir notas desejáveis no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Assim sendo, não é por acaso que o município, na composição do programa, vinha levando em conta o desempenho do aluno, mas também seu comportamento e sua frequência à escola, fatores que se refletem diretamente na taxa de aprovação da rede de ensino (segundo eixo estruturante do IDEB).

A despeito da suspensão da política no ano de 2020, é evidente, desde os primeiros anos, a importância do programa para a gestão educacional do município, fazendo com que o “Aluno Nota 10” se aproxime de uma década de existência, o que, certamente, tem sido viabilizado pela perpetuação de um mesmo grupo político à frente da administração do munícipio. Nota-se ainda, com o passar dos anos, um movimento de valorização da política pela gestão central do município, dado o robustecimento do programa e de sua difusão, dispondo ambos, o programa e sua midiatização, de mais tentáculos. O município faz uso de fundos públicos para financiar a manutenção do Programa Aluno Nota 10, recursos que certamente poderiam ser investidos na manutenção e desenvolvimento do ensino, distribuídos com mais equidade na rede pública municipal de ensino. Todavia, quando se opta pelo uso dos prêmios, apenas uma pequena parcela de alunos (e agora de professores) é beneficiada, desvelando o viés meritocrático da política.

Seguindo essa lógica, o município tem lançado mão de mecanismos de avaliação, prestação de contas e responsabilização no ensino fundamental ofertado na rede municipal. A partir da combinação de estratégias que passam a ser frequentes ao longo do segundo semestre do ano letivo, a gestão municipal tem empreendido na exposição pública da política e dos resultados da premiação, constituindo um dispositivo de responsabilização forte na rede municipal de ensino público. A política tem sido, portanto, invariavelmente orientada para a apresentação de determinados conhecimentos em Língua Portuguesa e Matemática por parte do alunado, com práticas que se constituem ou beiram o ranqueamento de alunos com base em seus resultados de desempenho, sem se preocupar com as consequências deletérias do programa para as escolas, professores e, sobretudo, estudantes.