Introdução

Este trabalho é um recorte de uma dissertação de mestrado em Educação, cujo foco foi a análise de documentos emitidos pela OCDE entre os anos de 2010 e 2020. A pesquisa buscou identificar os discursos da OCDE que apontam direções para a elaboração de políticas relacionadas à preparação e capacitação dos profissionais da educação, com o objetivo principal de investigar como os discursos dessa organização influenciam a formulação de políticas educacionais voltadas à formação inicial e continuada de professores.

A OCDE é considerada um importante agente influenciador de políticas educacionais em nível global, sendo uma referência de destaque na definição de diretrizes em diversos países. Estudos como os de ^{Maués (2011)}, ^{Maués e Costa (2020)}, ^{Pereira (2019)} e ^{Soares (2020)} convergem no reconhecimento dessa organização como um agente de destaque na internacionalização e transnacionalização de políticas, sejam estas por meio de regulação ou pela transferência, difusão ou convergência.

Segundo ^{Maués e Costa (2020)}, a OCDE tem proposto diversas ações no campo educacional, com o intuito de universalizar a educação básica e expandir o acesso ao ensino superior. Essas iniciativas buscam formar um cidadão global, alinhado à perspectiva de que a educação deve ser um impulsionador do crescimento econômico, conforme defendido por ela e por outros Organismos Internacionais (OIs). São exemplos de recomendações:

Entre as principais recomendações destas organizações para a educação no país podem ser citadas: a implantação de um currículo nacional e avaliações padronizadas; a exigência de um profissional polivalente, que possa assumir séries, disciplinas e cargos variados; a educação à distância e a redução sistemática de investimentos públicos na área

(^{Soares, 2020}, p. 19).

Referente à influência da OCDE no campo da educação, uma de suas principais iniciativas foi a criação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que se tornou uma referência global. Trata-se de um programa que tem sido instrumento norteador no que tange à regulação, ao monitoramento e ao direcionamento de políticas educacionais em muitos países.

Em consideração ao exposto, o objetivo geral deste trabalho foi analisar como as orientações expressas nos documentos da OCDE contribuem para o desenvolvimento de políticas de formação docente, tanto inicial quanto continuada, em diferentes contextos nacionais.

Dessa forma, o estudo apresentou caráter qualitativo, baseado na análise interpretativa dos textos produzidos pela OCDE, com a intenção de desvendar os significados explícitos e implícitos neles contidos. Para tanto, foi utilizada a Análise de Conteúdo, conforme delineado por ^{Bardin (2011)}, de maneira a combinar pesquisa documental e bibliográfica.

O processo metodológico do trabalho foi estruturado em três etapas: (1) pré-análise, que consistiu na seleção de documentos da OCDE relacionados à formação docente; (2) construção do corpus discursivo, com foco na identificação dos principais termos, conceitos e expressões relacionados à formação de professores nos documentos analisados; e (3) análise interpretativa dos dados, com ênfase nos significados explícitos e implícitos presentes nos discursos.

Na etapa de pré-análise, foram selecionados os documentos da OCDE que constituíram o corpus da pesquisa, com ênfase no tema sobre formação de professores e no recorte temporal entre os anos de 2010 e 2020. O levantamento desses materiais foi realizado no site oficial da OECD iLibrary, por meio da navegação na seção Educação e da leitura dos títulos que se aproximaram da temática. Nesse processo, foram localizados 11 documentos, que se encontram no quadro 1, listados e referenciados a partir de traduções livres⁴ para melhor organização e compreensão do artigo.

Na segunda etapa, com base na leitura inicial e na compreensão das ideias presentes nos documentos, a análise direcionou-se para a identificação dos discursos neles contidos. Desse modo, identificaram-se três temas recorrentes: 1. Formação docente: abrangendo a formação inicial e continuada; 2. Processo de profissionalização e carreira docente: focando na profissionalização, competências e habilidades; 3. Mecanismos de controle do trabalho docente: incluindo a avaliação e responsabilização, bem como a eficácia e eficiência do trabalho docente.

A partir disso, realizou-se o recorte discursivo, referente às temáticas. Entretanto, dada a limitação deste artigo, optou-se por abordar no estudo apenas a temática “1. Formação inicial e continuada de professores”.

Por fim, após realizada a seleção dos discursos mais recorrentes (expressões, frases e palavras) relacionados ao tema, como terceira etapa, realizou-se a análise discursiva do conteúdo expresso, o que resultou, portanto, no presente trabalho.

O contexto de produção dos documentos ou sobre como os discursos da OCDE se transformam em políticas itinerantes

^{Oliveira (2020)} afirma que as políticas itinerantes têm influenciado reformas educacionais em nível internacional, como resultado dos processos de globalização. Somado a isso, a autora observa que a OCDE tem atuado de forma significativa nesse processo de circulação de políticas, uma vez que, por meio da emissão de documentos que apresentam dados estatísticos e indicadores de desenvolvimento, são oferecidas informações objetivas que permitem a realização de comparações e classificações entre elas. Em suas palavras, a autora afirma que “os instrumentos produzidos pela OCDE têm se consolidado como importante fonte de informação e, ao mesmo tempo, têm servido de referência para os países orientarem suas políticas de educação em âmbito nacional” (^{Oliveira, 2020}, p. 88).

^{Godinho (2018)}, ^{Pereira (2019)} e ^{Maués e Costa (2020)} consideram igualmente importante a produção de documentos de política que contenham referenciais de “boas práticas” e recomendações. Segundo ^{Maués e Costa (2020, p. 104)},

[...] a importância atribuída pela OCDE à educação, enquanto uma alavanca para o crescimento econômico de um país, fez com que esta organização criasse no seu interior um aparato capaz de fazer frente às demandas a respeito do assunto, realizando enquetes, produzindo relatórios, divulgando documentos de referência que possam servir de base para a elaboração de políticas nos países membros, mas também nos países parceiros.

Por meio do desenvolvimento de estudos e pesquisas, a OCDE tem produzido e acumulado vasto conhecimento a respeito da educação no mundo, de modo a abranger países e regiões específicas. À vista disso, são abordados exames nacionais e temáticos, além da produção de indicadores. Logo, pode-se considerar, segundo ^{Oliveira (2020, p. 101)}, que

[...] a OCDE desenvolve uma governação por números, difundindo lógicas hegemônicas que vinculam diretamente qualidade da educação a valor econômico, reduzindo a indicadores numéricos realidades sociais e culturais variadas e complexas, exercendo forte influência sobre um grupo crescente de países, extrapolando o conjunto de seus membros.

Alerta a autora que, com frequência, os dados e indicadores produzidos são utilizados sem que se considere qualquer referência aos contextos social, econômico, histórico e cultural das sociedades em comparação. Tal prática tende a simplificar realidades complexas, tanto sociais quanto culturais, a meros indicadores numéricos, o que pode comprometer a análise das especificidades de cada contexto. Como consequência, surgem abordagens de políticas educacionais que se mostram inadequadas ou ineficazes para melhorar a educação em diferentes partes do mundo.

Assim, ao buscar identificar o contexto da produção dos documentos, constatou-se que, entre os onze analisados, cinco foram publicados em decorrência das Cúpulas e Cimeiras Internacionais sobre Profissão Docente (doc. 01, 02, 05, 06 e 07). A partir disso, investigou-se como esses eventos são realizados e de que maneira os discursos neles veiculados repercutem entre os seus participantes.

Segundo ^{Samouel (2024)}, Cúpulas ou Cimeiras são reuniões entre chefes de Estado e de governo, nos quais são discutidos assuntos de grande importância. Esses encontros, que podem ser bilaterais ou multilaterais, são frequentemente centrados em temas específicos que servem como base de desenvolvimento ao diálogo direto entre líderes, permitindo a negociação de acordos e a tomada de decisões estratégicas sobre questões urgentes. Ressalta ^{Wilson (2018)} que as reuniões de cúpula são importantes para a construção de confiança e para o entendimento mútuo entre os líderes dos países, principalmente para a resolução de problemas em nível interestatal. Mesmo quando não haja resultados imediatos, o valor simbólico das reuniões é significativo, pois demonstram que os governos estão ativamente engajados na busca de soluções.

Entre 2010 e 2020, a OCDE, em parceria com outras organizações, realizou onze Conferências Ministeriais/Cúpulas/Cimeiras Internacionais sobre a profissão docente. Nos eventos, reuniram-se ministros da educação, líderes sindicais e outros profissionais que ocupam posições de liderança, como diretores de escola, coordenadores pedagógicos ou professores seniores, dentro de sistemas educacionais reconhecidos por sua alta qualidade ou por estarem demonstrando melhorias significativas. Essas conferências visaram discutir novas possibilidades para políticas públicas na área da educação. Também foram abordados temas relacionados ao trabalho docente em tais encontros, culminando, assim, na elaboração de relatórios sobre o estado da profissão.

Esses relatórios compõem uma série de publicações que têm servido de base para discussões internacionais. ^{Gomendio (2017)} salienta que o banco de dados da OCDE permite aos países o acesso a dados de pesquisas e orientações para a elaboração de políticas educacionais. Dessa forma, as Cúpulas/Cimeiras consolidam-se como espaços de influência na adoção de políticas e práticas docentes. Segundo ^{Gomendio (2017)}, um dos segredos do sucesso das pautas das cúpulas reside na exploração de questões difíceis e controversas, com base em evidências sólidas fornecidas pelas próprias publicações da OCDE, o que a posiciona como líder global em dados e análises comparativas internacionais. No entanto, ^{Almeida, Viana e Carvalho (2020, p. 65)} ressaltam que, nos eventos,

[...] de uma forma genérica, as problematizações avançadas são apresentadas sob a forma de questões urgentes a carecer de reflexão conjunta, problemas que ficam evidenciados não só a partir de proposições genericamente apresentadas como percepções e representações de atores provenientes de diferentes setores (político, acadêmico, profissional), apoiando-se também fortemente em conhecimento pericial, produzido através de estudos de larga escala desenvolvidos sob a égide da OCDE.

Os autores supramencionados frisam que, desde a elaboração dos documentos preparatórios que sustentam as Cimeiras, a OCDE reitera a emergência de reformas nos sistemas educacionais em escala global, em sintonia com as preocupações que orientam a organização dos encontros. Essas reformas, conforme a OCDE, buscam principalmente “garantir uma melhor preparação das crianças para os desafios cada vez mais exigentes da vida e do trabalho no século XXI” (^{Schleicher, 2012}, p. 3). ^{Almeida, Viana e Carvalho (2020)} ressaltam que essa narrativa reforça a ideia de que os desafios educacionais do século XXI exigem novas abordagens de ensino e aprendizagem e a redefinição dos papéis de professores e alunos, que diferem daqueles tradicionalmente atribuídos.

Afirma ^{Oliveira (2020, p. 104)} que “[...] nessas políticas que têm por objetivo reformar a educação, os professores são peça-chave e a formação docente se converteu na preocupação principal dos esforços da reforma”. Nesse cenário, o enfoque incide em como preparar os professores para responderem aos objetivos da reforma, aprimorando suas práticas para produzirem um ensino mais efetivo, voltado para a melhoria do desempenho dos estudantes no PISA e em testes nacionais.

As transformações decorrentes desse processo têm impactado as formas como o profissionalismo e a prática docente são definidos e avaliados, demonstrando a intenção explícita das Cimeiras de identificar e implementar estratégias para melhorar a qualidade da educação e aprimorar a prática docente em uma perspectiva global. Isso significa que as abordagens relativas à formação e à avaliação dos docentes estão sendo ajustadas para se alinharem às metas globais, influenciando diretamente como o trabalho dos professores é definido e medido em diferentes contextos em escala mundial.

Ademais, esse processo de redefinição e avaliação do profissionalismo docente, impulsionado pelas Cimeiras, tem ocorrido além das fronteiras dos países membros da OCDE, não se restringindo somente às suas áreas territoriais. Os documentos elaborados frequentemente evidenciam o interesse da organização em monitorar e influenciar as políticas educacionais em outros países.

Apesar de a OCDE ser composta predominantemente por países desenvolvidos, sua colaboração com nações emergentes revela a intenção de integrar essas economias aos padrões globais de qualidade e eficiência educacional. A intenção é assegurar que reformas educacionais estejam alinhadas com as melhores práticas internacionais e que os sistemas educacionais desses países se adaptem às exigências e metas globais.

No contexto dessa colaboração, a OCDE possui um histórico de cooperação com nações emergentes, como o Brasil. Os documentos da organização mencionam o país com frequência, refletindo o interesse da agência em influenciar suas políticas educacionais. Segundo a ^{OCDE (2024)}, desde 1999, o Brasil tem sido convidado para todas as suas reuniões ministeriais, ao lado da China, Índia, Indonésia e África do Sul. Vale destacar que, em 2022, o Brasil se tornou oficialmente candidato à adesão à OCDE.

A OCDE (2024) versa que o Brasil figura como um parceiro ativo, participando de diversas iniciativas. Estas incluem a análise de políticas educacionais, revisão de sistemas de ensino, participação em pesquisas e a realização de estudos comparativos. Consta no site institucional que:

O Brasil tem mais parcerias em órgãos da OCDE e adere a mais instrumentos desta, do que qualquer outro país não membro. O Brasil também é amplamente integrado aos sistemas de informação e relatórios estatísticos da OCDE: concluiu 10 Pesquisas Econômicas da OCDE e um grande número de revisões por pares específicas do setor

(^{OCDE, 2024}).

Segundo a agência, a presença do Brasil nas publicações é significativa, dado que o país, como a maior economia da América Latina, possui importância na educação da região. A OCDE emprega suas análises para moldar a formulação de políticas públicas no país, propondo recomendações baseadas nas melhores práticas educacionais internacionalmente conhecidas.

De acordo com os anais dos Fóruns Internacionais sobre Educação, consultados nos sites da OCDE, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e do Ministério da Educação (MEC), ao longo dos anos, o Brasil participou de três Cimeiras. O país se posicionou como parceiro em: a Cimeira Mundial sobre Educação (Dakar, 2000), também conhecida como Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na qual foram definidas as Metas de Dakar; a Cimeira Internacional sobre Educação e Desenvolvimento Sustentável (Bonn, 2009), com foco em educação para o desenvolvimento sustentável; e a Cimeira Internacional sobre a Profissão Docente (Berlim, 2016), centrada no ensino de excelência por meio da aprendizagem profissional e reformas políticas.

Em síntese, a análise dos documentos selecionados revelou que o Brasil tem variado o seu grau de participação em cúpulas e reuniões internacionais sobre educação. Ela abrange desde a assinatura de compromissos globais até a defesa de interesses nacionais, passando também pela cooperação técnica e a formulação de políticas educacionais dentro de um contexto global.

A OCDE (2016) admite que os governos têm recorrido cada vez mais às comparações internacionais de oportunidades e resultados educativos à medida que desenvolvem políticas para melhorar as perspectivas sociais e econômicas. Nesse sentido, a organização afirma contribuir para a tomada de decisão dos governos locais, desenvolvendo e analisando indicadores quantitativos que são comparáveis internacionalmente. Portanto, esses indicadores, juntamente como as análises das políticas nacionais promovidas pela OCDE, podem ser utilizados para ajudar os governos na construção de sistemas educativos “mais eficazes e equitativos”.

A formação docente vista pela OCDE

A formação docente, neste estudo, refere-se aos diferentes aspectos do desenvolvimento profissional dos professores ao longo de suas carreiras. Isto é, abrange desde o processo de formação inicial até o desenvolvimento contínuo das suas habilidades e conhecimentos, promovendo, portanto, uma aprendizagem contínua, com o intuito de melhorar a prática docente e responder às evoluções na área da educação.

A OCDE considera a formação docente um elemento indispensável para garantir a qualidade da educação e promover o desenvolvimento econômico e social. Em seus relatórios e recomendações, a formação de professores é tratada como uma ferramenta fundamental para aprimorar os sistemas educacionais e, por consequência, a competitividade dos países.

Em virtude disso, a OCDE destaca a importância de uma formação docente que seja contínua e de alta qualidade, a qual não se limite ao período inicial de preparação e se estenda ao longo de toda a carreira docente. Para a organização, os professores devem ser incentivados a participar de atividades de desenvolvimento profissional, que envolvam não apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades técnicas, mas também a adaptação a novos métodos pedagógicos, ao uso de tecnologias educacionais e à abordagem de questões sociais emergentes nas salas de aula.

Outrossim, a OCDE ressalta que a formação docente deve estar em consonância com as exigências do século XXI. Isto implica a necessidade de haver, entre outras, o desenvolvimento de algumas competências, como: a promoção do pensamento crítico, a capacidade de colaboração e a habilidade de resolução de problemas.

Os documentos analisados neste estudo explicitam uma série de discursos acerca da formação docente, o que motivou a compilação e a sistematização deles, que serão apresentados a seguir.

Os discursos da OCDE sobre a formação inicial de professores

O D 01 (^{Schleicher, 2012}) destaca a importância da formação docente para enfrentar os desafios do século XXI. Por essa razão, enfatiza que os professores devem ser profissionais de elevado nível de qualificação, capazes de se adaptar a diferentes realidades e de liderar inovações que promovam a eficiência do aprendizado.

O texto também defende que a formação inicial seja orientada para a prática, com fins de preparar os educadores para atuarem em ambientes complexos e diversos, de forma a possibilitá-los o enfrentamento das rápidas mudanças do mercado de trabalho. Paralelamente, recomenda que, para que os docentes acompanhem essas mudanças e liderem inovações educativas ao longo de suas carreiras, seja necessário o desenvolvimento profissional contínuo.

Ademais, o relatório recomenda que os programas de formação de professores sejam baseados em evidências e alinhados às melhores práticas internacionais, assegurando um ensino de alta qualidade. Por outro lado, a necessidade de alinhar os objetivos pedagógicos com a gestão estratégica de recursos e conectar líderes escolares para garantir que a educação atenda aos objetivos dos sistemas de ensino, promovendo resultados, equidade e responsabilização, também é destacado no documento pela OCDE.

Em resumo, o documento propõe uma reavaliação das práticas educacionais, priorizando a inovação e o desenvolvimento de competências que preparem os alunos para um futuro dinâmico e os professores atuando como agentes de mudança nos sistemas educacionais.

O D 02 (^{OCDE, 2013}), por sua vez, também sublinha a importância dos professores como o recurso mais valioso nas escolas contemporâneas. Frisa que melhorar a eficácia, eficiência e equidade na educação depende de garantir de que pessoas competentes escolham a carreira docente e que o ensino seja de alta qualidade, de forma a beneficiar todos os alunos.

Para construir uma profissão docente de alta qualidade, o texto sugere a implementação de uma série de políticas interrelacionadas e que se reforcem mutuamente, como a atratividade da carreira, formação inicial e apoio continuado, profissionalismo baseado em evidências, desenvolvimento profissional contínuo, condições de trabalho atraentes, apoio e envolvimento na reforma educativa. A construção da profissão docente de alta qualidade, no documento, requer, portanto, uma abordagem integrada que valorize, apoie e desenvolva os professores, preparando-os para oferecer um ensino eficaz e de alto desempenho.

A OCDE considera a formação inicial de alta qualidade como base indispensável para o desenvolvimento dos professores. No D 03 (^{OCDE, 2014}), destaca que essa fase é crucial para estabelecer o conhecimento, habilidades e valores a serem aplicados ao longo da carreira. Nela, os futuros educadores desenvolvem o domínio dos conteúdos e das competências pedagógicas necessárias para criar ambientes de aprendizagem eficazes e inclusivos. Contudo, a OCDE reconhece a formação docente como um processo contínuo, na qual o desenvolvimento profissional ao longo da vida garante a eficácia e a qualidade dos professores.

Em relação ao D 04 (^{OCDE, 2016}), destaca-se que a crescente demanda por uma força de trabalho qualificada na economia global exige novas competências dos educadores. Nessas circunstâncias, o profissionalismo docente é considerado uma estratégia essencial para a reforma educacional, dado que, por meio dele, acredita-se ser possível melhorar a qualidade do ensino, elevando o status, a satisfação e a eficácia dos professores.

Para a OCDE, a formação inicial deve ser considerada o alicerce para o desenvolvimento da carreira dos educadores, devendo incluir: 1) uma base sólida de conhecimento pedagógico e habilidades práticas; 2) a integração de teoria e prática; 3) a preparação para o aprendizado ao longo da vida; e 4) a contextualização e flexibilidade para atender às realidades locais e globais. Esses elementos ressaltam a importância da formação inicial não apenas para as funções iniciais dos professores, mas também para o desenvolvimento profissional contínuo.

Sob esse viés, o doc. recomenda que o profissionalismo docente envolva três domínios: base de conhecimento, autonomia e redes de colaboração. Com esse direcionamento, a base de conhecimento deve garantir que os educadores possuam habilidades para práticas eficazes desde o início da carreira; a autonomia, contudo, deve capacitá-los a tomar decisões independentes sobre suas abordagens pedagógicas; enquanto as redes de pares têm grande utilidade para promover a colaboração e a troca de melhores práticas.

O doc. sugere que as políticas educacionais devem assegurar a participação dos futuros professores em programas de formação inicial. Inclusive, recomenda aos formuladores de políticas que ampliem programas de indução, que têm como objetivo facilitar a inserção dos novos professores no contexto escolar, ajudando-os a lidar com as exigências da prática docente desde o início da carreira. Como acréscimo, o texto aconselha fortalecer os programas de mentoria, nos quais professores mais experientes oferecem orientação e acompanhamento contínuo aos iniciantes, proporcionando-lhes apoio tanto no desenvolvimento de habilidades pedagógicas quanto na adaptação ao ambiente profissional. Essa integração, segundo a OCDE, contribui para um sistema educacional mais adaptado às necessidades contemporâneas.

O D 05 (^{Schleicher, 2016}) reafirma a pertinência da formação inicial de professores, sublinhando a relevância do desenvolvimento profissional contínuo e integrado. Na soma, ratifica, como afirmam outros documentos, que a formação inicial deve ser concebida não como um fim, mas como o início de uma jornada contínua de aprendizado, fornecendo uma base sólida e que facilite a aprendizagem ao longo da vida. Isso envolve incluir um conjunto de conhecimentos e competências, como conteúdos pedagógicos, habilidades de comunicação e organização, ademais de atributos como autoeficácia e motivação, que são aspectos fundamentais para que os professores se sintam preparados para iniciar sua prática docente e possam se adaptar e evoluir ao longo da carreira.

O D 06 (^{Gomendio, 2017}) destacou a centralidade do trabalho dos professores para melhorar a equidade e os resultados educacionais. Justifica que devido à realidade atual de rápidas transformações e de avanço tecnológico, os professores precisam estar preparados para capacitar os alunos a enfrentarem os desafios do futuro. Sob essa percepção, a formação inicial é considerada o primeiro passo, ou seja, a base fundamental para garantir que os professores estejam bem preparados para promover a equidade e a excelência educacional desde o início de suas carreiras.

Para agregar, o documento destaca a importância da formação inicial de alta qualidade para preparar professores para os desafios da sala de aula, abordando três aspectos principais: a qualidade da formação, a integração de prática e teoria e a seleção e recrutamento de candidatos. Sob esse prisma, a qualidade da formação inicial deve ser rigorosa e bem estruturada, de maneira que combine teoria pedagógica e prática de ensino. Isto posto, garante-se que os futuros professores adquiram além de conhecimentos teóricos, também internalizem habilidades práticas essenciais para o ensino, permitindo apliquem o que aprendem em contextos reais.

Outro ponto recomendado no documento é a seleção e recrutamento de candidatos qualificados. No entanto, verifica-se que há preocupações em alguns países sobre como atrair novos docentes. No Brasil, por exemplo, dados recentes indicam dificuldades significativas na atração e retenção de educadores. A falta de reconhecimento social da profissão, a remuneração inadequada, o alto estresse e a carga de trabalho excessiva desmotivam jovens a ingressarem na carreira docente, como aponta o D 10 (^{OCDE, 2019}).

Outro fator é o envelhecimento da força de trabalho docente, que agrava a situação, com cerca de 23% dos professores brasileiros com 50 anos ou mais, o que exige a renovação de um quarto da força de trabalho na próxima década (^{OECD, 2024}). Esses fatores indicam que, sem intervenções estratégicas para melhorar a atratividade da profissão, como salários, oportunidades de desenvolvimento profissional e reconhecimento, o Brasil continuará enfrentando dificuldades para recrutar e reter educadores qualificados. Isso sinaliza que apesar das recomendações da OCDE, outros fatores peculiares das realidades locais devem ser considerados para a implementação de novas políticas nos países.

O D 07 (^{Schleicher, 2018}) também enfatiza a importância da formação inicial de alta qualidade para preparar os professores para os desafios da sala de aula. Nesse sentido, confere relevância a três aspectos que avalia como principais: qualidade da formação inicial, integração de prática e teoria e seleção e recrutamento.

Sobre a qualidade da formação inicial, sugere que os programas de formação devem ser rigorosos e bem estruturados, combinando teoria e prática de maneira eficaz. Sugere uma forte integração entre a teoria pedagógica e a prática de ensino, para proporcionar aos futuros professores oportunidades concretas para aplicar o que aprendem em contextos reais de sala de aula.

Sobre a seleção e recrutamento de professores, frisou ser importante atrair candidatos de alta qualidade para os programas de formação inicial, por meio de processos de seleção bem criteriosos.

O D 08 (^{OCDE, 2018}) analisa políticas educacionais para melhorar a qualidade do ensino, enfatizando a importância de uma formação inicial sólida para os professores. No relatório, a OCDE sugere que a formação inicial de docentes se baseie em três pilares: 1. Qualidade da formação inicial: a formação deve garantir que os professores entrem na profissão com as habilidades necessárias para enfrentar os desafios do ensino, unindo teoria pedagógica e experiência prática. 2. Experiência Prática: a inclusão de estágios supervisionados é vista como fundamental, permitindo que futuros professores adquiram experiência antes de assumir responsabilidades completas em sala de aula. 3. Seleção e Recrutamento: a seleção de candidatos para programas de formação deve ser rigorosa, assegurando que sejam escolhidos aqueles com maior aptidão para o ensino.

O relatório aponta que sistemas educacionais com melhor desempenho no PISA possuem programas rigorosos de formação que combinam conhecimentos teóricos com experiência prática supervisionada em sala de aula. Geralmente, selecionam-se candidatos com sólido conhecimento acadêmico e habilidades interpessoais, sugerindo que o PISA pode servir como base para inspirar a formulação e implementação de políticas educacionais.

Já o D 09 (^{OCDE, 2019}) discute a complexidade das expectativas modernas em relação à profissão docente e à necessidade de aprimorar sua formação inicial. Em outras palavras, destaca a importância de entender a competência profissional dos professores como um conceito multifacetado e sugere que a melhoria da qualidade da força de trabalho docente seja uma prioridade política essencial, com a definição de conhecimentos e competências necessárias para os futuros educadores.

O relatório propõe, ainda, estratégias para aprimorar a formação inicial dos docentes, enfatizando um sistema educacional baseado em evidências. Com isso, recomenda que as instituições de formação de professores criem uma base sólida de conhecimento e gerem evidências que apoiem práticas eficazes. Uma proposta é integrar novas evidências e modelos de ensino aos currículos, de forma que a pesquisa seja aplicada na prática docente por meio de um currículo atualizado.

Para além disso, o doc. ressalta o papel dos decisores políticos em promover currículos atualizados, facilitar o diálogo entre partes interessadas e estabelecer padrões profissionais claros, definindo as habilidades necessárias para futuros professores. Há a sugestão de criar uma estratégia nacional de pesquisa sobre formação docente, apoiando parcerias de pesquisa e centros de excelência.

Em suma, o relatório enfatiza a urgência de aprimorar a preparação inicial dos docentes para atender às complexas expectativas da educação moderna. Portanto, propõe a integração de novas evidências e modelos pedagógicos, junto com medidas de responsabilização, como avaliações e melhorias nos planos de carreira, como fundamentais para elevar a qualidade da força de trabalho docente.

O D 10 (^{OCDE, 2019}) não aborda especificamente a formação inicial de professores, porém foca em aspectos como: 1. Desenvolvimento Profissional: a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) explora como os professores e líderes escolares continuam a aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras, enfatizando a importância do desenvolvimento profissional contínuo. 2. Práticas de Ensino e Liderança: o relatório analisa as práticas de ensino e as abordagens de liderança nas escolas, destacando o impacto dessas práticas na aprendizagem dos alunos. 3. Ambiente de Trabalho: há uma análise das condições de trabalho dos professores e como essas condições influenciam a eficácia do ensino e a satisfação profissional. Embora o documento não trate diretamente da formação inicial, ele fornece dados sobre a experiência e as necessidades de desenvolvimento profissional dos professores após a formação inicial.

O D 11 (^{OCDE, 2020}) aborda a formação inicial de professores à luz das lições aprendidas na pandemia de Covid-19, com atenção para a importância de preparar os futuros professores para lidar com situações de crise e incerteza. Essa abordagem se justifica porque a pandemia evidenciou a necessidade de incluir no currículo de formação inicial maior ênfase em flexibilidade, inovação pedagógica e habilidades de ensino à distância. O documento sugere, em face disso, que a formação inicial inclua o desenvolvimento de habilidades digitais, a capacidade de adaptar o ensino a diferentes contextos e a preparação para o uso eficaz de tecnologias educacionais.

Das ideias mais recorrentes encontradas nos discursos da OCDE em relação à formação inicial de professores, compilamos as seguintes:

Em síntese, a OCDE defende uma abordagem de formação docente que prioriza a aplicação prática do conhecimento, a inovação pedagógica e o desenvolvimento profissional contínuo dos professores. Essa percepção busca constantemente melhorar a qualidade do ensino, ao mesmo tempo em que promove a equidade e a eficiência nos sistemas educacionais.

Pode-se concluir que a análise dos discursos da OCDE sobre a formação inicial de professores revela que a organização adota uma perspectiva estratégica, pensando a educação de maneira global. Isso significa que as recomendações da OCDE não se limitam a contextos locais ou regionais, mas visam criar padrões e práticas que possam ser aplicados em diferentes países, levando em consideração as necessidades e desafios do sistema educacional global. Essa visão estratégica inclui a formação de professores capazes de atender às demandas de um mundo em rápida transformação, em que a inovação e a adaptação são essenciais.

Os discursos da OCDE sobre a formação continuada de professores

A OCDE enfatiza a relevância da formação permanente e de qualidade elevada, que vá além da preparação inicial e se prolongue ao longo da trajetória profissional dos professores. Ademais, defende que os docentes sejam estimulados a participar de atividades de desenvolvimento profissional contínuo, que abrangem não apenas a ampliação de conhecimentos e competências técnicas, mas também a adaptação a novas metodologias pedagógicas, o uso de tecnologias educacionais e a abordagem de questões sociais emergentes no contexto escolar.

No D 01 (^{Schleicher, 2012}), embora o foco principal seja nas reformas e práticas globais sobre a formação inicial e liderança escolar, a formação continuada é destacada como essencial para a educação de qualidade. O texto ressalta que os professores devem continuar aprendendo ao longo de suas carreiras para se adaptarem a novas demandas educacionais e tecnológicas.

Alguns pontos importantes relativos à formação continuada incluem: 1. Desenvolvimento profissional contínuo: a formação de professores deve ser vista como um ciclo que abrange tanto a formação inicial quanto a continuada, permitindo o aprendizado ao longo da carreira. 2. Apoio institucional e governamental: é necessário que a formação continuada seja apoiada por políticas educacionais que incentivem o aprendizado colaborativo e o desenvolvimento de competências em liderança e inovação.

O doc. enfatiza que, para enfrentar os desafios do século XXI, os professores precisam de formação inicial robusta e de oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo. Para a OCDE, a formação continuada cria uma força de trabalho docente capaz de liderar a educação do futuro e se adaptar às rápidas mudanças do cenário educacional global.

O D 02 (^{OCDE, 2013}) enfatiza que a formação continuada de professores deve ser pensada para melhorar a qualidade da educação e apoiar o desenvolvimento profissional dos docentes. O doc. destaca os seguintes pontos principais: 1. Conexão com as necessidades dos professores: A formação continuada deve estar alinhada às necessidades específicas dos professores, incluindo o contexto escolar em que atuam, as demandas dos alunos e as mudanças nas políticas educacionais; 2. Integração com a avaliação docente: O documento defende que a avaliação dos professores não deve ser um fim em si mesma, mas uma ferramenta para identificar áreas de desenvolvimento profissional, para poder fornecer informações úteis e orientar os docentes em suas trajetórias de formação; 3. Aprendizagem ao longo da carreira: A formação continuada deve ser vista como um processo permanente, que ocorre ao longo de toda a carreira do professor. Isso inclui oportunidades regulares de capacitação, reflexões sobre a prática docente e atualizações sobre novas metodologias e tecnologias educacionais; 4. Colaboração profissional: O documento valoriza a aprendizagem colaborativa, destacando que o desenvolvimento profissional é mais eficaz quando os professores têm oportunidades de trabalhar em conjunto, compartilhar experiências e aprender uns com os outros; 5. Incentivo a práticas baseadas em evidências: A formação continuada deve incluir conteúdos que promovam práticas pedagógicas baseadas em evidências, ajudando os professores a adotarem abordagens mais assertivas para melhorar a aprendizagem dos alunos; 6. Suporte institucional: Para que a formação continuada seja eficaz, é necessário o apoio das escolas e dos sistemas educacionais. Isso inclui financiamento, acesso a recursos, tempo reservado para capacitações e políticas que incentivem a participação ativa dos professores.

Em resumo, o documento reforça a ideia de que a formação continuada é um componente chave para a construção de sistemas educacionais de alta qualidade, contribuindo para o aprimoramento das competências dos professores e, consequentemente, para a melhoria dos resultados educacionais.

O D 03 (^{OCDE, 2014}) destaca que as transformações econômicas e sociais aumentaram a necessidade de uma educação de alta qualidade. Nesse sentido, é essencial que os países garantam que todos os alunos recebam ensino de qualidade, o que está diretamente relacionado ao papel dos professores na melhoria das escolas.

Nesse relatório, a OCDE ressalta que, para o sucesso das instituições educacionais, é fundamental ter profissionais competentes e motivados, o que exige que os governos consigam atrair e reter esses educadores. Assim, a ideia apregoada é de que as atividades de desenvolvimento profissional, ou formação continuada, vão além das práticas diárias. Isso significa que o crescimento sistemático dos educadores deve ser promovido, de maneira aprimorar habilidades e conhecimentos por meio de cursos, workshops, colaboração entre colegas e redes profissionais.

Por outro lado, o D 04 (^{OCDE, 2016}) aborda a formação continuada de professores de maneira indireta, focando principalmente na análise dos dados da pesquisa TALIS (2013), que examina aspectos da profissão docente, como desenvolvimento profissional e cultura escolar.

O relatório apenas apresenta dados sobre a participação dos professores em atividades de desenvolvimento profissional e discute como diferentes tipos de formação podem impactar a prática docente, sobretudo quando adaptados às necessidades dos educadores. Além disso, destaca que a participação em formação continuada é influenciada por fatores institucionais, como o apoio da administração escolar e a cultura organizacional, sugerindo que as atividades devem ser relevantes e aplicáveis para ajudar os professores a enfrentarem os desafios diários.

O D 05 (^{Schleicher, 2016}) apresenta a formação continuada de professores como essencial para o desenvolvimento profissional e para a eficácia docente e propõe que esta deve ser vista como um processo dinâmico, que envolve treinamento, prática e feedback, com suporte adequado e tempo para acompanhamento. Segundo o documento, essa abordagem assegura que os professores estejam continuamente atualizados e preparados para as rápidas mudanças na educação e, além de estarem estreitamente ligados às responsabilidades docentes e aos objetivos das escolas, ou seja, focados na melhoria dos resultados educacionais.

Por fim, o relatório conclui que enquanto a formação inicial estabelece uma base sólida para o desenvolvimento profissional, a formação continuada deve proporcionar suporte contínuo e adaptável, promovendo uma cultura de crescimento e excelência na prática docente.

O D 06 (^{Gomendio, 2017}) destaca a formação continuada como essencial para o desenvolvimento profissional dos professores. Para tanto, argumenta que, em um campo em constante mudança, é necessário que os docentes tenham acesso a oportunidades de aprendizagem contínuas. Essa formação é um instrumento chave para aprimorar práticas, atender a novas exigências educacionais e contribuir para a melhoria dos resultados escolares e a promoção da equidade.

O doc. defende que a formação inicial sólida, aliada ao compromisso com a formação continuada, é fundamental para capacitar os professores a enfrentarem os desafios impostos pela educação contemporânea, promovendo, desse modo, resultados de aprendizagem mais eficazes. Sob tal perspectiva, investir na qualidade profissional dos educadores é uma estratégia política essencial para a OCDE.

Ademais, a OCDE sugere que os sistemas educacionais devem equilibrar excelência e equidade. A excelência, para assegurar altos padrões de aprendizado, e a equidade para garantir acesso a oportunidades educacionais de qualidade para todos os estudantes, independentemente de suas origens socioeconômicas. Assim, o fortalecimento da qualidade profissional dos professores é uma estratégia importante para construir sistemas educacionais que garantam acesso contínuo ao desenvolvimento profissional, que elevem o aprendizado dos alunos e assegurem uma educação justa e de qualidade para todos.

O D 07 (^{Schleicher, 2018}) destaca a urgência de transformar o ensino em uma profissão que valorize o conhecimento avançado e disseminado. Por isso, é preciso valorizá-la e avançar no conhecimento pedagógico, além de apoiar o desenvolvimento contínuo dos docentes, melhorando a experiência educacional e os resultados educacionais dos alunos.

A competência profissional é definida como a capacidade dos professores de atender demandas complexas, por meio da utilização de uma variedade de recursos psicossociais. As oportunidades de aprendizagem, portanto, devem expandir não só conhecimentos sobre disciplinas e pedagogia, mas também contribuir para a formação das crenças sobre o ensino e aspectos motivacionais, essenciais para decisões eficazes em sala de aula.

Nesse sentido, sobre a formação continuada, o doc. menciona quatro aspectos: a) Desenvolvimento profissional contínuo: essencial para adaptação às novas demandas educacionais e melhoria das práticas. b) Apoio e recursos: sugere que governos e escolas ofereçam os recursos necessários e tempo para a formação continuada. c) Aprendizagem colaborativa: recomenda que as atividades de formação incentivem a colaboração e a troca de experiências entre professores. d) Avaliação e feedback: a formação deve incluir mecanismos para que os professores reflitam sobre suas práticas e identifiquem áreas de melhoria.

O D 08 (^{OCDE, 2018}) recomenda que os professores sejam profissionais curiosos e aprendizes ao longo da vida, enfatizando a importância do desenvolvimento profissional contínuo. Os docentes devem buscar constantemente novas ideias e abordagens pedagógicas, para melhorar suas habilidades e servir de exemplo aos alunos. A formação continuada, nesse direcionamento, ajuda os profissionais a se adaptarem a mudanças nas práticas pedagógicas, tecnologias e necessidades dos alunos.

No doc. a formação continuada deve incluir: 1. Desenvolvimento Profissional ao longo da carreira: os países devem oferecer oportunidades de desenvolvimento focadas em habilidades pedagógicas, conteúdo específico e gestão de sala de aula. Políticas eficazes devem integrar programas de formação contínua ao trabalho dos professores, preparando-os para os desafios do século XXI; 2. Aprendizagem colaborativa: a colaboração entre professores, permitindo que compartilhem boas práticas e participem de redes de apoio, é crucial para melhorar a prática docente e o desempenho dos alunos; 3. Acesso à formação relevante e de Qualidade: deve-se garantir que os professores tenham acesso a programas de formação continuada que atendam às necessidades locais e ajudem a aprimorar a qualidade do ensino.

Em resumo, o relatório destaca que tanto a formação inicial quanto a continuada são fundamentais para a eficácia dos professores e o desempenho dos sistemas educacionais. Países com bons resultados no PISA costumam ter políticas eficazes que valorizam a formação de professores e o desenvolvimento contínuo ao longo da carreira.

O D 09 (^{OCDE, 2019}), embora mencione brevemente a importância da formação contínua, o foco principal é a preparação inicial. Embora a formação contínua não seja o foco central, é reconhecido que a preparação inicial de qualidade deve ser complementada por oportunidades de desenvolvimento profissional ao longo da carreira docente. Entretanto, o documento sinaliza que a formação contínua deve estar ligada às necessidades práticas e às realidades das salas de aula, mas isso não é explorado em profundidade.

O D 10 (^{OCDE, 2019}), enfatiza que tanto educadores quanto líderes escolares devem ser aprendizes ao longo da vida. O conceito de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC), segundo o doc., parte do pressuposto de que as necessidades profissionais dos educadores evoluem ao longo da carreira e é fundamental que as autoridades educativas e os órgãos gestores identifiquem essas necessidades com precisão para garantir acesso a formações relevantes.

O DPC é destacado no relatório como parte do caminho ao sucesso de qualquer reforma educacional significativa. Desse modo, essas atividades permitem que os professores adquiram as competências necessárias para serem receptores críticos e bem-informados das mudanças políticas. Ao oferecer oportunidades de aprendizado e melhoria contínua, o DPC deve ser parte integral da profissionalização da força de trabalho docente.

O doc. cita que a inclusão do DPC como indicador dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas, reflete sua importância crescente no desenvolvimento docente. A UNESCO define a participação em atividades de DPC como um meio de monitorar o progresso em direção ao Objetivo 4.c, que visa aumentar a oferta de professores qualificados até 2030, principalmente nos países em desenvolvimento e pequenos estados insulares. Segundo o doc., programas eficazes de DPC têm o potencial de impactar positivamente as competências, disposições, práticas de sala de aula e crenças dos professores, além de promover comunidades de aprendizagem profissional. Em termos gerais, o DPC não é apenas um complemento na carreira dos educadores, mas também um elemento que sustenta e impulsiona o progresso educacional.

O D 11 (^{OCDE, 2020}) aborda a necessidade de repensar a educação frente aos desafios da pandemia. Isso porque a crise revelou a importância de adaptar os sistemas educacionais para torná-los mais resilientes a desafios imediatos e de longo prazo. A título de exemplo, uma das principais lições é a necessidade de os educadores desenvolverem novas competências e conhecimentos atualizados para atenderem às novas prioridades educativas. Em resumo, o relatório enfatiza que a pandemia intensificou a preparação dos sistemas educacionais para cenários de incerteza, garantindo que os professores estejam prontos para lidar com crises e transformações. A sugestão do documento é que sejam adotadas abordagens inovadoras e flexíveis. Assim, educadores e formuladores de políticas podem criar ambientes de aprendizado que prosperem em tempos de mudança.

Quanto a formação continuada, o documento ressalta a importância do DPC como resposta às rápidas mudanças no ambiente educacional. Durante a pandemia, muitos professores tiveram que adquirir rapidamente novas competências, como o uso de ferramentas digitais e a adaptação de práticas para o ensino remoto. O relatório recomenda que os sistemas educacionais invistam em programas de DPC flexíveis e focados nas necessidades emergentes, permitindo que os professores aprimorem suas habilidades e se adaptem a novas realidades.

Das ideias mais recorrentes encontradas nos discursos da OCDE sobre a formação continuada de professores, compilamos as seguintes:

Pelos recorrentes discursos, a OCDE defende uma abordagem sistemática para o desenvolvimento profissional docente, que envolve a implementação de um conjunto estruturado e coerente de princípios, práticas e políticas, com o propósito de garantir um desenvolvimento profissional efetivo e sustentável. Essa abordagem visa, além de aprimorar as habilidades dos educadores, assegurar que a formação docente contribua para o fortalecimento de uma educação de alta qualidade, capaz de atender efetivamente aos desafios sociais e econômicos do século XXI.

Conclusões

Os resultados obtidos nesta pesquisa, ao analisar os documentos emitidos pela OCDE e a influência de seus discursos nas políticas educacionais, reforçam a necessidade de priorizar a formação inicial e continuada de professores. Dessa forma, a OCDE enfatiza a importância de uma formação docente contínua e de alta qualidade, com destaque especial na integração entre teoria e prática na formação inicial e na constante atualização profissional dos educadores.

A OCDE delineia duas diretrizes principais para a formação de professores: 1. Ajuste da formação às demandas atuais, que inclui: a) Incorporação de novas tecnologias: a formação deve incluir a utilização de tecnologias digitais, capacitando os educadores a integrarem-nas de forma pedagógica para aprimorar o aprendizado dos alunos; b) Educação inclusiva e equitativa: os professores devem estar preparados para atenderem à diversidade nas salas de aula, assegurando que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, independentemente de suas circunstâncias. 2. Abordagem pragmática e baseada em evidências: a) Integração de teoria e prática: é fundamental que a formação una teoria e prática, permitindo que os educadores apliquem conceitos em situações reais. b) Desenvolvimento de competências: a formação deve focar no desenvolvimento de habilidades que preparem os educadores para enfrentarem os desafios da educação contemporânea, com práticas fundamentadas em evidências. Em termos concisos, a OCDE recomenda uma formação de professores que dê ênfase à prática pedagógica para que responda às demandas do mundo globalizado.

A OCDE atribui à formação docente um papel estratégico, tanto no aprimoramento da educação quanto no avanço econômico e social das nações, estabelecendo uma clara conexão entre a qualidade da formação de professores e a competitividade global. Para isso, enfatiza que a criação de uma força de trabalho docente eficaz e resiliente requer formação inicial de alta qualidade, que aborde de maneira integrada aspectos pedagógicos, sociais, culturais, econômicos e tecnológicos. Essa base sólida, segundo ela, permite que os professores respondam de forma ágil e adequada às demandas da sociedade contemporânea. Paralelamente, ressalta a necessidade de atualização constante, garantindo que os educadores se adaptem às mudanças educacionais e sociais em constante transformação. Assim, a combinação da formação inicial rigorosa e de oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo é considerada fundamental para preparar docentes que sejam capazes de enfrentar os desafios da educação atual.

A lógica disseminada pela OCDE é de que a educação deve fomentar a capacidade de adaptação e o desenvolvimento de competências para novos contextos. Sob essa ótica, as políticas educacionais devem preparar as escolas para formar alunos para ocupações que ainda não existem, como resolver desafios sociais que ainda não surgiram, utilizar tecnologias que ainda não foram inventadas e, para viverem em um mundo cada vez mais interconectado. Ou seja, para a OCDE, a atual função social da educação é preparar os indivíduos para se ajustarem às exigências de um mundo globalizado.

As políticas educacionais apreciadas pela OCDE visam fortalecer o desenvolvimento de novas competências para melhorar o conhecimento profissional dos educadores, o que demanda uma abordagem inovadora ao aprendizado e ao ensino, além de um tipo diferenciado de professores. Nesse sentido, para a OCDE, é fundamental aprimorar as práticas pedagógicas, focando no desenvolvimento das competências profissionais dos docentes.

A adequação dos sistemas educacionais às novas demandas, portanto, é considerada pela OCDE como um fator essencial, pois acredita que, ao moldar o perfil de formação e desenvolvimento dos professores de acordo com as expectativas globais de competitividade e qualidade educacional, contribuirá para o crescimento econômico das nações. Os esforços da OCDE, nesse sentido, estão direcionados a um objetivo principal: assegurar que as políticas públicas sejam fundamentadas em evidências sólidas e padronizadas globalmente. A organização defende que os formuladores de políticas adotem as melhores práticas, baseando-se em dados que considera confiáveis e comparáveis em âmbito internacional.

Sendo assim, para disseminar suas ideias, a OCDE tem promovido iniciativas voltadas à difusão e ao estabelecimento de consensos em torno de suas diretrizes e, ao produzir e disseminar discursos sustentados pela credibilidade aparente de seus dados e pesquisas, exerce influência significativa sobre os tomadores de decisão, convencendo-os a ajustarem suas políticas educacionais internas conforme suas diretrizes e interesses.

Essa dinâmica de disseminação de ideias também explica a crescente itinerância de políticas educacionais. A OCDE, ao promover a circulação de políticas por meio de suas pesquisas e publicações, propaga modelos considerados bem-sucedidos em determinados contextos, incentivando sua replicação em outros cenários distintos. Esse movimento legitima a noção de que soluções educacionais universais podem ser transferidas entre diferentes realidades, mesmo que nem sempre considerem as particularidades culturais e sociais de cada país, reforçando a ideia de uma educação globalmente alinhada. Assim sendo, a organização não apenas pauta o debate global sobre educação, mas também padroniza as respostas educacionais, priorizando uma visão de eficiência e produtividade que se adequa a seus próprios interesses econômicos e ideológicos, sustentando a ideia de uma governança mais eficaz e coerente entre as nações.

A ideia disseminada pela agência, de que o desempenho educacional é essencial para o crescimento econômico, é amplamente sustentada por vários de seus relatórios e estudos. À vista disso, a OCDE tem dedicado esforços contínuos para desenvolver indicadores em áreas promissoras, investindo em trabalhos conceituais e programas como o PISA e a TALIS, que têm servido como referências informativas para decisores políticos promoverem ações quanto aos desafios educacionais, demonstrando que a organização, em colaboração com países membros, parceiros e entidades internacionais, trabalha para reforçar a conexão entre as necessidades políticas locais e os dados comparáveis internacionalmente (^{OCDE, 2014}; ²⁰¹⁹). De tal modo, as diretrizes da OCDE têm exercido influência direta na formulação de políticas educacionais em vários países.

Nesse sentido, a formação docente para a OCDE, não está voltada para a construção de práticas pedagógicas críticas e inovadoras, mas intencionada a servir como meio de produzir conformidade a padrões e métricas globais. Ao se atribuir grande importância à relação entre o desempenho educacional e o crescimento econômico, reforça a ideia de que a melhoria da educação é essencial tanto para o desenvolvimento social quanto para a prosperidade econômica. Ao enfatizar a necessidade de dados precisos e análises rigorosas que orientam políticas que aumentem o rendimento dos alunos, evidencia o vínculo entre a qualidade da educação ao desenvolvimento econômico.

A crítica que emerge é que a posição da OCDE em relação à formação de professores pode ser interpretada como uma tentativa deliberada de integrar a educação em uma agenda mais ampla de governança global que enfatiza o cumprimento de metas e eficiência em detrimento da formação crítica, da autonomia profissional e do engajamento com as realidades locais. Com esse entendimento, a educação é reformulada para atender às demandas do modelo neoliberal, priorizando a eficiência, a competitividade e a adaptação às necessidades econômicas, em detrimento de valores importantes para uma educação integral como a equidade e a formação cidadã. Ou seja, em vez de empoderar os professores como agentes de mudança social, as propostas sugeridas pela OCDE podem contribuir para a sua desprofissionalização e subordinação a um sistema educacional que prioriza a produtividade e a competitividade econômica.

As políticas que enfatizam a adaptabilidade podem enfraquecer o papel da educação como espaço de reflexão crítica e questionamento social, limitando a possibilidade de fomentar uma educação que promova o pensamento autônomo e o desenvolvimento integral dos alunos. Isto quer dizer que, em vez de encorajar a educação voltada para a cidadania crítica, o modelo passa a formar indivíduos que se adaptam às exigências do mercado, priorizando habilidades técnicas e comportamentais que respondam às necessidades imediatas da economia, desvalorizando saberes emancipatórios e humanísticos e criando uma educação instrumentalizada e limitada a objetivos de produtividade e competitividade. O risco maior, portanto, é que a educação se torne um meio de reforçar desigualdades e perpetuar a lógica de controle e adequação às estruturas neoliberais, em vez de promover uma sociedade mais justa, crítica e democrática.