Introdução

Neste texto, relatamos parte das experiências vivenciadas durante o desenvolvimento do projeto de extensão “Leitura e escrita: possibilidades para a Educação Básica”, desenvolvido em 2017, no âmbito das atividades do subprojeto “Leitura, escrita e reescrita de gêneros discursivos: ações para o letramento”, vinculado às atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (doravante PIBID)³, na Faculdade de Comunicação, Letras e Artes (FACALE) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), subprojeto que, na ocasião, era coordenado⁴ pelas autoras deste artigo. A reflexão em torno das experiências possibilita o aperfeiçoamento do próprio trabalho docente, nosso e de outros que, como nós, estão interessados em melhorar o nível de leitura e de escrita dos graduandos e professores atuantes no ensino básico e, indiretamente, atingir os estudantes atendidos por esse nível de ensino.

Entendemos que o domínio de competências e habilidades de leitura/interpretação e produção de textos nos mais diferentes gêneros discursivos (^{BAKHTIN, 2003}) é essencial para que o aluno não só prossiga na sua carreira de formação acadêmica, mas, também, possa ser integrante ativo na sociedade da qual faz parte, exercendo, com qualidade, suas práticas discursivas como cidadão. Nesse sentido, promovemos a articulação de encontros de formação com o objetivo precípuo de oportunizarmos diálogos teóricos e práticos/metodológicos sobre a leitura e a escrita na escola, entre professores da educação básica (os professores de Língua Portuguesa atuantes nas escolas parceiras do Pibid-Letras, supervisores do programa ou não⁵), professores universitários (coordenadores do PIBID, do Programa de Educação Tutorial (PET) - e outros palestrantes convidados) e alunos do curso de Letras, sobretudo os envolvidos no PIBID e no PET do curso de Letras da UFGD. Propusemos uma formação na qual cada encontro era destinado ao estudo teórico e metodológico que pudesse ser finalizado com uma proposta de intervenção imediata nas escolas, pelos participantes.

A proposta foi pensada a partir do diagnóstico - obtido por nós, coordenadoras do PIBID, no trabalho realizado no ano de 2016 e início de 2017 - de dificuldade dos iniciantes à docência (ID)⁶, que tiveram como modelo a experiência nas escolas, predominantemente em aulas de gramática tradicional, para planejarem aulas envolvendo a leitura e a escrita. Nessa perspectiva, procuramos atender, entre outros, o seguinte objetivo do Programa: “contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura” (^{BRASIL/CAPES, 2016}). Nesse sentido, pretendíamos colaborar para a melhoria das práticas pedagógicas. O PIBID-Letras, nas edições de 2013 a 2018, teve a formação continuada como uma de suas principais ações, sempre planejada de acordo com as necessidades da comunidade - graduandos e professores da educação básica -, contando com a coordenação de professoras doutoras com larga experiência na Educação Básica⁷, o que sempre facilitou, de modo mais natural, a conexão entre teoria e prática, fortalecendo os elos entre pesquisa, ensino e extensão.

Neste relato de experiência, vamos mencionar as atividades que compuseram um dos encontros de formação e que tiveram como foco central a leitura de textos sincréticos. A escolha tem em vista a falta desse tipo de abordagem nas escolas de Dourados a que nós autoras tivemos acesso, quer como docentes de Língua Portuguesa, quer por meio dos projetos de formação ministrados desde 2013⁸. Isso se soma ao fato da importância do olhar para a leitura multimodal, dada as necessidades do mundo contemporâneo, principalmente com a expansão dos textos compostos por imagem, som e escrita impulsionados pelas novas tecnologias da comunicação e da informação. Ainda que os textos sincréticos pareçam algo mais da atualidade, eles não são novidade e é possível encontrá-los, desde sempre, no nosso dia a dia, na escola, no cinema, no supermercado, andando pela rua.

No tópico a seguir, relatamos como foi o desenvolvimento de parte do projeto, tendo em vista o contexto político-educacional em que se inseriu. No tópico subsequente, descrevemos o trabalho com a leitura de textos sincréticos. Com base nisso, elaboramos as reflexões deste artigo para a formação continuada.

1. Formação no PIBID: o desenvolvimento de um projeto de leitura e escrita em tempos temerosos

A elaboração e a execução do projeto “Leitura e escrita: possibilidades para a Educação Básica” foram desenvolvidas em tempos “temerosos”, ano de mudanças políticas; entre elas, a Reforma do Ensino Médio e a retirada da literatura como disciplina do currículo do Ensino Médio, na grade de lotação do Mato Grosso do Sul, passando a integrar e dividir espaço com a Língua Portuguesa. Ainda que entendamos que é possível articular ambas em um mesmo trabalho com as várias linguagens, essa alteração trouxe a diminuição da carga horária destinada ao ensino de língua materna, o que, consequentemente, implicou a diminuição do espaço real para a literatura, nem sempre acolhida pelos professores, que, costumeiramente, trabalham com aspectos mais voltados para o estudo da gramática tradicional e/ou da escrita.

A convivência com os docentes da educação básica possibilitou o contato com as dificuldades em integrar a literatura aos estudos da linguagem, tanto no Ensino Fundamental II quanto no Ensino Médio. Nossa participação no encontro na Câmara Municipal de Dourados, promovido pelo movimento “Por um MS literário”, em março de 2017, que colocou em pauta os prejuízos com o fim da disciplina específica de literatura e a diminuição da carga horária geral⁹, reforçou a necessidade urgente de elaborarmos uma formação focada na integração e na articulação entre literatura e análise linguística, com vistas ao fortalecimento das habilidades de leitura/interpretação e produção de textos.

Diante desse contexto, organizamos o projeto em oficinas de formação, ministradas semanalmente (totalizando 48h/aula presenciais), divididas em dois principais eixos, envolvendo, principalmente, a leitura e a escrita: o eixo da Leitura/Literatura e o eixo da Escrita/Reescrita. Buscamos, no primeiro momento, apresentar uma proposta de trabalho relacionando teoria e prática; logo na sequência, abríamos para a avaliação do grupo e relato de vivências sobre as temáticas trabalhadas. Além disso, cada ministrante¹⁰, ao longo de suas oficinas, desenvolvia uma atividade diagnóstico-avaliativa com todos os participantes: leitura interpretativa de livro e capa ou análise de texto sincrético, construção de perguntas/propostas didáticas, produção de crônica argumentativa, prática de tipos de correção de texto.

O quadro de conteúdos programáticos foi organizado em três blocos com enfoques entre: leitura, escrita e articulação entre língua e literatura¹¹:

Quadro 1 Quadro de conteúdos programáticos - Fonte: As autoras. 

Para o exercício de aplicação dos conhecimentos que desenvolvíamos na formação e como forma de avaliar nosso trabalho, intermediamos as oficinas com a apresentação de mini-aulas realizadas pelos IDs e pelos petianos, o que ocorreu nos itens 4, 7, 8, 11 e 12 apresentados no quadro. Alguns participantes, aleatoriamente escolhidos, formando duplas ou trios, deveriam utilizar os conhecimentos adquiridos nas oficinas até então ministradas, planejar uma aula e apresentar na formação, na forma de uma simulação de aula para a Educação Básica. Após a apresentação, fazíamos, em conjunto, a avaliação.

Esses momentos de desenvolvimento de aulas inspiradas e planejadas com base nos conteúdos, em nossa perspectiva, foram os mais produtivos ao longo da formação. Constituíram espaço para a partilha efetiva entre docentes, tanto os universitários quanto os da educação básica, e docentes em formação, o que possibilitou crescimento conjunto. Situações que, algumas vezes, nos fizeram repensar nas colocações de Paulo Freire (2000, p. 30) sobre a relação entre aluno e professor na sala de aula. No nosso caso, a relação entre professores formadores e em formação, envolvendo:

[...] uma prática pedagógica participativa, dialógica e democrática, [...] na qual é essencial que o professor possa ajudar o aluno a reconhecer-se como construtor de seu conhecimento, e que é a partir desse (re)- conhecimento que aprendente e ensinante podem se conectar para um estabelecimento de relações que venham contribuir para um avanço no processo de desenvolvimento para a aprendizagem.

Os participantes da formação, nessas ocasiões, colocavam-se em ação, a começar pelo planejamento de aulas que integrassem leitura, escrita e análise linguística/estudo da língua, bem como a execução destas, em simulação de uma situação de aula, diante de uma plateia que, antes de ser o simulacro do ensino básico, era real e crítica. Os holofotes deslocavam-se dos ministrantes responsáveis pelas oficinas para os professores em formação e/ou formados, os quais contavam com as críticas positivas e negativas na sequência de suas exposições. Essa participação ativa possibilita que todos os envolvidos se situem como construtores do próprio conhecimento e o de seus parceiros, processo democrático tão defendido por Paulo Freire.

As oficinas deram suporte para a preparação conjunta de aulas para o ensino básico, uma vez que apresentaram abordagens didáticas às vezes diversas daquelas que a comunidade em foco encontra nas escolas públicas (e até mesmo privadas) pelas quais circula. Os encontros de formação deram oportunidade para que estas aulas fossem desenvolvidas a partir de um exercício de simulação da sala de aula da escola básica.

De maneira geral, o eixo da Escrita/Reescrita foi desenvolvido partindo do princípio de que a efetivação do trabalho, com qualidade, necessita de tempo para as fases de planejamento, escrita e reescrita, constituindo-se em um processo de avaliação contínua da própria produção, tanto por parte do professor/corretor, quanto do aluno/produtor, o que demandará atenção especial para a reescrita, ação que estimula a atividade epilinguística da linguagem, ou seja, a reflexão sobre a própria construção linguística, sobre a língua.

Para se ensinar a escrever é fundamental também ser um escrevente. Nesse sentido, trabalhamos esse eixo envolvendo os participantes na escrita do gênero crônica argumentativa, gênero escolhido por ser um dos pedidos nos últimos vestibulares da UFGD e comentado, no âmbito da escola, como um gênero difícil para a produção. Todos foram convidados a participar do processo de entendimento do gênero, da produção, correção e reescrita, vivenciando o processo na prática e, dessa forma, podendo sentir parte das dificuldades enfrentadas pelos alunos da educação básica. Isso foi muito produtivo, gerando comentários, entre outros, como: “nossa, não sabia que era tão difícil escrever uma crônica argumentativa!”. Ainda nesse eixo, oportunizamos momentos para refletir sobre os tipos de correção, utilizando autores como ^{Ruiz (2001}), ^{Guedes (2002}), ^{Buin (2002}, ²⁰¹³), ^{Buin & Biasotto (2016}).

Em relação ao eixo Leitura/Literatura, planejamos os encontros tendo em vista que o professor, como mediador, deve, para além de gostar de ler, saber ler, ou seja, atribuir sentido para o que lê; por isso a importância primordial da sua formação. A leitura requer competências de dimensões linguísticas, discursivas, ideológicas, afetivas, históricas. Implicados nisso, autor e leitor “não são pura individualidade”, como destaca Lajolo, mas são “[...] atravessados por todos os lados da história: pela história coletiva que cada um vive no momento respectivo da leitura e da escrita, e pela história individual de cada um; é na interseção destas histórias, aliás, que se plasma a função autor e leitor” (2009, p. 104), e é papel da escola fazer com que o aluno tome consciência disso. Na medida do possível, envolvidos no contexto de retirada da literatura como disciplina do currículo do Ensino Médio, procuramos, por exemplo, construir possibilidades para trabalhar textos literários articulados aos outros conteúdos de Língua Portuguesa.

Conforme anunciamos anteriormente, no próximo tópico, apresentamos as atividades desenvolvidas em uma das oficinas da formação, que, como as outras, deram suporte para seus participantes planejarem outros modelos de aulas envolvendo leitura/literatura e ensino de Língua Portuguesa. Focamos aqui, pelos motivos já postos, no modelo que envolve a multimodalidade, a oficina do primeiro item do conteúdo programático: “O que é leitura? Leitura de textos sincréticos na escola”.

2. Leitura de textos sincréticos na formação de professores

Nosso objetivo era iniciar a reflexão sobre a leitura dos mais variados gêneros discursivos, entre eles, aqueles compostos por textos sincréticos. Esses, seguindo a terminologia da semiótica francesa, integram as composições textuais que gerenciam mais de uma linguagem (a verbal, parte escrita, e a não-verbal, como imagens, por exemplo) na construção do sentido, como explica ^{Discini (2005}, p. 57): “no plano de conteúdo estão as vozes em diálogo, está o discurso. No plano da expressão está a manifestação do sentido imanente, feita por meio da linguagem sincrética, que integra o visual e o verbal sob uma única enunciação”.

Para isso, iniciamos o encontro dispondo textos de diferentes gêneros e suportes sobre uma mesa para que os participantes escolhessem um deles. Logo depois, pedimos para que falassem o motivo que os levou a escolher aquele texto. Entre as justificativas estavam: “a imagem chamou minha atenção”, “gosto desse tipo de texto”, “já conhecia esse conto e gosto dele”, “gostei do título”. Na sequência, a problematização foi realizada com os seguintes questionamentos: o que é leitura? Quem são os incentivadores da leitura? Existe a leitura certa/errada? O que faz de nós bons leitores? O que envolve a leitura? Quais competências você utiliza para ler um texto? Para responder a essas questões, em conjunto, apresentamos algumas considerações apoiadas pela seguinte base teórica: ^{PCN de Língua Portuguesa (1998}), ^{Lajolo (1982}; ²⁰⁰⁹), ^{Freire (2002}; ²⁰⁰⁵), ^{Rojo (2009}; ²⁰¹²), ^{Antunes (2003}), ^{Santos; Riche; Teixeira (2015}).

Nessa perspectiva, as discussões mais intensas foram em torno da afirmativa de que o professor, primeiro, precisa gostar de ler e ser um bom leitor, para, então, levar os estudantes para boas experiências de leitura. E, tendo em vista que as competências para ler implicam conhecimentos prévios, a escola deve proporcionar atividades de leitura de diferentes textos, de forma que não sejam utilizados como pretexto para o ensino gramatical ou para a produção escrita. Dentro disso, discutimos os “equívocos” que desestimulam o trabalho com a leitura na escola, entre eles, atividades que estão centradas na decodificação, que não apresentam função, são puramente escolares e se limitam a recuperar elementos explícitos. Reforçamos, assim, que a leitura deve ampliar os repertórios de informação e favorecer a experiência do prazer estético. Pedagogicamente, isso implica o uso de textos autênticos e, na medida do possível, inteiros (não trechos, como muitas vezes ainda presenciamos nas escolas), o que auxilia a leitura interativa, motivada, crítica, em síntese, a reconstrução do texto nunca desvinculada do sentido (^{ANTUNES, 2003}).

Após esse preâmbulo, passamos então para a análise de textos sincréticos, mostrando que todo texto é o resultado de uma construção que sofre influência da interação, ou seja, das formações ideológicas envolvidas - as escolhas realizadas para a manifestação do conteúdo não são aleatórias. Apresentamos a análise de capas de revista, de quadros, de propagandas e destacamos a importância das escolhas e da articulação entre as linguagens. Nos comentários, verificamos que a maioria apresentava dificuldades: demoravam a perceber a relação entre cores, formas, disposição das imagens e relação com o verbal na construção dos sentidos.

Por fim, para refletirmos sobre etapas e estratégias de leitura na escola, apresentamos a proposta que ^{Santos, Riche e Teixeira (2015}) utilizam, retomando Silva (1992), o que envolve, nas atividades para leitura, três principais momentos: atividades pré-textuais (perguntas/análises motivacionais, ativando conhecimentos prévios e hipóteses iniciais, como a análise da capa de um livro), atividades textuais (perguntas/análises textuais e linguísticas, incluindo, por exemplo, inferências) e atividades pós-textuais (continuação da análise, relações contextuais, motivação para outras leituras).

Simulamos uma aula de leitura que se resumia na apresentação da obra literária Indez, de Bartolomeu Campos ^{Queiroz, edição de 1999}. O encontro foi ministrado pela professora Eliane Aparecida Miqueletti, uma das autoras deste artigo, que trabalhou com a construção da capa do livro. Inicialmente, ela apresentou-o sem o título, direcionando a leitura apenas da linguagem não-verbal. A capa é composta pela imagem, delimitada em um enquadramento, composta por quatro galinhas, cada uma de uma cor, dispostas sobre um gramado e sob um céu azul, entrecortado por um risco na diagonal, de múltiplas cores, lembrando um arco-íris. Segue imagem da capa utilizada:

Imagem 1: capa do livro Indez. Fonte:^{Queiroz (1999}). 

A partir da leitura inicial, os participantes puderam sugerir temáticas: “história de um galinheiro”, “algo sobre um sítio”. Na sequência, a revelação da capa inteira, com título e nome do autor, causou estranheza de parte considerável dos participantes: Bartolomeu Campos Queiroz não era um autor conhecido por todos. Foi preciso trazer algumas informações sobre ele. “Indez” também não era uma palavra conhecida pela maioria. Depois de poucos minutos, apenas alguns supervisores e alunos, que moram ou moraram na zona rural, souberam relacionar o nome ao ovo que se coloca no lugar em que se quer que a galinha faça a postura. E qual a relação da composição dessa capa com a história presente neste livro? Eis a grande questão que só poderia ser desvendada com a leitura de toda a narrativa. Terminamos com a leitura das páginas iniciais da obra. Entre os presentes, apenas três conheciam a história e os outros estavam curiosos por conhecer¹².

Ao final do encontro, encaminhamos as seguintes atividades, para que os participantes escolhessem apenas uma delas:

As opções propiciaram a ação dos participantes. Na primeira opção, ao invés de responderem a perguntas prontas, eles tiveram que elaborá-las, o que exige maior reflexão e posicionamento como mediadores de leitura. O trabalho envolveu a leitura - de textos literários ou não, as várias linguagens, não só a escrita - conectada aos outros conteúdos de língua portuguesa. Na segunda opção, os participantes puderam exercitar a leitura proposta no encontro.

Ao longo do desenvolvimento da oficina, notamos a participação efetiva dos graduandos e professores. Alguns relataram gostar do trabalho relacionando linguagem verbal e não-verbal, mas que tinham dificuldades para “enxergar algumas coisas”. Em um dos cadernos de campo, um dos instrumentos formativos e avaliativos utilizado pelo PIBID-Letras para o registro (relato e reflexão) de todas as atividades realizadas no projeto, uma das alunas escreveu: “terminei a tarde de formação com vontade de ler o livro de Bartolomeu Campos Queirós e estimulada a investir em estudos mais profundos do texto. Aprendi que sempre há como fazer de qualquer texto um vasto estudo”. Da imagem da capa do livro veio a análise dos recursos linguísticos, momento da pré-leitura, que despertou a vontade de ler. Relatos assim revelam que, em certa medida, cumprimos nossos objetivos. Ainda para avaliar nosso trabalho, enquanto coordenadoras e formadoras, procuramos continuamente corrigir as atividades entregues.

O grupo ficou bem dividido na escolha das atividades (primeira ou segunda opção). Apenas para citar alguns exemplos, além da leitura do livro Indez e a análise da capa, alguns optaram por construir questões sobre textos sincréticos, como a capa de uma revista, a capa do livro Preconceito linguístico, de Marcos Bagno, poemas do livro Eu me chamo Antônio, de Gabriel Pedro. De maneira geral, os trabalhos apresentados mostraram o esforço dos participantes na leitura desses textos; alguns ainda demonstraram imaturidade em relação à construção de perguntas para aplicação em sala de aula. Dessa forma, sentimos a necessidade de pensarmos outros momentos para trabalhar esses tipos de construção.

Ao final das formações que envolveram o projeto, pedimos uma avaliação escrita, a partir de duas perguntas: 1. Em relação à formação envolvendo o eixo leitura, teça comentários sobre o(s) ponto(s) negativo(s) e o(s) pontos(s) positivo(s); 2. Há sugestões para as próximas formações? Aponte.

Nas respostas dadas para a primeira pergunta, encontramos reclamações em relação ao pouco tempo trabalhado em cada temática, o que nos fez refletir sobre o aprofundamento de algumas questões, como a análise de textos sincréticos, em outros momentos de formação. Entre os pontos positivos, a maioria destacou a possibilidade de aprender sobre os vários gêneros discursivos, literários ou não, e pensar propostas de práticas, utilizando-os. Essas respostas incentivam a continuidade de nosso trabalho, são “termômetros” para a organização das atividades do PIBID-Letras.

Palavras finais

As discussões partilhadas entre os professores universitários, os professores da educação básica e os futuros professores envolvidos no PIBID-Letras partem do princípio da relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão; a sequência de encontros propostos no projeto vem ao encontro disso.

As temáticas, no campo do ensino da leitura e da escrita, estão aliadas aos conhecimentos necessários para o melhor encaminhamento das aulas de Língua Portuguesa na escola, tanto por parte dos professores, quanto dos graduandos, que, participando das discussões, poderão conhecer um pouco mais da realidade vivenciada por professores da escola básica e pública. Nesse sentido, o ensino permeia todas as etapas do referido projeto. No caso específico apresentado neste texto, o desafio é possibilitar que as escolas envolvidas revejam alternativas para integrar a leitura/literatura nas aulas de Língua Portuguesa, possibilidade exemplificada com o trabalho em torno do livro Indez.

No que se refere à pesquisa, ela é o suporte do projeto, perpassa as leituras e as discussões (sobre aspectos teóricos e práticos) propostas nos encontros. E o caráter extensionista está marcado na presença da universidade na escola, além da vinda dos professores da escola para os encontros, com intuito de estabelecer um diálogo próximo sobre as temáticas de ensino. Nas idas às escolas, os alunos, pibidianos e petianos, desenvolveram projetos relacionados ao conteúdo das oficinas das formações ofertadas.

O que fica em relação ao projeto e em relação à importância do PIBID é a partilha/ganho de conhecimentos entre professores universitários, alunos em formação e professores da educação básica. O princípio do contínuo renovar dos conhecimentos. A dinâmica da formação continuada permite viver o postulado de Paulo ^{Freire (2002}, p. 25), que retomamos da epígrafe deste texto: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.