1 INTRODUCCIÓN

Intentar conceptualizar la didáctica nos enfrenta ante un primer reto. Los distintos enfoques existentes, una terminología (enseñar, aprender, instruir, educar etc.) con significados no consensuados definitivamente en el campo educativo, la ambivalencia sobre la cientificidad de la disciplina, entre otras consideraciones, nos sitúan en una esfera de una enorme complejidad.

Recordemos que los primeros indicios de la Didáctica se localizan en los filósofos de la Antigua Grecia que a pesar de no referirse directamente al término didáctica se ocupan de la educación como el arte que prepara para la vida. Para estos pensadores, los saberes de carácter intelectual son necesarios pero insuficientes para esta habilitación y abogan por otros saberes complementarios. Para ellos la adquisición de habilidades y actitudes son tan o más necesarias que los conocimientos.

Históricamente la didáctica se ha asociado estrechamente con la instrucción. Bajo este mismo criterio Comenio se refiere a la didáctica en el Tratado de Didáctica Magna. Por primera vez en la historia se le otorga el carácter de disciplina, además de unas funciones determinadas: organizar la enseñanza y su metodología. Pero su concepto se alarga a lo largo de los siglos y aún hay quien lo utiliza.

Y muchos años después, se reafirma en la misma idea de los antiguos filósofos que enseñar es un arte. Y tiene parte de razón, ya que la didáctica está relacionada con el arte de enseñar y apunta al docente como artista, como principal protagonista de esta acción artística ya que requiere el dominio de numerosas técnicas y estrategias si quiere realizar con éxito su tarea. Pero no es suficiente ya que el conocimiento disciplinar, que es imprescindible, debe ir acompañado de las habilidades técnicas que hagan posible su correcta ­utilización metodológica.

En la actualidad el término didáctica ha ido variando y a pesar de que pareciera que ha dejado de asociarse al concepto de arte e instrucción, el peso de la historia se sigue observando en dos definiciones que encierran dos miradas diferentes sobre un mismo vocablo: una más centrada en la enseñanza como instrucción y otra más centrada en la enseñanza como aprendizaje, como orientación o acompañamiento durante un proceso. Predominado este último en el siglo XXI.

Esta misma dualidad, aún persistente, se ha visto reflejada en los numerosos debates habidos desde su nacimiento y también en los resultados de investigaciones sobre la didáctica como objeto de estudio.

Desde mi punto de vista debería abandonarse la idea de la didáctica como mera instrucción y focalizar la importancia de conocer los procesos de enseñanza aprendizaje para guiar de forma adecuada a los estudiantes. Desde esta mirada la didáctica se ocupa de no únicamente de cómo se enseña sino de identificar cómo se aprende, cuáles son los procesos de enseñanza aprendizaje de cada estudiante para que el docente lo utilice para diseñar las orientaciones pertinentes para que el aprendizaje de cada estudiante sea más eficiente, profundo y particular.

Aunque la eficiencia no es la única finalidad que se persigue, también se destaca el hecho de que estos aprendizajes no se produzcan arbitraria y únicamente para aprender contenidos académicos sino de una forma determinada que tiene que ver con la ética y la moral.

Por tanto, la didáctica se ocupa en parte del qué enseñar, pero mayoritariamente sobre cómo enseñar y lo hace identificando la forma de cómo se aprende. Para reconocerlos, la didáctica se apoya en otras disciplinas como son la biología (que nos aporta conocimientos acerca de las fases evolutivas y necesidades biológicas de los aprendices) la psicología (que nos aporta conocimientos acerca de la forma en que los estudiantes adquieren los aprendizajes y en los elementos que favorecen o obstaculizan su adquisición) la sociología (que nos aporta conocimientos acerca de las necesidades sociales del contexto en el que se ubica la acción de enseñar y aprender) la filosofía (que aporta un papel reflexivo al acto de educar) y en estos últimos años, también la neurociencia (que nos aporta conocimientos sobre el comportamiento de nuestro cerebro en el logro de los aprendizajes).

Los cambios producidos en la misma didáctica en los últimos decenios y, en cada una de las disciplinas que gravitan alrededor de ella, hacen que el concepto de didáctica también se haya ido transformando y tomando diversos rumbos.

Inmersos en la práctica educativa, hoy día, la didáctica se plantea comprender los procesos que suceden en la enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta todos los factores intervinientes: los contenidos, los objetivos, los momentos, el contexto y su influencia, los materiales, la forma de aprender, la individualización etc., con la finalidad de diseñar los mejores métodos y de lograr el crecimiento integral de la persona que aprende, es decir, tanto el crecimiento académico o intelectual como el crecimiento personal. Y se hace imprescindible incorporar los aspectos personales, afectivos, emocionales y relacionales en todo proceso de aprendizaje.

Pero esos procesos de aprendizaje tienden a ceñirse a un contexto escolar, de educación formal, muy unida a las intenciones diseñadas en un currículo que designa u orienta unos conocimientos. De hecho, no es hasta finales del siglo XX que se incorporan los valores y las actitudes en los programas educativos. Quizás por el momento histórico de cambio social y político que se genera en muchos países. Como apunta ^{Contreras (1990)}, ninguna decisión se sitúa al margen de una ideología política o pensamiento concreto sobre educación.

La práctica educativa de cada docente va asociada a la concepción de la educación y ésta a su vez no se sitúa al margen del contexto político en el que se desarrolla la acción y que integra la comunidad, el entorno social y familiar que acaba por definir la forma en que se desarrolla o se debería desarrollar la intervención.

Bajo esta perspectiva la didáctica se sustenta siempre en lo ideológico, en la búsqueda del cambio y del pensamiento utópico si es necesario.

El docente, como responsable de la acción de educar se infunde de creatividad y de una didáctica abierta y heterodoxa que le permite despreocuparse por las normas rígidas y estáticas que le dirigen todas sus intervenciones. La acción de enseñar y aprender nunca puede ser rígida ni estática. Se convierte en un o una docente observador que sabe detectar las necesidades de sus alumnos y tiene la capacidad de improvisar escenarios y acciones que den repuesta a sus observaciones. Los aprendizajes se suceden producto de la interacción permanente con el alumnado y el contexto más que fruto de una planificación previa y rígida.

Pese a opiniones popularmente reiteradas de que la improvisación muestra un bajo perfil profesional, bajo esta mirada se defiende todo lo contrario. Como señalaba hace tiempo ^{Stenhouse (1984)} los artistas requieren de gran cantidad de saberes y de una de una enorme capacidad de esfuerzo para la realización de sus tareas y ello les supone un aprendizaje constante que van añadiendo de manera sistemática a su práctica diaria.

2 LA DIDÁCTICA COMO ELEMENTO DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRAXIS

La didáctica, como disciplina que aporta los elementos teóricos para comprender e intervenir en la praxis educativas, no puede mantenerse alejada de la realidad. Emociones, experiencias, sentimientos, relación, interacción, diálogo son los elementos que configuran la cotidianeidad y estos serán adecuados si el profesorado que los practica está fundamentado en una teoría que le permita entregarse a una enseñanza adecuada.

La didáctica nos aporta los elementos que nos permiten reflexionar sobre la praxis educativa a la vez que esa praxis aporta elementos para configurar la teoría. Sin esta simbiosis, teoría y práctica pierden significado. Aunque la didáctica se visualice como una disciplina práctica (^{CONTRERAS, 1990}) requiere de un extenso cuerpo teórico. En este sentido reivindicamos con ^{Kant (2006)} que cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría sino porque no hay suficiente teoría que nos permita comprender la realidad. Sin teoría la práctica no es más que una mera aplicación repetitiva. La didáctica no es una disciplina solo-práctica como defienden algunos sino práxica donde la teoría es fundamental para saber lo que se hace.

La teoría tiene como objetivo facilitar elementos para comprender la realidad. La transferencia de los resultados de las investigaciones está al servicio de la mejora de la práctica y de la realidad. La práctica es un proceso de construcción de significados que favorecen la construcción social. Es una disciplina que está en continua interacción con la práctica educativa (^{GRUNDY, 1991}; ^{ALCARAZ, 2002}).

Esta dualidad que coexiste de forma permanente en los estudios educativos se analiza en la didáctica desde una estructura cíclica en la que ambas se construyen en completa intersección: la teoría ayuda a comprender la práctica y la misma práctica completa la teoría.

La investigación en didáctica debe ser utilizada para obtener resultados que nos ayuden a comprender la realidad, a rescatar evidencias de su utilidad, y a su vez la realidad del contexto específico debe ser útil para diseñar nuevas teorías que sustenten la práctica.

Teoría y práctica son indisociables, autores como ^{Schön (1992)}, ^{Elliott (1993) Carr y Kemmis (1988)} hace tiempo nos explican la relación entre ambas, aunque de formas distintas. Si consideramos que la práctica y la teoría se ubican en caminos divergentes es que no tenemos suficiente conocimiento teórico o que el saber teórico se mantiene en la superficialidad. Existen teorías científicas (tienen como objetivo, describir y explicar los fenómenos que se producen durante la enseñanza) y teorías prácticas (tienen como objetivo observar y proporcionar evidencias de la práctica para poder modificarla).

En este caso la investigación educativa, en concreto la investigación acción que ^{Carr y Kemmis (1988)} nos define las fases de este proceso de recopilación, análisis y toma de decisiones sobre la práctica como indicio de la teoría práctica.

La didáctica actúa como marco de referencia que ayuda a comprender algunas de las actuaciones que se suceden en la realidad educativa, pero para que eso sea posible es necesario identificar algunos elementos clave que nos facilitarán situar nuestro universo particular en el universo general: nuestros valores, creencias, herencias, saberes, tendencias, que dirigen nuestras acciones.

3 LA DIDÁCTICA COMO DISCURSO NECESARIO PARA EL CAMBIO SOCIAL

La didáctica debería constituirse como transformadora de la realidad en sí misma, que persigue la mejora en los aprendizajes para el beneficio colectivo. Su propósito se debería centrar en preparar personas con iniciativa y con herramientas suficientes para generar cambios hacia la mejora social y la emancipación de las personas.

La didáctica se visualiza como una transmisión-compartir saberes, cultura y valores necesarios para la convivencia, determinados desde un marco institucional que regula qué aprender y orienta sobre la mejor forma de conseguirlo. El docente regula, planifica, dirige, coordina e incide directamente en el contenido y en la forma que debe tener el aprendizaje y decide los mejores procedimientos para que los estudiantes logren los objetivos previstos.

Por tanto, la didáctica es una actividad experiencial. La escuela se visualiza como un espacio de aprendizaje en el que los estudiantes actúan de forma más o menos “libres” dentro de un marco orientado por el profesorado. En este espacio se promueve la interacción, el descubrimiento y la experimentación como forma de construcción del pensamiento y los saberes.

Aquello que anteriormente se etiquetaba de arte en el quehacer intuitivo del docente para lograr resolver los problemas de la práctica diaria, se ve reforzado por el pensamiento reflexivo y el conocimiento social.

Esta mirada de la didáctica se contrapone con la rigidez de lo prescriptivo que viene anunciada en las orientaciones sobre procesos estandarizados de racionalidad técnica que se acuñan en modelos de funcionamiento o de entrenamiento.

Es necesario un conocimiento de la situación del contexto, de la realidad, de los procesos de aprendizaje, de los contenidos, de la misma labor docente, pero no para seguir un patrón único de intervención.

En este sentido no referiremos al modelo dialógico de la didáctica apuntado por Venegas (2013) como modelo que teniendo como objetivo la mejora social inicia un diálogo constante con el contexto con tal de generar experiencias en las que todas las tareas de los estudiantes estén vinculadas con el entorno a través de una participación igualitaria (^{FREIRE, 1997}). La didáctica desde un enfoque dialógico no es explicar conceptos o aportar contenidos sino un espacio en el que se promueven situaciones que fomentan dudas interrogantes sobre el entorno y sus problemáticas, y en el que los estudiantes encuentren la forma de construir sus propias respuestas. El verdadero sentido del aprendizaje se sitúa en la transferencia directa de los saberes a la sociedad.

La finalidad de la didáctica bajo esta mirada es ayudar a la compresión del mundo, como medio para llegar a la transformación educativa y social y por tanto a la libertad de las personas. El desarrollo del espíritu crítico junto al compromiso social y la ética son los factores determinantes que todo alumno debe desarrollar para que el aprendizaje sea completo.