1 INTRODUÇÃO

A Arquidiocese de Campo Grande, MS, em parceria com sete escolas públicas municipais e estaduais desta capital (de cunho confessional), promoveu atividades com alunos dos ensinos fundamental e médio sobre o tema “Como é a Escola da Paz para você?”, a partir de ação desencadeada pela Campanha da Fraternidade 2018, intitulada “Fraternidade e Superação da Violência”. A proposta objetivou identificar e mapear o que o discente pensa a respeito desta temática, o que acredita que deve ser feito para que a paz seja promovida no ambiente escolar e, consequentemente, apresentar sugestões ao poder público de políticas de prevenção à violência nas escolas.

De acordo com a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (^{UNESCO, 2010}), a educação voltada para a cultura da paz inclui a promoção da compreensão, da tolerância, da solidariedade e do respeito às identidades nacionais, raciais, religiosas, por gênero e geração, entre outras, enfatizando a importância da diversidade cultural. Em sentido histórico, o movimento em direção a esta cultura pode ser identificado a partir de 20 de novembro de 1959, quando a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou a Declaração dos Direitos da Criança, cujo texto, consensual à comunidade internacional, apela aos pais, às organizações voluntárias, às autoridades locais, aos governos e a todos os cidadãos do planeta que reconheçam e façam valer seus direitos.

Este apelo estava (e ainda está) respaldado nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor do ser humano, que propõem a necessidade de as crianças serem criadas “num ambiente de compreensão, de tolerância, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal”, e, consequentemente, proporcionem-se “oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal e em condições de liberdade e dignidade” (^{ONU, 1959}, s.p.).

Nesse mesmo intuito, em 1984, a Organização das Nações Unidas (ONU) promulgou a Declaração sobre o Direito dos Povos à Paz, anunciando que os povos da Terra têm direito à paz e que é uma obrigação fundamental de todo o Estado/Nação proteger tal direito e promover e garantir sua efetivação (^{ONU, 1984}).

Em 1999, a Assembleia Geral da ONU aprovou a Declaração sobre a Cultura da Paz, respaldada na “profunda preocupação com a persistência e proliferação da violência e dos conflitos nas diversas partes do mundo, reconhecendo a necessidade de se eliminar todas as formas de discriminação e manifestação de intolerância” (^{DUSI; ARAÚJO; NEVES, 2005, p. 136}). Seus objetivos eram promover e fortalecer uma cultura de paz no novo milênio que estava por chegar, arrimando organizações internacionais, governos e sociedade civil a alcançarem tal propósito.

Segundo esta Declaração, em seus artigos 1 e 2,

A paz é reconhecida não somente como a ausência de conflitos, mas como um processo positivo, dinâmico e participativo em que se promove o diálogo e a solução dos conflitos em um espírito de entendimento e cooperação mútuos. A cultura de paz é definida como um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados no respeito pleno à vida e na promoção dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, propiciando o fomento da paz entre as pessoas, os grupos e as nações. (p. 136).

Em consonância a essas premissas, o Grupo de Trabalho “Superação da Violência nas Escolas”, coordenado pela Profa. Dra. Sonia da Cunha Urt, a psicóloga Aline Costa de Aguiar e a psicopedagoga Maria Aparecida Borges, criado pela Arquidiocese de Campo Grande, MS, especificamente para o desenvolvimento desse projeto nas escolas públicas anteriormente mencionadas, iniciou sua atividade de cunho investigativo com a mostra de vídeo motivacional sobre a paz, como ferramenta para suscitar discussão e elaboração de ações para compreender o pensar dos alunos em relação à “Cultura da Paz”.

Para a realização das discussões, foram formados grupos de alunos que realizaram as atividades conforme sugestão apresentada. A distribuição das ações foi disposta da seguinte forma:

Neste artigo, será apresentada uma seção desse projeto: a das atividades pertinentes aos ensinos fundamental e médio das instituições escolares, as quais estão identificadas como Escola 1 e Escola 2, e, quando necessário, apresentam-se os nomes dos sujeitos/alunos participantes, que estão registrados com iniciais maiúsculas (FSS, CDG etc). De modo geral, os alunos do 1º ao 5º ano da Escola 1 produziram 55 desenhos, e os do 6º ao 9º ano registraram 39 paródias. As produções da Escola 2 ficaram por conta das turmas de ensino médio (1º ao 3º ano), que escreveram 110 textos em forma de redação.

Primeiramente, serão consideradas as atividades propostas aos alunos do ensino fundamental e como expressam suas concepções acerca da Escola da Paz. Em seguida, serão apresentadas as proposições de atividades aos discentes do ensino médio e como expressam suas percepções a respeito desta Escola. Finalmente, serão exibidos os resultados e a análise da aplicação das atividades e das expressões dos alunos, conforme dispostos nas considerações a seguir.

2 ATIVIDADES PROPOSTAS ÀS ESCOLAS – OS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E A ESCOLA DA PAZ

De acordo com ^{Fante (2012)}, há diversos fatores que determinam as possíveis causas do comportamento violento, intimidatório e cruel no cenário escolar, mas a identificação do fenômeno e o conhecimento da realidade da escola podem contribuir para a elaboração de estratégias de intervenção e prevenção. Segundo a mesma autora, no âmbito discente, a educação para a paz perpassa pela compreensão de

Contudo, acredita-se importante considerar aqui que as situações do cotidiano escolar, inclusive as que dizem respeito à relação paz-violência, que não deveriam centralizar-se unicamente nos sujeitos que a compõem (neste caso, os alunos), mas serem analisadas a partir de uma compreensão mais ampla dos fenômenos, de que o problema pode residir, por exemplo, na “complexidade das concepções baseadas em preconceitos e práticas cotidianas da instituição escolar no processo de escolarização dos alunos” (^{PATTO, 1999, p. 60}).

Entende-se que o pressuposto para pensar a cultura da paz e sua possível promoção no espaço escolar não deveria estar alicerçado nas aptidões do sujeito em si, em suas “próprias experiências” e na conscientização ou percepção individualizada de seu comportamento, como se essas pudessem espontânea e automaticamente proporcionar desenvolvimento de habilidades para a erradicação das conjunturas de violência na escola. Nessa visão, responsabilizar tão somente o sujeito é isolá-lo de seu contexto histórico-social-cultural.

Neste artigo, considera-se o sujeito/aluno sob a perspectiva vygotskiana, da Psicologia Histórico-Cultural, na qual o homem é concebido como um ser histórico, sujeito da ação, sempre em transformação, definido como uma multiplicidade na unidade – “o homem é uma pessoa social = um agregado de relações sociais, corporificado num indivíduo (funções sociais construídas segundo a estrutura social)” (^{VYGOTSKY, 1986, p. 46}). O ser humano, então, não é um mero signo, mas se constitui como sujeito em um processo de relação dialética com o outro.

Esse processo está subsidiado pelo fundamento epistemológico do materialismo histórico-dialético, que propõe uma visão crítica da sociedade como possibilidade de realizar uma prática transformadora. Do ponto de vista objetivo, entende um movimento histórico-político-social-econômico que adequou as instituições sociais a uma estrutura econômica, a qual colocou a burguesia na condição de classe economicamente dominante, e, aliadas às condições objetivas, as subjetivas também foram conformadas por uma maneira de conceber a realidade humana pautada no entendimento desta burguesia.

Certamente que os contextos educacionais não estão imunes a tal realidade – as ideias pedagógicas, as instituições de ensino, os alunos e suas concepções, por exemplo –, logo, pode-se considerar que o fenômeno da violência e o consequente pensamento acerca da paz não devem ser reputados segundo visão culpabilizadora ou responsabilizadora do aluno, porque decorre de um entendimento individualizante.

^{Patto (1999)}, ao tecer considerações a respeito de tal visão, afirma que advém do liberalismo brasileiro da década de 1920, fundamentado nos ambientes elitizados da burguesia, em que os brancos tinham contato com os estudos, as artes, a literatura, e obtinham o sucesso escolar, enquanto os negros procediam de regime escravocrata e, por isso, de privação do mundo intelectual.

Disseminava-se então a alegação de que o empecilho de aprendizagem, por exemplo, era uma questão étnico-racial ou de falta de aptidão, sob o argumento de que todos poderiam conquistar espaço ou sucesso social, econômico e educacional com seus próprios esforços. O liberalismo entendia (e ainda entende) que “o único critério válido de divisão social eram as diferenças individuais de aptidão” (^{PATTO, 1999, p. 91}), o que conduz à compreensão de que a capacidade ou o problema de cada aluno é culpa ou responsabilidade dele mesmo, e não de questões de conjuntura social. Por vezes, o contexto atual não parece apresentar-se diferente.

A partir dessas premissas é que são consideradas, neste texto, as propostas apresentadas pela Arquidiocese da Campo Grande, MS, aos alunos participantes do referido projeto, com apresentação de cada locus, dos anos/séries correspondentes e das atividades ministradas.

3 ESCOLA 1

A equipe pesquisadora da Escola 1, situada em região central da Capital sul-mato-grossense, que faz parte da Rede Municipal de Ensino, propôs as primeiras atividades acerca da pergunta “Como é a escola da paz para você?” aos alunos do 1º ao 5º ano, com elaboração do resultado da discussão sob a forma de desenho – 55 no total.

As ilustrações produzidas por esses alunos apresentaram registros de coração, pessoas de mãos dadas e palavras coloridas em cenários que representam o ambiente escolar, indicando sua diversificada compreensão a respeito do tema proposto. As categorias apresentadas aqui foram elencadas a partir da identificação do que foi expresso nos desenhos (imagens e palavras), que encaminharam às seguintes representações: amor, amizade, paciência, esperança, cooperação e ambiente sem brigas.

Os alunos do 1º ao 4º ano da Escola 1 consideraram diversos aspectos representativos da paz no ambiente escolar, mas, dada a quantidade de corações compondo seus desenhos, parece que há preponderância relevante para o amor (37%). Este dado pode levar a pensar na excelência relacional que propõem, afinal, apesar da tenra idade, parecem identificar que a paz está relacionada a diversos fatores de convivência humana, e que a ausência de parâmetros que podem orientar positivamente os relacionamentos, incluindo a ausência de amor, parece contribuir para a sucessão de conflitos e situações adversas que têm sido presenciadas e/ou vivenciadas dentro e fora da escola.

Por meio das ilustrações infantis, com os mesmos registros de coração, pessoas de mãos dadas e palavras, pode-se identificar também a amizade (21%) como considerável representante da paz, seguida da paciência (5%), da esperança (5%), da cooperação (5%) e do ambiente sem brigas (5%), considerados pelas crianças de maneira bastante equilibrada. O respeito e a alegria também apareceram nos desenhos de personagens do ambiente escolar (professores, alunos) e nas palavras coloridas que, por vezes, compunham balões de diálogo imaginário entre eles (11%). Contudo, pode ser que a ingenuidade da infância e a visão romantizada da vida, peculiar a esta fase do desenvolvimento humano, tenham contribuído para que o amor fosse evidenciado como o grande representante subjetivo de uma Escola da Paz.

De alguma forma, esses alunos parecem considerar, a partír de sua relação histórico-sócio-cultural, de suas vivências e conhecimentos infantis, que este sentimento (o amor) representa a antítese do ódio, da violência, da agressividade... e simboliza o espírito de doação, de entrega, de ternura e de fraternidade, além de ser imprescindível para a resolução de problemas e o enfrentamento de situações contrárias à pacificação.

No que se refere aos desenhos realizados pelas turmas de 5º ano dessa mesma escola, a resposta à questão “Como é a escola da paz para você?” também foi representada de diversas maneiras, mas a amizade aparece como indicador preponderante nesta série/ano (25%), como que a indicar que as relações interpessoais têm importância para a representação da paz. Isso pode se dar pelo fato de a formação dos grupos ter relevância para o exercício de suas relações sociais.

Segundo ^{Vygotsky (1995)}, o indivíduo se constítui a partír de suas relações sociais, interagindo com os outros, participando atívamente na construção e na transformação de si e da sociedade da qual faz parte. O autor considera que a natureza humana é essencialmente social, na medida em que se origina e se desenvolve na e pela atívidade prátíca dos homens em sociedade. Pode-se considerar então que os alunos do 5º ano da Escola 1, ao pensarem e expressarem suas concepções a respeito da paz, estão permeados pelo contexto cultural em suas relações interpessoais. Sua compreensão acerca desse conceito indica a ocorrência dessas interações sociais e culturais.

Todavia, outras percepções a respeito da presença da paz na escola também são expressas nos referidos desenhos, como a representação de um ambiente quieto, sossegado e tranquilo, onde o silêncio parece imperar. Esta pode ser uma concepção pautada em um conceito tradicional de educação e de organização do ambiente escolar, mas que ainda tem sido vivenciado. Pode ser que nessa realidade haja um modelo de controle, de que o estudante quieto, sossegado, mantém o foco em seus estudos, está em “paz” e, consequentemente, contribui para a “paz” dos que estão ao seu redor.

Entretanto, faz-se importante pensar que o processo ensino-aprendizagem e de relação com o outro não é estátíco. A escola precisa ser um ambiente vivo, interatívo e dinâmico, cujas relações humanas e de ensino intencional sejam contextualizadas e interessantes; logo, o controle exacerbado se apresenta na contramão da dinamicidade necessária ao processo educacional, da relação dialética, do aprendizado da autonomia, do trabalho em equipe e da constituição da consciência do coletivo.

A escola é um espaço destinado aos processos educacionais, à formação humana emancipatória e, segundo ^{Saviani (2003, p. 13)}, essa educação seria o “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Com a presença da violência, esse espaço deixa de cumprir sua função, produzindo e reproduzindo condutas contrárias.

^{Ristum e Bastos (2004)} também apresentam uma visão vygotskiana para o estudo da violência desencadeada pelas ações e relações daqueles que compõem o ambiente escolar, e afirmam que

As formulações da teoria socio-histórica, proposta inicialmente por Vygotsky, [...] colocam a violência e a interação professor-aluno como fenômenos sociais relevantes para a construção da individualidade dos alunos, especialmente em um período de desenvolvimento em que a internalização de valores sociais, morais, éticos e religiosos ocorre com maior intensidade. (p. 226).

Olhar para a violência da escola pelo viés da Psicologia Histórico-Cultural é olhar para além do superficial, buscando a essência do problema, suas contradições e consonâncias. É considerar as relações – do sujeito com o outro e do sujeito com o contexto social – como essenciais para sua constituição. Entretanto, a violência interfere no desenvolvimento humano, visto que o desenvolvimento psicológico, assim como o comportamento, é constituído ao longo da vida por meio do processo de interação com seu meio social.

Com relação às atividades desenvolvidas pelos alunos e às concepções que registraram, considera-se que suas abordagens podem estar baseadas em suas experiências, e estas, por sua vez, fundamentadas em alguns fatores históricos, sociais e culturais que fazem parte de seu território pessoal e também de contextos mais amplos.

Em continuação ao projeto proposto, as turmas do 6º ao 9º ano da Escola 1 também participaram do processo de reflexão e discussão da pergunta acerca da escola para a paz, mas nessas turmas o resultado foi apresentado sob a forma de paródia, um gênero textual satírico que é “Imitação irônica, jocosa; obra que imita outra, com o propósito de satírizar ou ridicularizar seu conteúdo [...]. Qualquer imitação cômica, caricata, que causa riso ou zombaria [...]” (^{PARÓDIA, 2019}, s.p.).

A partir das paródias criadas pelos alunos, as concepções a respeito da Escola da Paz foram assim elencadas: respeito (24%), sem violência e sem bullying (13%), amor e amizade (10%), compreensão e alegria (5%), onde meninas não se cortem (4%), paciência e harmonia (4%), sem brigas (3%), escola arrumada/sem paredes rabiscadas (3%).

Há boa qualidade na produção expressa nos 39 textos de paródia apresentados e, como outros alunos, observa-se que os do 6º ao 9º ano utilizam uma diversidade de designações para o que entendem ser uma Escola da Paz, passando pela compreensão de que a paz está em uma escola sem violência, sem brigas, onde há harmonia, paciência, amor, amizade, compreensão, alegria e as paredes não sejam rabiscadas. Contudo, destacam-se aqui duas concepções: “respeito” e “onde as meninas não se cortem”. A primeira, por estar em visível evidência nas paródias dessas turmas, e a segunda, por apresentar um dado no mínimo preocupante – a automutilação.

Acerca do respeito, um trecho da paródia de AC diz o seguinte: “[...] Não mentir, sempre falar a verdade/Aprender a respeitar/Vamos todos cooperar [...]”. E os versos da música parodiada por B, SAN e G receberam o seguinte texto: “Respeitar a todos/E as nações/Sem violência/Nós podemos evoluir/É preciso paz/Para refletir/É preciso amar para florir”. LH e VH, por sua vez, registram: “Sempre tem que ter respeito/Porque a violência não resulta em nada/Tu já parou para pensar/A violência não resulta em nada”.

Para esses alunos, o respeito parece ser uma atitude necessária à convivência no ambiente escolar, pelo fato de guardar distância do julgamento de outras pessoas, de suas escolhas ou opiniões, por exemplo. Essa convivência pode ser considerada a partir da compreensão de que, para crianças e adolescentes, a escola se apresenta como uma das experiências primárias de coletivo no espaço público; logo, suas práticas podem contribuir para o aprendizado da convivência cidadã. A compreensão da cidadania não se dá aqui a partir do entendimento de um “status jurídico-administrativo que alguém detém e que garante ao sujeito reivindicar seus direitos (civis, políticos e sociais)”, mas sobre o pressuposto de seu exercício na convivência com o outro no espaço público (^{CATÃO, 2017}, s.p.).

Segundo ^{Moisés (2005)}, esse exercício cidadão não está alicerçado na satisfação de interesses individualizados, mas na “construção de uma ação política como resposta a dilemas coletivos”, afinal:

O que os cidadãos compartilham não é a presunção de um consenso prévio ou uma visão homogênea quanto à solução dos conflitos em jogo, mas o compromisso derivado da decisão de reconhecer como legítimas as suas diferenças e de associar-se em função de sua decisão de agir em comum para alcançar objetivos públicos. (p. 81).

É provável que a compreensão dessas características acerca do respeito tenha contribuído para que os alunos do 6º ao 9º ano o relacionassem tão contundentemente à paz em suas letras de paródia. Considerar as demais pessoas em suas diferenças individuais, não desejando, esperando ou até mesmo forçando que sejam de outra maneira ou se comportem de forma distinta do que são, pode ser considerado indício de aceitação do outro e vontade de viver pacificamente. Sem desconsiderar os conflitos, parece que, segundo a compreensão desses discentes, mostrar respeito ou viver sob suas diretrizes é ponto fundamental para relacionamentos interpessoais sem julgamentos ou medições.

Quanto à relação feita entre a ausência de automutilação e a concepção de paz apresentada nas paródias, acredita-se que haja urgência em tecer diálogo a esse respeito. Esse tem sido um fenômeno crescente e alarmante entre adolescentes, com impacto provocado pela divulgação de casos nas redes sociais, por exemplo². É provável, porém, que os alunos/autores das paródias na Escola 1 tenham conhecimento e/ou vivência com situações automutiladoras dentro e/ou fora do ambiente escolar, por isso podem correlacionar este sofrimento/comportamento em contraponto com a paz.

O texto-paródia composto por HH, KM e LAS é um exemplo contundente da expressão dos alunos a esse respeito: “Helpe-me! As mina da minha escola só pensam em se cortar, é que às vezes o problema é grande e não tem ninguém para ajudar [...]. Para podermos recomeçar os amigos vêm consolar, falar para parar, mas quanto mais eles falam mais vontade dá de se cortar [...]”. Os alunos L, H e B também expressam sua concepção de paz sem automutilação, ao escreverem a seguinte letra:

Para muitas pessoas, a automutilação é uma “válvula de escape” ou uma forma de preencher o “vazio” causado por uma dor emocional. Pode ser também a expressão de um mal-estar psíquico mal administrado. As marcas de quem está em sofrimento podem ser causadas por cortes, queimaduras, coceiras constantes e insistentes, realizadas com intenção de provocar feridas no corpo.

De acordo com a quarta versão do manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM (2014), publicado pela ^{American Psychiatric Association - APA (2014)}, as condutas de automutilação podem ser encaradas como um sintoma, e não como um transtorno; mas, na quinta edição, passaram a ser consideradas uma condição independente, com sua própria sintomatologia, e também podem se apresentar em conformidade com outros transtornos, como os de estado de ânimo, de ansiedade, alimentares etc.

A American Psychiatric Association^{(APA) (2014)} ainda considera o “transtorno suicida por autolesão”, que, segundo informações do site “A mente é maravilhosa” (2018, s.p.), é uma “estratégia em que a dor serve para aliviar as emoções negativas, a sensação de solidão, o vazio, o isolamento”, ou seja, o padecimento causado pela automutilação objetiva “distrair a atenção de outros problemas, para diminuir os sentimentos de raiva, liberar a tensão ou controlar o pensamento acelerado”.

No processo de pensar a paz no contexto escolar, é importante oferecer à comunidade da escola a oportunidade de conhecer sua realidade, mas pode-se (ou deve-se, principalmente) também propiciar espaços de possibilidades para que essa realidade seja modificada. Abrir portas para a reflexão a respeito da automutilação pode fazer com que os problemas que ocorrem em uma escola sejam humanizados, passando a ser vistos como situações de todos, requerendo que todos se empenhem, envolvam-se e comprometam-se na busca de soluções.

Para que se possa pensar em uma Escola da Paz, não basta identificar as mazelas, é necessário ir além: conhecer as causas. Para isso, faz-se imprescindível observar, ganhar confiança, dialogar, exercer empatia e cidadania, colocando em prátíca valores que devem estar presentes no pensamento e nas atítudes dos alunos. Alunos solidários, fraternos e empáticos podem desempenhar papel de grande importância na escola, o que pode elevar consideravelmente as ações de paz. Contudo, vale relembrar que esta não deve ser uma prática de responsabilização individual, segundo parâmetros neoliberais, mas fundamentada no entendimento de um fenômeno social.

De acordo com ^{Ianni (2004, p. 34)}, compreende-se por neoliberalismo a liberação crescente e generalizada das atividades econômicas, incluindo a produção, a distribuição, a troca e o consumo. É uma doutrina e política econômica fundada na ideia de prevalência do mercado sobre todos os setores da vida humana, dos mais universais aos mais particulares: “o neoliberalismo manteve e mantém uma campanha inexorável contra tudo o que possa parecer ‘social’, de modo a priorizar tudo o que possa ser ou parecer ‘econômico’”.

O neoliberalismo culpabiliza os indivíduos pelas dificuldades de uma crise educacional, privatizando tudo, inclusive o êxito e o fracasso social (GENTILI, 1996). Suas proposições e intenções se caracterizam por critérios de meritocracia, pela ilusão de uma condição para a cidadania e direitos iguais, criando um mercado educacional subordinado às necessidades do capitalismo. Percebe-se que a educação como um reflexo político neoliberal tem caminhado lentamente para a tentativa de atingir essas propostas, mas estar submetido a esse modo de funcionamento é deixar de considerar o contexto histórico-social em que os fenômenos escolares se desenvolvem.

No contraponto, porém, considera-se que uma educação para a paz pode, a título de exemplo, estar harmonizada com as palavras de ^{Carreras (1999, p. 23)}:

Somente acontecerá uma educação para a mudança quando os valores desenvolvidos pelas crianças e pelos jovens os converterem em pessoas conscientes da realidade em que vivem, críticas e comprometidas com uma educação transformadora para uma humanidade melhor.

Logo, em síntese, as atívidades desenvolvidas pelos alunos da Escola 1, e as concepções manifestadas por meio delas, não deveriam ser consideradas como mera casualidade, mas como expressões de um olhar e de um viver que está sendo constituído por uma relação social, cultural e histórica acerca do fenômeno violência e da paz como seu contraponto.

Considerar os referidos fenômenos sob tal perspectiva pode contribuir também para que a escola, que deve ser compreendida a partír de sua função possibilitadora de acesso à produção acumulada, mais especificamente a produção cultural essencial à plena constituição do sujeito, considere objetivamente uma maneira solidária e fraternal de contribuir para a transformação de seus partícipes e, consequentemente, do ambiente em que estão/vivem, o que pode, por conseguinte, resultar na contribuição para a transformação da própria sociedade.

4 ESCOLA 2: A VEZ DO ENSINO MÉDIO – OS ALUNOS E A ESCOLA DA PAZ

A Escola 2 é confessional, faz parte da Rede Estadual de Ensino, está localizada na região urbana de Campo Grande, MS, atende os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio, e foram os alunos do 2º e do 3º ano desta última fase da educação básica que participaram das atividades de reflexão acerca da pergunta proposta – “Como é a Escola da Paz para você?”.

O resultado da discussão aconteceu sob a forma de texto argumentativo, somando um total de 110 redações desenvolvidas em no mínimo 30 (trinta) e no máximo 60 (sessenta) linhas, em papel timbrado da Arquidiocese de Campo Grande, MS, disponibilizado pelo Grupo de Trabalho “Superação da Violência nas Escolas”, de acordo com regulamento elaborado e apresentado às instituições escolares.

Assim como as atividades da Escola 1, as da Escola 2 também indicam uma diversidade de concepções apresentadas acerca da paz na escola. Nos textos do 2º ano, pode-se observar que os alunos apresentam entendimento de que a Escola da Paz é a que tem um ambiente sem violência, e relacionam a concepção de violência ao bullying e ao preconceito.

Em seguida, segundo critério de maior relevância nos textos, são identificados aspectos relacionados ao apoio familiar e aos investimentos em segurança, considerando presença de guardas e/ou policiais na escola. Os textos das turmas de 3º ano não apresentaram notável diferença dos escritos do 2º, evidenciando os mesmos aspectos, por isso a análise dos dados foi realizada de forma concomitante.

Segundo ^{Pedra (2012)}, o tema bullying é um dos mais importantes para a educação e para a erradicação da violência entre escolares no Brasil, principalmente por sua especificidade, implicações e consequências, porque acarreta enorme prejuízo à formação psicológica, emocional e socioeducacional do indivíduo que é vitimizado por esse fenômeno.

Em sentido conceitual, ^{Toro, Neves e Rezende (2010, p. 124}, grifo nosso) declaram que “O bullying diz respeito a uma forma de afirmação de poder interpessoal por meio da violência”, considerando que

[...] se refere a posturas violentas, físicas ou verbais, entre os estudantes, sem que exista uma motivação aparente. A Associação Brasileira de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) propõe que o termo bullying seja compreendido como ações agressivas, físicas ou verbais, intencionais e repetidas, que ocorrem entre os estudantes sem um motivo específico, em que um indivíduo ou mais causam angústia e dor ao outro, estabelecendo assim uma relação desequilibrada de poder. (p. 125, grifo nosso).

A preponderância de indicações relacionadas ao bullying em contraponto ao conceito de paz pode indicar que esses alunos têm contemplado e/ou vivido recorrentemente atitudes contrárias ao conceito de paz, como as dominadoras e/ou manipuladoras no ambiente escolar, expressas de modo verbal (insultos, ofensas, xingamentos, gozações), físico e material (chutes, empurrões, beliscões, furtos), psicológico e moral (humilhações, isolamentos, desprezos, discriminações, ameaças, perseguições, intrigas), sexual (abusos, assédios, insinuações) e até virtual (ciberbullying) – calúnias e maledicências veiculadas por celular ou Internet.

A esse respeito, HOM, do 2º ano, escreveu que

Todas essas violências começam na dificuldade em aceitar as diferenças do outro [...] com conflitos entre alunos e também professores. Isso acaba prejudicando a qualidade do ensino. [...] a violência não fica só dentro da escola, esse tipo de agressão acaba entrando na internet, nas redes sociais, virando ciberbullying.

Em contexto atual, ENF (2º ano) considerou que “Outro fator que remete à violência nos dias atuais é a exposição de brigas e bullying nas redes sociais, continuando a difamação para o aluno ou professor que está sendo vítima”. MAPCJ, também do 2º ano, afirmou que em sua rotina há “Constantemente notícias sobre violência escolar [...], seja bullying com docente e discente ou até agressões físicas. [...] isso é um problema, e é grave”.

Nas turmas do 3º ano também foram identificados trechos relacionados à violência, ao bullying e suas consequências negativas, como no que foi escrito por PST:

[...] a violência e o preconceito retardam o processo do aprendizado, criando [...] medos dentro da escola, [...] traumas e danos psicológicos. [...] A violência se tornou presente nas escolas na qual resulta em danos físicos, emocionais e psicológicos, tornando o ambiente tóxico e sem paz.

Por outro lado, ao considerar o bullying em seu texto argumentativo, GSO, do 2º ano, escreveu sobre um dado também evidenciado pelos demais alunos: o apoio da família – “É visível que a violência escolar e seu aumento têm causas muito profundas, [...] é preciso que medidas sejam pensadas com o propósito de resolver esse problema. [...] é necessário que [...] a família contribua [...]”.

Relembra-se, porém, que a família faz parte de um contexto mais amplo e complexo, denominado sociedade, e é (re)produtora de modos de vida e elementos históricos e culturais que integram esse macrocorpo social. O ser humano, inserido nesse corpo, deve ser entendido como “um ser social e de relações que se constituem dentro de uma determinada cultura” (ALMEIDA, 2011, p. 7).

Esse é um princípio da concepção vygotskiana de homem (^{VYGOTSKY, 1995}) – o sujeito está em constante relação com o outro, contribuindo para sua transformação e sendo transformado por ele. É na relação com outros sujeitos que o homem se reconhece como sujeito, ou seja, constitui-se subjetivamente nas relações intersubjetivas. Esse contato inter-relacional proporciona sua aprendizagem e o compartilhamento recíproco de valores morais e éticos, para exemplificar.

Todavia, não se pode olvidar aqui que a família tem sido resultante de transformações estruturais decorrentes de circunstâncias histórico-socio-culturais que têm proporcionado mudanças em seu ideário. De acordo com ^{Nascimento (2009, p. 196)},

Isto significa que a família, assim como outra qualquer dimensão do social, se ressente dos abalos na sua estrutura, em decorrência das pressões e interferências externas que, em parte, os pais ou responsáveis por vezes se quer conseguem absorver seus impactos na estrutura familiar.

A mesma autora considera, porém, que “Inegavelmente a família é imprescindível para o sujeito, uma vez que, além dele depender dos cuidados de um outro, necessita também da transmissão da cultura para ascender à categoria de humano”, mas reputa que é preciso compreender que “O cenário destas famílias é o do neoliberalismo, caracterizado pela intervenção mínima do Estado na economia”. Isso faz com que “a família seja cobrada duplamente e assuma a responsabilidade da proteção social e psicológica de seus membros”. A partir dessa demanda social, “a família pede parceria à escola, além de políticas públicas no sentido de aparelhar-se para promover o que o Estado se recusa” (^{NASCIMENTO, 2009, p. 200}).

É nesse sentido que BZ (2º ano) parece apresentar a ideia a respeito da relação família-escola, ao afirmar que, por vezes, parece que há indefinições quanto à atuação de cada uma dessas instituições. Segundo a aluna,

O que parece não estar claro são os papéis que cada indivíduo deve ocupar na sociedade, onde o professor ensina (no sentido de matéria, prática de academia, e ajuda no desenvolvimento social do aluno) e a família passa ao filho valores, padrões de educação ética, moral, trabalhando juntos para o desenvolvimento completo do indivíduo.

Por sua vez, ^{Abramovay e Castro (2005)} consideram que a escola, por reunir uma série de características e qualificações, configura-se como um território adequado e propício para ajudar na prevenção de algumas mazelas, e isso ocorre, entre outros fatores,

GMV (3º ano) também diz que “Os familiares deviam ter a retomada dos princípios de ensino, assim como a busca do entendimento dos problemas de seu filho”. E LZA (2º ano) acredita que “[...] um ponto de partida para que a violência no ambiente escolar diminua é a presença regular dos pais na escola, para que haja um acompanhamento adequado”.

A esse respeito, o relatório da pesquisa “Violência e Preconceito na Escola: contribuições da Psicologia”³ (^{UFMT et al., 2018, p. 36}) expressa defesa a uma educação comprometida com o processo de humanização “daqueles que participam da rotina da escola - pais, alunos, professores, funcionários”, compreendendo que, no espaço escolar, há inúmeros fatos relativos à violência que vão ocorrendo cotidianamente em seu interior, mas “esses fenômenos não devem ser analisados somente como decorrentes da dinâmica estabelecida no espaço intraescolar”.

Há que se compreender a produção social dessa violência [...], que se reflete nas instituições educativas, e considerar que é na coletividade que esses problemas serão enfrentados. Políticas públicas, investimento na educação, projetos que auxiliem a prática pedagógica, melhores condições objetivas de trabalho, entre outros pontos, são elementos necessários para a superação da problemática. (^{UFMT et al., 2018, p. 36-7}).

A partir dessas considerações, é preciso pensar na construção coletiva do conhecimento a esse respeito, mediada por instrumentos e estratégias didático-pedagógicas que possam proporcionar informações adequadas e claras acerca da prevenção à violência na escola com o objetivo de vivenciar um cotidiano de paz, compreendendo que esta não está isenta de conflitos.

Em última análise, considera-se aqui também a evidência que os alunos do ensino médio deram ao investimento em segurança, relacionada à presença de guardas ou policiais no ambiente escolar, e sua correspondência à compreensão de paz na escola. Esse entendimento parece estar relacionado à compreensão de que a escola só pode ser/ter um ambiente de paz se passar por um processo de judicialização das relações escolares, ou seja, de “intervenção das instâncias judiciárias [...] na resolução de conflitos e na proteção dos direitos individuais e coletivos” (^{ESTEVES; GOMES, 2017, p. 5}).

^{Chrispino e Chrispino (2008, p. 1)} enfatizam que a judicialização das relações escolares se caracteriza pela “ação da Justiça no universo da escola e das relações escolares, resultando em condenações das mais variadas, buscando mostrar que os atores principais da educação não estão sabendo lidar com todas as variáveis que caracterizam as relações escolares”.

JVMS (3º ano), ao considerar problemas adversos à paz na escola, afirma que “Falta mais segurança nas escolas, a polícia não se vê lutar contra qualquer tipo de discriminação [...]”. E PHPC (2º ano), ao relacionar a violência em contraponto com a referida paz, acredita que “[...] a forma mais eficaz de resolver este problema seria o governo investir em guardas dentro das unidades escolares [...]”.

Nesse mesmo sentido, LASD (2º ano) explicita que

Para acabar com tal violência dentro das redes escolares, deve-se achar maneiras que realmente vão dar sucesso. Como, por exemplo, muitas escolas recebem a visita de policiais. Isso, de alguma forma, alerta as pessoas [...] e com a presença de policiais é como se passasse segurança.

Diante da ameaça de violência social que tem reverberado na escola, os alunos podem estar considerando um sentimento de medo, de ameaça à dignidade da vida humana e desacreditando que esta instituição tem possibilidade de enfrentar os casos que proliferam em seu contexto. Contudo, ao olhar para o que acontece na escola, é preciso considerar o que está por trás do cenário crescente de violência:

(1) a crise do nosso atual modelo de Estado; (2) a crise na tradição de valores morais/éticos que fundamentem a construção de uma sociedade justa; (3) a disputa por poder, ressaltando que o poder é um fim em si próprio, por isso, não necessita de justificação, mas sim de legitimidade. (^{ESTEVES; GOMES, 2017, p. 5}).

A escola é uma instituição social, logo não está imune à violência produzida fora de seus muros, o cenário antagônico à paz apresenta-se em seu interior porque está constituído na sociedade. Pode ser que os alunos, ao registrarem suas necessidades de intervenção policial na escola para que haja paz, desconheçam que o cenário de violência interna é resultado desse e de outros múltiplos fatores; logo, é preciso que a escola discuta sobre os entendimentos acerca das diferentes concepções de justiça que podem se configurar no ambiente escolar para pensar/resolver os seus conflitos.

Quem sabe seja oportuno analisar: é necessário materializar a ideologia do império da lei para esta resolução? A judicialização é um instrumento necessário para a resolução de conflitos que extrapolam o papel educacional da escola?

A esse respeito, ^{Esteves e Gomes (2017, p. 7)} enfatizam que “Na judicialização, o justo vem de fora”, ou seja, as ações de judicialização dos conflitos existentes na escola ocorrem com base na justiça que é estabelecida fora de seu contexto, “não é construída pela comunidade escolar, mas sim por mecanismos exteriores à escola e através da aplicação de leis que também foram fabricadas distantes da realidade escolar”.

Então, considera-se importante analisar com os alunos e demais partícipes da Escola 2 as diversas percepções acerca dos conflitos e/ou violências, bem como os motívos que os fazem pensar na busca de soluções em instâncias fora do âmbito escolar (Justíça, guardas, policiais), aprofundando reflexões que podem caminhar para a compreensão de que uma Escola de Paz perpassa por uma abordagem restaurativa, e não meramente retributiva ou punitiva. Canalizar os conflitos escolares para o sistema judiciário, como imposição de medidas, poderá ter como consequências a desmotivação nos estudos, constrangimento vexatório e vergonhoso e, até mesmo, exclusão/evasão escolar.

Em casos mais graves, pode-se até acionar a Justiça e suas diversas competências; entretanto, naturalizar seu uso dentro do ambiente escolar pode contribuir para sua fragilização enquanto instituição formadora. As situações de ofensa e de manifestação das mais variadas formas de violência podem, quando possível, transformar-se em oportunidade pedagógica, com responsabilização de quem for necessário, mas para a empatia, a transformação, a emancipação e a paz.

Em conclusão, considera-se que os sentidos apresentados pelos alunos das Escolas 1 e 2, participantes do projeto da Arquidiocese de Campo Grande, MS, a partir da Campanha da Fraternidade 2018, não deveriam ser negligenciados, visto que os 55 desenhos, as 39 paródias e os 110 textos evidenciam compreensões sobre uma Escola da Paz, considerando vivências e experiências de seu cotidiano escolar.

Dessa forma, pensa-se que as diversas concepções explicitadas pelos discentes de ambas as escolas acerca da resolução de conflitos e/ou violências, assim como os motivos que os fazem pensar na busca de soluções em instâncias fora do âmbito escolar (Justiça, guardas, policiais), podem contribuir para aprofundar reflexões que possam caminhar para a compreensão de que uma Escola da Paz deve perpassar por uma abordagem restaurativa, transformadora.

Compreende-se, então, que, para que haja construção de outra cultura educacional, que intente paz, faz-se importante fundamentar científica, étíca, estétíca, pedagógica e politicamente, de forma concomitante e indissociável, a educação desses sujeitos aprendentes, os quais estão em processo de formação – uma cultura que pode caracterizar-se por considerar o processo de desenvolvimento total desse ser humano, que abarque os aspectos de sua história cultural e individual, e não apenas os de suas aquisições instrucionais e/ou acadêmicas.

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Em uma sociedade permeada por desigualdades causadas pela lógica de acumulação, do mercado capitalista e pelo modelo neoliberal, considerar uma Escola da Paz parece ser um contrassenso. Contudo, considera-se premente e inevitável a discussão acerca da função essencial da educação como formadora de indivíduos em sua aprendizagem, além de sua relação social, cultural, política e econômica. Por isso, suscitar, observar, conhecer e analisar trabalhos acerca de entendimentos discentes a respeito do que a paz representa pode configurar-se como um precioso caminho para que o contrassensual transforme-se em estratégias intencionais e ações mobilizadoras a favor da não violência.

De igual modo, há de se considerar o valor dos registros ilustrativos e textuais desses alunos e de suas abordagens acerca do respeito, da amizade, da inclusão e da solidariedade, entre outros fatores, as quais, indubitavelmente, estão baseadas em suas vivências. E estas, por sua vez, fundamentadas em alguns fatores históricos, sociais e culturais que fazem parte de seu território pessoal (casa, família, escola, comunidade) e, também, de contextos mais amplos, universais.

Por conseguinte, para esses sujeitos, a Escola da Paz, aquela que se contrapõe à da violência, está relacionada a suas convicções de mundo, de sociedade e de um modelo de escola possível à não violência, de pessoas que se envolvem com a luta e a coragem para enfrentarem esses desafios cotidianos.

A partir dos produtos apresentados pelos discentes e considerados neste artigo, pode-se inferir que ainda é extremamente necessário dialogar acerca da violência no contexto escolar, porque este é um grave problema social, que tem afetado significativamente a vida deles. Seus desenhos e textos anunciam que é preciso relativizar e desmistificar o fenômeno, a fim de que, em prol da paz, este seja compreendido e cada vez mais estudado. Essas produções também podem ser um prelúdio para pensar a prevenção às ações violentas no contexto educacional, sem negligência à visão multifatorial a respeito da violência.

Ao contrário da negligência aos dados, pelo fato de serem indícios e/ou explicitações de concepções acerca de uma realidade singular, porém universal, os sentidos poderiam transformar-se em um programa contribuidor de maior entrosamento socioeducacional dentro e fora dos muros da escola, provocador de maior simpatia, empatia e colaboração com a e/ou da comunidade.

Não se trata aqui de uma visão romantizada, mas de busca por uma possibilidade. Pensa-se que tal redirecionamento pode possibilitar (quem sabe?) maior interesse pelo tema e conduzir esforços para a constituição de uma cultura dialeticamente promotora da paz nas escolas, famílias e sociedade. Considerá-lo possível já pode ser um passo em direção à paz no ambiente escolar ou um despertamento de relações mais humanizadoras, tolerantes, respeitosas... e tantos outros atributos considerados por aqueles(as) que expuseram suas imagens e palavras nas atividades propostas.

Acredita-se que este não é o fim do processo, mas seu começo. Ir adiante parece ser imprescindível!