1 INTRODUÇÃO

Según ^{Alencar (2007)} y ^{Virgolim (2007}; ²⁰¹⁴), las personas con altas capacidades forman un grupo heterogéneo con diferentes características y habilidades diversas, ya que se diferencian entre sí también por sus intereses, estilos de aprendizaje, niveles de motivación y autoconcepto, características de personalidad y principalmente por sus necesidades educativas.

^{Renzulli (2013)} argumenta que los estudiantes con altas capacidades de-muestran, o tienen el potencial de demostrar, una capacidad excepcionalmente alta en relación a la capacidad de aprender, crear o ejecutar; y/o capacidad cognitiva muy por encima del promedio o dentro de un dominio específico sea académico o no académico. También señala que las altas capacidades son multidimensional, o sea que “debemos ver más allá de las nociones tradicionales que la superdotación² intelectual puede equipararse con un puntaje alto en una evaluación, como una prueba de cociente intelectual” (^{RENZULLI; REIS, 2018, p. 12}, traducción nuestra)³.

En la teoría de los Tres Anillos, ^{Renzulli (1986}; ²⁰¹⁸) señala que el nombre de su teoría deriva de la estructura conceptual, es decir, tres grupos de rasgos interactivos: capacidad superior a la media, compromiso con la tarea y creatividad, que contribuyen con la capacidad productivo-creativa. Los tres anillos están incrustados en un modelo denominado por el autor “houndstooth background” que representa la interacción entre la personalidad y los factores ambientales. Aún, el autor citado (2018), explica que la inteligencia no es un concepto unitario, y que existen muchos tipos de inteligencia, no siendo posible utilizar definiciones individuals para explicar este concepto tan complejo. La complejidad de las teorías actuales de la inteligencia ha llevado a Howard Gardner, a desarrollar la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Howard Gardner propuso cambiar la forma de pensar sobre la inteligencia, no solo pensando a través de medidas de cociente de inteligencia, más en términos de áreas específicas de aplicación para la inteligencia, o mejor diciendo, para las inteligencias múltiples (^{NUNES, 2014}). El autor dividió la inteligencia en ocho, a saber: Lingüística: capacidad para usar palabras en forma escrita u oral; Lógica-matemática: habilidad para usar números, hacer medidas y razonamiento; Espacial: capacidad de percibir el mundo visoespacial y transformarlo; Corporal-cinestésico: capacidad de utilizar el cuerpo para la expresión y producción de algo; Musical: capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales; Interpersonal: capacidad para percibir y hacer distinciones en los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de las personas; Intrapersonal: capacidad de conocer a sí mismo y actuar a partir de este auto-conocimiento; y finalmente, Inteligencia Naturalista: capacidad para conocer y discriminar cuestiones relacionadas con la fauna, la flora y el medio ambiente (^{GARDNER, 1994}; ¹⁹⁹⁵; ¹⁹⁹⁹).

^{Gardner (1999, p. 33}, traducción nuestra) explica que la inteligencia es un “potencial biopsicológico para procesar información que puede ser activado por el contexto cultural para resolver problemas o crear productos valiosos en una cultura”⁴. También, ^{Gardner, Kornhaber, y Wake (1998)} señalan que la inteligencia es un término utilizado para organizar y describir las capacidades humanas, y no una referencia a un producto que existe dentro de la cabeza. ^{Gardner (1994)} todavía sostiene que los programas para los más capaces o talentosos, como se refiere, aún utilizan el criterio del cociente de inteligencia (CI) para admitir a estos estudiantes, sin embargo, si utilizaren el espectro de inteligencia propuesto, que abarca ocho inteligencias y una nueva forma de ver/entender a esos individuos, este proceso de selección sería radicalmente diferente.

En lo que se refiere a la identificación de altas capacidades en adultos, estudios de ^{Pérez (2008}; ²⁰⁰⁹); ^{Pérez y Freitas (2012}; ²⁰¹⁶) elucidan que la literatura es muy limitada seindo mayoritariamente con niños/niñas y adolescentes. Además, las características de las altas capacidades se analizan generalmente a través de indicadores que los identifiquen.

En concordancia, ^{Martins, Pedro y Ogeda (2016)} señalan que los estudios de identificación son relevantes a la medida en que la atención educativa dirigida a estos estudiantes depende inicialmente de dicho proceso, el cual debe realizarse lo antes posible, desde la educación infantil, dada la necesidad de promover una atención educativa inmediata para evitar problemas de adaptación, desinterés o bajo rendimiento, hasta los adultos, para que puedan comprender quienes son.

Las referidas autoras (2016) exponen los resultados de una investigación realizada en cinco bancos de datos brasileños a cerca de tesis y disertaciones defendidas en el período de 2005 a 2014, totalizando 91 de las cuales el 20% (18) tienen el objeto de investigación como identificación, lo que representa una parcela expresiva de producciones dedicada a la identificación, pero todavía, el número de alumnos inscritos en escuelas con altas capacidades sigue siendo insignificante. Las autoras mencionadas complementan que estamos lejos de identificar de manera adecuada y a gran escala a quienes tienen competencias superiores y requieren ajustes educativos (^{MARTINS; PEDRO; OGEDA, 2016}). Cabe recordar que las personas con altas capacidades tienen, como cualquier otra persona sus individualidades (^{PICCOLO; SILVA; MELLO, 2018}) y se recomienda que sean observadas en el proceso de identificación por sus características (^{PÉREZ, 2008}; ²⁰⁰⁹; ²⁰¹²).

Aportando la temática de la Educación Superior para el estudio, las universidades a su vez han sido un núcleo de la difusión multicultural y bajo esta premisa se ha percibido un número significativo de estudiantes extranjeros en Brasil. Según ^{Westphal y Gisi (2019)}, Brasil fue impulsado por el crecimiento económico en la última década y alcanzó el nivel de la 9ª economía mundial en el World Economic Outlook Database, en 2019, aumentando la demanda del mercado de mano de obra especializada, lo que refleja que la Educación Superior se convirtió en la respuesta a estas nuevas demandas: un país que lucha por establecerse entre las grandes potencias mundiales, reforzando aún más la necesidad de la formación de profesionales calificados. Todavía ^{Westphal y Gisi (2019)} observan que el conocimiento es fundamental para el desarrollo de una sociedad, ya que estimula iniciativas, impactando directamente en la economía, en la libertad política, en los dominios sociales, en el acceso a una buena salud y una educación de calidad.

Vale apuntar que la universidad como institución conserva un papel primordial en la formación de personas y la difusión del conocimiento en la sociedad (^{OLIVEIRA, 2020}). A cerca de sus encargos, ^{Barreto (2019, p. 19)} también nombra misiones políticas, sociales, académicas y culturales, así como multidisciplinariedad ya que existe la “incorporación de problemas cotidianos al currículo y la interconexión de saberes para la organización del conocimiento” - luego el conocimiento se convierte en capital de cambio.

^{Costa et al. (2008)} indican que el mundo ya no está separado por barreras físicas y que las barreras globales, tanto en educación, cultura, idioma y ocio, ven perdiendo lugar ante la creciente apertura de los países a las personas de otras naciones. Y acrecienta que los intercambios son un diferencial en el mercado laboral, ya que permiten la adquisición de un nuevo idioma, una experiencia de vivir en un país extranjero con una cultura, gastronomía y costumbres diferentes y vivir con las diferencias si se adquiere una nueva visión del conjunto.

A cerca del idioma, ^{Alves y Pedroza (2018, p. 860)} aluden que las escuelas coloniales resultaron importantes en la formación de identificaciones entre jóvenes de diferentes orígenes etnolingüísticos, como relata la historia remota, los vínculos entre personas de las más diversas culturas eran creadas y el sentido de comunidad no siempre estuvo dentro de los límites de una unidad administrativa, sino en una región.

^{Barreto (2019)} destaca que la movilidad estudiantil es uno de los factores que implementa el proceso de internacionalización institucional y también comenta que el movimiento de estudiantes internacionales se presenta como una estrategia nacional e institucional, así como las decisiones individuales de estudiantes para estudiar en el extranjero. La autora explica todavía que las razones de la internacionalización pueden ser cuatro: socioculturales, políticas, económicas y académicas, y enumera varias ventajas que obtienen los estudiantes extranjeros al realizar un intercambio o cotutela y comenta que la inmersión en una segunda lengua, experiencias interculturales, la doble títulación de estudiantes de instituciones colaboradoras, o formación integral, actualmente, son muy valorados por los empresarios. De esta manera, atrae, incluso a Brasil, cerebros de todo el mundo, como explican ^{Costa et al. (2008)} en el que las empresas buscan cada vez más personas más flexibles, que puedan actuar en varias áreas al tener una visión global. del mercado, siendo características posibles de adquirir en viajes de intercambio estudiantil.

^{Andrade y Teixeira (2009, p. 35}, traducción nuestra) mencionan que existe una “creciente preocupación de las universidades en apoyar a sus estudiantes, diferentes universidades, principalmente extranjeras, han desarrollado programas y/o creados servicios para la integración de los estudiantes a la vida académica”⁵, por lo que es importante cuestíonarse qué servicio se ofrece a los estudiantes extranjeros con altas capacidades.

En Brasil, la Educación Superior con cooperación internacional está esencialmente regulada por la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior – CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES), fundación del Ministerio de Educación (MEC), que se dedica a la formación de recursos humanos de alto nivel en todas las áreas del conocimiento y por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq), la agencia del Ministerio de la Ciencia, Tecnología e Innovación (MCTI), cuyo objetívo es promover la investígación científica y tecnológica y la formación de recursos humanos para la investígación en el país (^{WESTPHAL; GISI, 2019}).

A respeto de los avances de los estudios, ^{Massuda (2016)}, ^{Pérez (2012)} y ^{Reis (1998)} señalan que hay pocas investígaciones realizadas con adultos con altas capacidades, aún más escasos con mujeres. Así como ^{Vieira (2014)} menciona que existe una brecha cuando se trata de estudios que abarcan la Educación Superior. Habiendo dicho esto se justífica la investígación por entender la importancia que detíene en el área especializada, visto la brecha existente como se menciona anteriormente, y aún, por la contribución social que este estudio sostíene.

De esta forma el objetivo fue identificar evidencias de altas capacidades en estudiantes extranjeros, de origen hispano-hablantes de la Educación Superior de una Universidad pública del interior del estado de São Paulo en Brasil.

2 MÉTODO

La investigación se caracteriza por ser una investigación descriptiva, de campo y cualitativa. Según ^{Gil (2002)}, la investigación descriptiva tiene como objetivo primordial la descripción de las características de una determinada población o fenómeno o el establecimiento de relaciones entre variables. La investigación de campo se caracteriza como una investigación en que, además de la investigación bibliográfica y/o documental, se recogen datos de personas, utilizando diferentes tipos de investigación, ex-post-fact, investigación acción, investigación participativa, etc.” (^{FONSECA, 2002}). Se siguió un enfoque cualitativo, siendo entendido como un proceso como una secuencia de actividades, que implica la reducción de datos, la categorización de esos datos, su interpretación y la redacción del informe (^{GIL, 2002}). Así, como señala el autor, siguiendo un paradigma interpretativo, de manera que sea posible comprender las informaciones reportadas por las participantes en el cuestionario de una manera más completa.

Las participantes fueron dos (2) mujeres adultas, una es estudiante extran-jera de Honduras matriculada regularmente en la Educación Superior a nivel de maestría, de una universidad pública en el interior de São Paulo en Brasil, que llamaremos de P2 y la otra participante es una persona cercana a la estudiante extranjera como una segunda fuente que la denominaremos de F2 también de nacionalidad hondureña. El uso de la segunda fuente se debió exclusivamente a la indicación que hacen los autores ^{Barrera, Bendelman (2016)}, de su instrumento, que, a su vez, admite el principio de contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario de la primera fuente, en este caso, la estudiante extranjera, con las respuestas obtenidas por su segunda fuente indicada, pues la propia literatura indica que las personas con altas capacidades tienden a enmascarar su potencial (^{MANZONI et al., 2019}).

Justificase la elección de participantes nativos de países de lengua castellana o hispano-hablantes, teniendo en cuenta la baja frecuencia de estudios con extranjeros y altas capacidades, con la adicción de encontrar los instrumentos utilizados en la investigación en ambos idiomas, y también por el dominio en las lenguas castellana y portugués de la investigadora, lo que permitió contactar a los participantes, ofreciendo condiciones para la aplicación y análisis de los datos de los instrumentos sin limitaciones.

Los criterios de inclusión de los participantes fueron tres: 1. estudiantes extranjeros, nativos de origen castellana/hispano-hablantes, regularmente matriculados en cursos de pregrado o posgrado; 2. que el estudiante residiese en Brasil por al menos tres meses; 3. que el/la participante podría indicar a alguien cercano a él/ella con posibilidad de participar en la investigación como segunda fuente, pudiendo ser cónyuge, amigo, maestro, colega, familiar, entre otros, para contrastar los datos como recomendado por ^{Barrera y Bendelman (2016)}. Y, finalmente, para iniciar la participación en la investigación, se solicitó a las participantes la firma del Consentimiento Informado – CI según lo establecido por el comité de ética de investigaciones con personas.

Los criterios de exclusión fueron: en caso de estudiantes no extranjeros; cuando los estudiantes extranjeros residiesen en Brasil por menos de tres meses antes de la recolección de los datos; en casos de que no haya indicado un participante como segunda fuente, o cuando no haya firmado el Consentimiento Informado – CI.

Se mantuvo la confidencialidad de la identidad de las participantes, adoptando las siglas P2 y F2 para referirse a ellas. Se utilizaron tres instrumentos para la recolecta de datos. El primero fue un cuestionario elaborado por la investigadora, el segundo instrumento fue de ^{Barrera y Bendelman (2016)}, de primera y segunda fuente, y el tercero fue el instrumento de McKenzie (1999).

El cuestionario elaborado por la investigadora cuenta con preguntas abiertas y cerradas, divididas en dos categorías: caracterización del participante y altas capacidades; y la trayectoria escolar de P2. Este instrumento pasó por jueces (miembros del Grupo de Investigación) para su adecuación semántica antes de su aplicación. Se optó por la construcción de este cuestionario para complementar las preguntas que no estaban incluidas en los otros dos instrumentos utilizados en la investigación (^{BARRERA; BENDELMAN, 2016}; MCKENZIE, 1999), permitiendo así una comprensión más amplia del fenómeno analizado en la investigación, y favoreciendo el análisis cualitativo con más datos.

El segundo instrumento, Cuestionario Para Identificación de Indicadores de Alta Habilidades/Superdotación - CIIAHSD - A (^{BARRERA; BENDELMAN, 2016}), se divide en dos partes, la primera para el estudiante extranjero que responde y la segunda parte, Cuestionario Para Identificación de Indicadores de Alta Habilidades/Superdotación - Adultos - 2ª Fuente- CIIAHSD - A- 2ª Fuente (^{BARRERA; BENDELMAN, 2016}) que es contestado por la persona indicada por el estudiante extranjero. Cada uno de estos instrumentos contiene setenta (70) preguntas y se dividen en categorías. El CIIAHSD - A se divide en: investigación sociométrica con (4) ítems, características generales (18), habilidades por encima del promedio (12), creatividad (15), compromiso a la tarea (13), liderazgo (5), actividades artísticas y deportívas (3). Ya las categorías del CIIAHSD - A - 2ª Fuente son: características generales (22), habilidades por encima del promedio (12), creatividad (15), compromiso con la tarea (13), liderazgo (5), actividades artísticas y deportívas (3).

El tercer instrumento de McKenzie (1999) es compuesto de preguntas cerradas, divididas en ocho (8) categorías: naturalista, musical, lógico-matemátíca, interpersonal, corporal cinestésica, lingüística, intrapersonal y espacial, cada categoría contíene 10 preguntas y para cada una en que la persona “se identifica” con la afirmación se atribuye 1 punto, para casos en que “no se identífica” no se atribuye ningún punto y algunas veces: 0,5 puntos.

El análisis de los datos obtenidos en el cuestionario elaborado por la investigadora se realizó con la transcripción de todos los datos obtenidos, en un documento Word® posteriormente, se realizó un análisis del contenido de las dos categorías establecidas (caracterización del participante y altas capacidades; trayectoria escolar). Este tipo de análisis pretende considerar lo que está escrito y lo que se puede inferir, corroborando la propuesta cualitativa (^{TERÇARIOL; GRÜDTNER; GREUEL, 2015}). Además, se hicieron algunos recortes de las respuestas más significantes en el momento de la triangulación y análisis de todos los datos para ser discutidos y dialogados con otras preguntas de los demás instrumentos. La orden aleatoria de la aplicación de los instrumentos no alteró los resultados, pues en el análisis se hizo una confluencia de los datos de los tres instrumentos aplicados.

Los instrumentos CIIAHSD - A y CIIAHSD - A - Segunda fuente, fueron analizados según las normas establecidas por ^{Barrera y Bendelman (2016)} quienes sugieren que se observe la frecuencia de las respuestas de los encuestados, a fin de determinar si hay indicios de altas capacidades. Con el fin de facilitar el manejo de la cantidad de datos obtenidos de estos instrumentos, se realizó una cuantificación de las respuestas frecuentes, es decir, cada respuesta comprendía un valor unitario, si la pregunta era respondida de la manera indicada por las autoras, sean “siempre/frecuentemente” o “nunca/raramente” se contabilizaba un (1) punto, sumando así cuántas respuestas esperadas obtuvo la participante, tanto en el cuestionario A como en el cuestionario de su segunda fuente, ya al final este valor se convirtió en porcentaje, por la cual, las 70 preguntas del instrumento corresponden a un porcentaje del 100%.

Las autoras del CIIAHSD - A; y CIIAHSD - A - 2ª fuente ^{Barrera; Bendelman (2016)} señalan que los instrumentos deben analizarse de acuerdo con la frecuencia de las respuestas, es decir, la repetición de respuestas siempre y frecuentemente, o raramente y nunca (preguntas 36, 47, 48, 49 y 55). Sin embargo, en esta investigación también se consideró un número mínimo de respuestas correctas en porcentaje, 70% como mencionado anteriormente, resultando en un total de 49 respuestas frecuentes que el participante debía alcanzar en los instrumentos. De esta manera, siguiendo una lógica numérica de porcentaje, se armonizó más fácilmente el análisis de datos que serían estandarizados, con la excepción del cuestionario complementar desarrollado por la investigadora. Se adoptó el índice del 70% por conveniencia, pero también se admitió con base en Cerda (1978), quien define que una puntuación de 68,26% está dentro de la área normal o promedio, y los individuos que alcancen puntuaciones por encima o por debajo de este valor son respectivamente por encima de la media, o por debajo de la media, y dado que el objeto de la investigación son aquellos que presentan indicadores por encima de la media y no los que coinciden con los demás, se adoptó tal puntaje de corte en todos los instrumentos utilizados en la investigación.

El Cuestionario de Detección de Las Inteligencias Múltiples de McKenzie (1999) viene con una serie de herramientas para realizar su análisis, tales como porcentaje, gráfico y clasificaciones de bajo, medio bajo, medio, medio alto y alto, que subsidian el análisis del instrumento.

3 RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos de los diferentes instrumentos serán presentados de forma que se confluyan en una discusión con la literatura especializada del área de las altas capacidades.

En el CI IAHSD – A P2 presentó cincuenta y una (51) respuestas frecuentes, equivalente al 70% de respuestas correctas y con indicación de cuarenta y nueve (49) respuestas frecuentes por su segunda fuente en el CIIAHSD - A - 2ª fuente, contando con 70% de frecuencia también. Se destacó en las áreas de: compromiso con la tarea, correspondiente a todas las respuestas esperadas en esta sección del cuestionario, siendo trece (13) y liderazgo también, con cinco (5) respuestas esperadas para esta sección. En la sección de creatividad, las respuestas esperadas fueron un total de trece (13) de quince (15) respuestas esperadas, mientras que, en la sección de habilidades por encima del promedio, también obtuvo cierto protagonismo, obteniendo diez (10) respuestas esperadas de un total de doce. En la sección de las actividades artísticas y deportivas, obtuvo premios durante su infancia en canto y poesía. Los datos obtenidos fueron posibles de acuerdo con las guías de ^{Pérez y Freitas (2016)} y a través de una cuantíficación de los ítems como mencionado anteriormente.

^{Pérez y Freitas (2016)} recomiendan que además de ser cauteloso en la evaluación de las respuestas de los instrumentos, se debe observar con cuidado la confluencia de información de fuentes o instrumentos, especialmente para no ocurrir la infravaloración de información y defienden la necesidad de complementar a través de otros medios, tales como entrevistas, biografias, evaluaciones de productos, entre otros. En esta perspectiva, se presentan resultados de otra fuente de información, mediante la aplicación del Cuestíonario de Detección de Las Inteligencias Múltiples (MACKENZIE, 1999, adaptado). Al igual que en el instrumento anterior, también se adoptó en este instrumento un puntaje de corte por conveniencia del 70%, justificado por el mismo principio que se busca a quienes presenten indicadores por encima de la media. En vista de esto, los resultados obtenidos por la participante se mostrarán en la figura.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Resultado de P2 en el Cuestionario de Detección de Las Inteligencias Múltiples 

Se observa que P2 presentó puntuaciones altas en las Inteligencias: Musical Lingüística y Espacial con una puntuación de 90, y en el área Intrapersonal con 95 de la puntuación total. ^{Piccolo, Silva y Mello (2018)} indican que cada individuo presenta un potencial específico, con sus debidas cualidades y debilidades en cada tarea, área específica o tema, pero es exactamente eso que nos diferencia uno de los otros y todos tenemos nuestras propias combinaciones de potenciales, dentro de nuestras inclinaciones individuales e influencias culturales. Reconocer el potencial de estos estudiantes y ofrecer oportunidades para que desabrochen y desenvuelvan todas sus capacidades de la manera más asertiva y conveniente a sus intereses es la realidad ideal a ser buscada.

La Inteligencia Musical presenta una sensibilidad al ritmo, tono o melodía y timbre (^{ARMSTRONG, 2001}; ^{GARDNER, 1994}; ¹⁹⁹⁵; ¹⁹⁹⁹). La Inteligencia Lingüística, por su vez, se destaca por el uso adecuado de la estructura sintáctica y semántica del lenguaje, o incluso para aquellos individuos que disponen de una buena oratoria. La Inteligencia Intrapersonal, en cambio, se caracteriza porque el individuo posee una imagen precisa de sí mismo o de sus propias fortalezas y limitaciones, con una conciencia de estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamento y deseos, sin mencionar una capacidad de autodisciplina, autocom-prensión y autoestima, ya la Inteligencia Espacial se entiende como una capacidad de visualizar y representar gráficamente ideas visuales o espaciales y orientarse adecuadamente en una matriz espacial (^{ARMSTRONG, 2001}).

^{Piccolo, Silva y Mello (2018)} todavía advierten a cerca de la inteligencia que no debe ser interpretada en una perspectiva que no lleva en cuenta la cultura de cada individuo, y que la influencia de los factores ambientales en el desenvolvimiento intelectual de cada alumno debe ser un aspecto a ser considerado en una evaluación. Dicho esto, es imprescindible resaltar la importancia que el instrumento elaborado por la investigadora, una vez que fue compuesto por preguntas acerca de su vida escolar, sus intereses a lo largo de su vida académica preguntas estas que ninguno de los demás instrumentos contemplaba.

Más específicamente entrando en la temática de las mujeres, ^{Reis (1998)} ya identificaba que el género repercute en las altas capacidades, señalando que los logros profesionales, académicos o de orden creativa de varones con altas capacidades sobrepasaban a las mujeres con los mismos talentos. Actualmente, las mujeres todavía enfrentan tales obstáculos, sin embargo, de forma más blan-da, manifestando su presencia con más firmeza, conquistando su espacio cómo se observa a lo largo de la historia, pero aún como señalan ^{Pérez y Freitas (2009}; ²⁰¹²; ²⁰¹⁶) en la literatura especializada del área de las altas capacidades, varios autores reportan dificultades para identificar mujeres con altas capacidades, ya que tienden a “enmascarar” u ocultar sus habilidades. En sus respuestas al cuestionario complementar elaborado por la investigadora, P2 relata que en su trayectoria escolar su madre la incitaba a estudiar y dice:

[...] mi madre es muy exigente con los estudios, las notas en la escuela eran muy malas, no hacía las tareas, no estudiaba, no me gustaba ir a la escuela, y repeti de año en la secundaria. […] Pero en la universidad siempre obtuve buenas calificaciones por encima del 80%, la mayoría eran del 80-100%. Me gustaba mucho la universidad y me encantaba estudiar y aprender. Una vez hice 7 asignaturas en el mismo trimestre, porque quería graduarme rápido (P2).

Cuando cuestionada a cerca de la escuela, si le gustaba o no, explicó: “No me gustaba. Porque no me apetecía de mis compañeros, ni los profesores, y además me parecía muy aburrido, a veces no me interesaban las clases”, discutido por ^{Reis (1998)} y ^{Massuda (2016)}. Y, más recientemente, en el posgrado “Me encantaba estudiar, me encantaba quedarme en la universidad, me encantaban mis profesores y mis compañeros, me gustaba leer y aprender más” (P2). Se observa que en el posgrado existe un mayor compromiso de la estudiante con la vida académica, y la búsqueda de continuar los estudios se debe a una mayor afinidad con el entorno académico de la Educación Superior (^{OLIVEIRA, 2020}).

Y, cuando se le pregunta sobre su percepción de la escuela, si era estimulante o aburrida, afirma: “Aburrida, no me gustaba los temas y cómo los profesores en-señaban de forma rutinaria”. En la pregunta cuarenta y cuatro (44) del CIIAHSD- A: ¿Te molesta cuando tienes que repetir un ejercicio o una tarea relacionada a algo que ya sabes? Su respuesta fue “siempre”. La literatura especializada en el área indica que este tipo de respuesta es común en estudiantes con altas capacidades, como señala ^{Alencar (2007)}, en el cual muchos problemas de los estudiantes con altas capacidades están íntimamente relacionados con el desánimo y frustración que sienten de un programa académico que prima por la repetición, monotonía y un clima psicológico en clase que es poco favorable a la expresión de un potencial mayor.

Referente a los compañeros, que también es un tema muy discutido en el área de las altas capacidades, P2 relata: “No, no pude encajar con ellos”. ^{Pérez (2009)} menciona que el cultivo de intereses variados y diferenciados de sus pares es una característica constante en las personas con altas capacidades y quizás explique el aislamiento que buscan o al que están sometidos por su círculo de convivencia. La citada autora también señala que estas personas presentan tendencias de asociarse o con personas mayores o más jóvenes que ellas en lugar de personas de su misma edad, ya que encuentran consocios con quienes conversar, discutir y aprender estos intereses en un nivel más complejo.

La participante también reveló en el CIIAHSD - A sobre sus mejores amigos que su edad es igual o superior a su edad, así como, en este mismo instrumento, en la pregunta veintidós (22) informó que cuando era niña siempre prefirió tener amigos mayores y/o más jóvenes a su edad. La participante P2 también indicó en el mismo instrumento como respuestas frecuentes “siempre y frecuentemente” para las preguntas diez, once y catorce (10, 11 y 14) respectivamente: ¿Te sientes diferente a tus pares en tu manera de pensar, sentir y actuar? ¿Prefieres trabajar/estudiar/practicar solo/a? ¿Tienes sentido del humor y a veces encuentra humor en situaciones que no lo son para los demás?

Estos datos son consistentes con Hollingworth (apud ^{ALENCAR, 2007}); que, en 1942, ya había observado el mismo tipo de comportamiento en personas con altas capacidades que, aunque se esforzaban en tener amigos, su grupo de edad no compartia con sus intereses, lo que les dificultaba interactuar, llevándolos a aislarse, lo que avienen con ^{Pérez; Freitas (2008}; ²⁰¹²).

En cuanto a sus preferencias a lo largo de su vida académica, P2 relata:

[…] En la escuela primaria me gustaban las clases de inglés; fonética, gramática, lectura. También las clases de hacer proyectos con tus manos. Después me encantó las matemáticas, pero me olvidé de ellas cuando fui a la escuela secundaria. En la graduación me interesó las clases de psicología clínica y neuropsicología. En el posgrado me gustó, pero más de las clases de seminario.

En el CIIAHSD - A, P2 indicó “siempre” que prefiere jugar al ajedrez o juegos de estrategia (pregunta 18), y también en la pregunta veinticinco (25): ¿Tienes un vocabulario mucho más complejo y rico que tus compañeros o demás personas de tu edad, especialmente en temas de tu interés? Así, como también recibió la indicación por parte de su 2ª Fuente con la respuesta “frecuentemente” en ambas preguntas.

Todavía a cerca de sus preferencias, señaló en el CIIAHSD – A tener siempre muchas informaciones sobre los temas que le interesan (pregunta 24). Y como temas de su interés, P2 señaló en la pregunta siete (7) como temas de los que más le gusta conversar o estudiar “Psicología, infancia, espiritualidad, igualdad de derechos/Liderazgo, sociología, mujeres, comunicación” de la misma forma que indicó “siempre” en la pregunta quince (15) del CIIAHSD: ¿Te preocupan cuestiones éticas, morales, sociales, políticas o ambientales?

Cuanto, al compromiso con la tarea, un componente de los tres anillos de ^{Renzulli (2018)}, P2 también señaló “siempre” en las preguntas veintisiete; veintiocho; treinta; treinta y dos (27; 28; 30; 32); ¿Aprendes rápidamente cosas que te interesan y aplicas lo que aprendiste a otras áreas? ¿Percibes fácilmente las relaciones entre las partes y el todo? ¿Intentas descubrir el “como” y el “porqué” de las cosas haciendo preguntas inteligentes? ¿Aprendes más rápido que los demás, especialmente lo que te interesa?

Como última pregunta del cuestionario complementar, se le preguntó a P2 si se consideraría con alguna habilidad especial y su respuesta fue: “Creo que sí, en el área de lenguaje y comprensión verbal, porque hablo 4 lenguas románicas”, lo que corresponde, por ejemplo, al resultado obtenido en el cuestionario de McKenzie (1999), que alcanzó una puntuación significativa en la Inteligencia Lingüística, así como en el CIIAHSD - A, mencionando anteriormente que se destacaba entre su clase en: “Lenguas extranjeras, lengua española, comunicación y creatividad/comunicación, liderazgo, lenguas extranjeras, creatividad”. También informó en las preguntas sesenta y ocho y sesenta y nueve (68 y 69) que ya ganó distinción en las modalidades de canto y poesía, posibilidad esa de indicación de altas capacidades por distinciones o medallas (^{PÉREZ, 2008}; ²⁰¹²).

Un otro componente de la Teoría de los Tres Anillos, el Compromiso con la Tarea, fue observado en la participante P2, que según ^{Renzulli (1986}; ²⁰¹⁸) es fundamental para observar las altas capacidades, pues, señala como respuestas esperadas “Siempre/Frecuentemente” en el CIIAHSD- A en las preguntas cincuenta; cincuenta y seis; sesenta y sesenta y uno (50; 56; 60; 61): ¿Dedicas mucho más tiempo y energía a algún tema o actividad que te guste o te interese? ¿Dejas de hacer otras cosas para involucrarte en una actividad que te interesa? ¿Eres persistente con las actividades que te interesan y buscas terminar las tareas? ¿Te interesa y eres eficiente en la organización de las tareas? Y, también, la respuesta frecuente “Raramente/Nunca” en la pregunta cincuenta y cinco (55) ¿Precisas mucho estímulo para terminar un trabajo que te interesa?

En las preguntas dieciséis y diecisiete (16 y 17) del CIIAHSD - A, que se refieren al perfeccionismo y su percepción más aguda en relación a los demás, P2 señaló la respuesta “siempre” en ambas y también fue indicada por su segunda fuente como “frecuentemente”. Igualmente, su 2ª Fuente también respondió “siempre” y “frecuentemente” en la pregunta cincuenta y uno (51): “¿Eres muy exigente y crítico/a contígo mismo/a, y nunca quedas satísfecho con lo que haces?”. En relación a estos aspectos, ^{Alencar (2007)} explica que las personas con altas capacidades desenvuelven estándares, siendo que se emplean con dedicación y compromiso en la realización de tareas relacionadas con las metas que pretenden alcanzar, tíenen expectativas más realistas de sí mismas, exhiben sentimientos de placer al percibir el resultado positivo de sus esfuerzos, reconociendo y aceptando tanto sus fortalezas como sus limitaciones.

P2 se caracteriza en un perfil académico, que ^{Renzulli (2018)} apunta que las personas con este perfil obtienen buen desempeño escolar, calificaciones altas y logran altos niveles de éxito académico pudiendo ocupar futuramente puestos profesionales valorizados en nuestra sociedad tales como médicos, abogados, ingenieros o educadores.

^{Virgolim (2014, p. 586}, traducción nuestra) reflejando sobre la Teoría de los Tres Anillos aconseja que no debemos etiquetar al estudiante como superdotado⁶ o no, pero hay que tratar de entender que las altas capacidades aparecen en un continuo de habilidades, “son características que existen en todos los seres humanos, pero que difieren en niveles, intensidades y grados de complejidad en cada uno”⁷.

Por lo tanto, los datos recolectados y analizados revelan indicadores de altas capacidades en estudiantes adultos de origen hispanohablantes en instituciones de enseñanza brasileñas, revelando ser importantes para estudios futuros.

4 CONSIDERACIONES FINALES

La internacionalización corresponde a un rol político, económico y social de las Universidades, que ven invistiendo masivamente, por las cuales le “devuelven” un estatus de crecimiento, de competitividad a nivel global con otras instituciones de gran prestigio. Luego, un investimento en estudiantes extranjeros con capacidades superiores tendría un impacto positivo en las tres áreas y justificaría la razón para investigar a estos estudiantes. Al paso que el país tiene mucho que perder cuando no voltea su mirada a esta fracción de la población, especialmente si estos individuos vislumbran oportunidades y, más que eso, vislumbran una inversión en sus capacidades, lo que podrían optar por permanecer en el país y, por lo tanto, podría generar más investigaciones, favoreciendo el desarrollo del conocimiento científico e incrementar la economía. Ésta puede ser una de las ventajas/razones de por qué investígar a estudiantes extranjeros con altas capacidades, pero también, no podemos perder de vista la premisa primordial de la identíficación de esta parcela: el desarrollo de las capacidades del sujeto y cómo él/ella se percibe a sí mismo, y en segundo lugar claro, poder contribuir socialmente.

En relación a la indicación de P2, que cumple con el objetívo propuesto de verificar la existencia de altas capacidades en una muestra de población extranjera de origen hispano, evidenciando así la necesidad de realizar más estudios o acciones que puedan identificar en mayor escala esta porción de la población dentro de las universidades, así como, la creación de programas, con el fin de atender sus necesidades específicas, pero sobre todo, promover un desarrollo más adecuado de sus capacidades de acuerdo a sus áreas de interés. Las respuestas de F2 fueron de encuentro con las respuestas de P2, siendo su contribución muy valiosa para contrastar los datos, que se resultaron ser harmoniosos, habiendo P2 atingido 51 respuestas frecuentes y F2 apuntando 49 respuestas frecuentes a cerca de P2.

Acerca de la identificación es un tema de investigación recurrente en el área de las altas capacidades, todavía es un campo poco explorado en adultos, y se considera que la identificación es el primer paso para ofrecer una asistencia a esta fracción de la población.

Como mencionado anteriormente el conocimiento se hace necesario acerca de los incentivos que el país dirige a esta parcela de la población, pero no voltear la mirada a estos individuos como si fueran “el ganso de oro” o apenas identificarlos y creer que su tarea haya terminado, pero hay que cuestionarse ¿Qué bien le estamos haciendo? ¿Qué herramientas correctas les fornecí para que florezcan? ¿Qué contribuciones ofrezco yo como agente activo en la vida académica a estas personas? Y así avanzaremos un paso más, un paso a la vez hasta la equidad.

En esta oportunidad se hace importante resaltar el momento histórico/político actual en Brasil, que la Educación Superior ha experimentado un abrupto desmantelamiento, en la era de recortes subsecuentes de becas e incentivos escasos para la investigación lo que impide acciones para los estudiantes más capaces.