1 INTRODUÇÃO

A inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE)² na Educação Superior tem se mostrado um processo político complexo, cercado de desafios e possibilidades (^{GLAT; FERNANDES, 2005}; ^{SILVA; DINIZ, 2017}; ^{MARTINS; LEITE; LACERDA, 2015}). Segundo ^{Glat e Fernandes (2005)}, a educação das pessoas com deficiência, tradicionalmente, foi pautada em um modelo de educação segregada; tem se direcionado para o que os documentos educacionais convencionam chamar de “educação inclusiva”, principalmente após a Declaração de Salamanca publicada na década de 1990, momento em que essa proposta ganhou força, sobretudo na Educação Básica.

A escolarização do PAEE no Brasil tem se deparado com muitos enfrentamentos, o que influencia as políticas públicas implementadas nos últimos anos. Tais enfrentamentos são observados em todos os níveis de ensino: “por um lado, está a defesa da inclusão total do PAEE nas escolas comuns e, por outro lado, os que defendem a inclusão apenas para quem oferece condições orgânicas, mesmo que poucas, para aprender” (^{ARAÚJO; ARAÚJO; ARAÚJO, 2016, p. 504}).

Perante o reconhecimento das dificuldades enfrentadas na sociedade contemporânea e nos sistemas de ensino, houve a necessidade de confrontar as práticas que se configuram discriminatórias e criar métodos alternativos para promover a superação da educação na lógica de exclusão, que ainda permanece mesmo com a luta pela atual proposta de inclusão. Por intermédio dos referenciais para a estruturação de sistemas educacionais inclusivos, passou-se a ser repensada a organização de escolas e universidades, sugerindo uma mudança estrutural e cultural para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas. A partir desse aspecto, foi apresentada a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (^{BRASIL, 2008a, p. 5}). Entende-se que esse documento também impactou o acesso dos estudantes PAEE na Educação Superior (^{PEREIRA, 2020}).

A Lei n. 12.711/2012 (^{BRASIL, 2012a}) foi sancionada para garantir 50% das matrículas para estudantes oriundos integralmente do Ensino Médio e os outros 50% para ampla concorrência, nos cursos de graduação. A Lei n. 13.409/2016 (^{BRASIL, 2016}) passou a vigorar com as seguintes alterações nos Artigos 3º, 5º e 7º da Lei 12.711/12³ anterior: dispondo cotas para instituição federal de ensino superior e instituição federal de ensino técnico de nível médio a estudantes auto-declarados pretos, pardos e indígenas e a pessoas com deficiência (proporcional ao total de vagas da população em que a instituição está instalada, conforme o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE]) (^{PEREIRA, 2020}).

Considerando a emergência em discutir os dados sobre esse público para o desenvolvimento de políticas de atendimento especializado e assistencial pelas universidades, neste artigo, pretendeu-se analisar os indicadores de matrículas do público-alvo da Educação Especial (PAEE) na Educação Superior no Brasil entre 2008 e 2018. O recorte temporal justifica-se por cobrir dez anos após a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL 2008a}). Os procedimentos metodológicos consistiram no levantamento dos resultados disponíveis nos resumos técnicos e microdados do Censo da Educação Superior, publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Para a leitura dos microdados, utilizou-se o software IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Os dados foram analisados em diálogo com a literatura referente ao processo de inclusão dos estudantes PAEE. Em relação aos aspectos éticos, a pesquisa apresenta Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) n. 22856619.6.0000.0021, na Plataforma Brasil.

2 INDICADORES DE MATRÍCULAS DO PAEE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

O Decreto n. 6.425/2008, referente ao Censo Anual da Educação, em seu artigo 3º, indicou que o Censo da Educação Superior deveria ser realizado anualmente, em regime de colaboração entre a União, os Estados e o Distrito Federal (^{BRASIL, 2008b}). No entanto, o Censo da Educação Superior é realizado desde 2004.⁴ Os resultados do Censo da Educação Superior nos anos de 2008 a 2018 demonstram o que ocorreu nesse nível de ensino, no período.

Alguns resumos técnicos disponíveis na página do INEP não disponibilizam informações específicas sobre os alunos PAEE. As informações sobre as matrículas dos estudantes aparecem em âmbito geral, nos anos de 2008, 2010, 2012, 2013, 2014 e 2018, sem especificar se os estudantes PAEE estão inseridos nos dados estatísticos. No Resumo Técnico de 2017, obtíveram-se informações sobre o movimento das matrículas dos estudantes PAEE em cursos de graduação, entre 2009 e 2017, conforme o Gráfico 1.

Fonte: Dados do Censo Inep, 2017.

Gráfico 1 Matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em cursos de graduação – 2009 a 2017 (Brasil) 

As informações relativas ao número exato de matrículas divergem em diferentes fontes oficiais. Em 2009, o número de matrículas foi de 20.530 (Gráfico 1), enquanto no Resumo Técnico do INEP do mesmo ano foram apresentadas 20.019 matrículas (^{INEP, 2017}). Ressalta-se que diferenças como essas tendem a gerar ambiguidades nas análises, a depender da fonte considerada pelo pesquisador. Entre 2011 e 2015, a elevação do número de matrícula ocorreu gradualmente. Em 2015, registraram-se 37.986 matrículas; em 2016, houve uma diminuição do número de matrículas; e, em 2017, esse número aumentou novamente, correspondendo a 38.272 matrículas.

Em 2017, ao somar-se o número de matrículas em cursos de graduação na rede privada e na rede pública, computou-se um total de 8.286.663. Nesse mesmo ano, em relação ao número de matrículas de estudantes PAEE em curso de graduação, ocorreram 38.272 registros. Isso corresponde ao percentual de matrículas de estudantes PAEE na Educação Superior de, aproximadamente, 0,46% em relação ao total (^{INEP, 2017}). Acrescenta-se o fato de que se deve atentar que um mesmo aluno pode apresentar mais de um tipo de deficiência (^{INEP, 2018, p. 25}).

Em 2008, ano que marca o recorte inicial desta pesquisa, o Brasil registrou a existência de 2.252 Instituições de Ensino Superior (IES), o que representa uma extinção de 29 instituições se comparado ao ano de 2007, o que não ocorria desde 1997, sobretudo nas universidades federais. Essa diminuição decorre da integração de instituições, por fusão ou compra, nos últimos anos (^{INEP, 2009}). Em contrapartida, nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), houve um acréscimo de 21.513 novas vagas na graduação presencial e a distância, ou 12,2%, em relação a 2007. Em 2008, 1.936.078 novos alunos ingressaram na Educação Superior, o que corresponde a um crescimento de 8,5% em relação a 2007 (^{INEP, 2009}).

No que diz respeito ao ensino presencial de graduação, em 2008, foram oferecidos 24.719 cursos em todo o Brasil, o que representou um aumento de 5,2% se comparado ao ano de 2007. A região Centro-Oeste apresentou um crescimento acima da média, com 7,5%, e observou-se que, naquela região, as universidades são responsáveis pela maior parte dos cursos existentes, gerenciando 12.351 cursos. Nesse ano, no processo seletivo para a graduação presencial, foram ofertadas 2.985.137 vagas em todo o Brasil, sendo as instituições federais responsáveis pelo aumento das vagas oferecidas, de 14,4% (^{INEP, 2009}).

Apesar do aumento de vagas oferecidas e do número de matrículas em cursos presenciais nas universidades federais, não se identificaram, nos documentos consultados, explicações sobre os motivos do silenciamento dos dados do Censo da Educação Superior sobre os alunos PAEE nos anos 2008, 2010, 2012, 2013, 2014 e 2018. ^{Martins, Leite e Lacerda (2015, p. 1001)} apresentam uma possível explicação para o “silenciamento” referente à pessoa com deficiência e sua incorporação nos dados estatísticos oficiais:

A planilha que contém dados numéricos elaborada pelo Inep expõe de modo claro a existência de estudantes com deficiência nas IES naquele período, embora não haja menção a esse público nos resumos técnicos. Uma possível leitura desse fato é de que, no início do governo Lula [2003-2010], embora estivesse presente em sua proposta de governo a atenção diferenciada à Educação Especial, ainda predomina uma concepção de integração da pessoa com deficiência, quando os poucos que chegam aos degraus mais elevados da escolarização são submetidos a um sistema que não identifica sua deficiência e peculiaridades. Por essa razão, tais dados, num primeiro momento, não compuseram as estatísticas educacionais.

No Resumo Técnico de 2009 (^{INEP, 2010}), verificou-se o total de 20.019 alunos PAEE matriculados nas IES públicas presenciais, o que corresponde a 0,34% de matrículas gerais na Educação Superior. Segundo esse documento, o tipo de deficiência predominante era baixa visão (30%), seguido da deficiência auditiva (22%) e deficiência física (21%). Ainda, informa-se o registro de 20.019 alunos PAEE (^{INEP, 2010}), enquanto, no Gráfico 1, registram-se 511 matrículas a mais, totalizando 20.530.

O gráfico a seguir apresenta a distribuição de alunos PAEE na Educação Superior por reserva de vagas, conforme o Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2009.

Fonte: Censo da Educação Superior de 2009/MEC/Inep/Deed (^{INEP, 2010}).

Gráfico 2 Distribuição do tipo de reserva de vagas dos alunos com deficiência na Educação Superior, tendo por fonte o Resumo Técnico – 2009 (Brasil) 

Quanto às categorias do PAEE, registrou-se baixa visão em maior número, com 6.006 tipos de reserva de vagas do PAEE (30%). A deficiência auditiva apareceu com 4.404 (22%), e a deficiência física correspondeu a 4.204 (21%). Com surdo-cegueira, registraram-se 200 (1%). Há, ainda, os mesmos índices para deficiência múltipla e deficiência mental, com 400 (2%) em ambas. Para a categoria surdez, contabilizaram-se 1.802 (9%), uma diferença significativa se comparada à deficiência auditiva, que apresentou 4.404 (22%). A categoria cegueira correspondeu a 2.603 (13%), conforme o Resumo Técnico (^{INEP, 2010}).

O gráfico a seguir apresenta informações do Censo da Educação Superior em 2009, coletadas por meio dos microdados.

Fonte: Elaboração própria, com microdados do ^{INEP (2009)}.

Gráfico 3 Matrículas de estudantes PAEE na graduação, por tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, tendo por fontes os microdados - 2009 (Brasil) 

Registram-se, em ordem decrescente de maior proporção, os tipos de deficiência: deficiência auditiva (52%), seguida de deficiência mental (14%), surdez (14%), deficiência física (11%), surdo-cegueira (3%), baixa visão (3%) e cegueira (2%). As informações apresentadas nos microdados, nos anos de 2010 a 2016, apresentaram erro de leitura, o que não permitiu compará-las aos dados apresentados nos resumos técnicos desses anos.

Em relação aos microdados, foi possível fazer a leitura sem erros apenas dos dados dos anos de 2009, 2017 e 2018. Os dados são apresentados na tabela abaixo.

A discrepância entre os dados apresentados nos Resumos Técnicos e nos microdados, disponibilizados pelo mesmo órgão, é expressiva. Em 2009, de acordo com os microdados, havia 1.122 matrículas de estudantes PAEE. Ao comparar esse número com as 20.019 matrículas apresentadas no Resumo Técnico de 2009, tem-se uma diferença de 18.897 matrículas. Quando esses dados são comparados aos apresentados no Gráfico 1, a discrepância é de 19.408 matrículas. Nos registros de 2017, essa diferença atinge o total de 16.419 matrículas. Conforme o INEP (^{BRASIL, 2012b}), ao ser realizado em diferentes níveis da educação, o Censo consolida um papel importante, pois gera informações norteadoras para formulação, monitoramento e contribui para as avaliações de políticas públicas. Contudo, como interpretar os dados quando as informações mais divergem do que convergem? Faz-se necessário apresentar dados mais precisos, uma vez que essas informações são norteadoras para as políticas públicas.

Em 2010, o número de matrículas gerais na Educação Superior brasileira em cursos de graduação era de 6.379.299. Embora o maior número de matrículas seja de caráter preponderantemente privado, os resultados apontam para certa estabilização da participação desse setor, que, em 2010, atendia 74,2% das matrículas. Ainda em 2010, o setor público assistiu a uma significativa expansão (^{INEP, 2010}).

O Censo de 2011 apresentou como principal mudança a obrigatoriedade da informação por número do Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) para os discentes, a fim de evitar a duplicidade de informações cadastrais, embora esse procedimento já fosse adotado nos Censos 2009 e 2010 para os dados de docentes (^{BRASIL, 2015a}).

De acordo com o Resumo Técnico de 2011 (^{BRASIL, 2015a, p. 26}), houve alterações na nomenclatura de algumas categorias (variáveis) entre os Censos de 2010 e 2011, destacando-se “a alteração e a inclusão de categorias nos tipos de deficiências dos alunos, além da mudança de nomenclatura dessa variável”.

O quadro abaixo apresenta os tipos de deficiência registrados pelos Censos de 2010 e 2011, com as mudanças ocorridas entre esses dois anos.

Conforme exposto no Quadro 1, categorias como autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e altas habilidades/superdotação foram incluídas no Censo. Houve alteração também na nomenclatura das variáveis baixa visão e deficiência intelectual/mental, para visão subnormal ou baixa visão e deficiência intelectual, respectivamente (^{BRASIL, 2015b}).

A seguir, apresenta-se o número de matrículas de estudantes PAEE, no Gráfico 4, com dados do Resumo Técnico de 2015.

Fonte: Elaboração por DEED/INEP, com dados do Censo da Educação Superior (2018).

Gráfico 4 Matrículas de estudantes PAEE na graduação, por tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação – 2015 (Brasil) 

A categoria deficiência física apresentou o maior registro (12.975 matrículas), seguida de baixa visão (9.224), deficiência auditiva (5.354) e superdotação (4.808). A síndrome de Rett apresenta o menor registro de matrículas (41). A seguir, são apresentados o número de estudantes concluintes PAEE em 2015. O resumo técnico não apresentou o ano em que esses estudantes ingressaram nos cursos de graduação.

Fonte: Elaboração por DEED/INEP, com dados do Censo da Educação Superior (2018).

Gráfico 5 Total de concluintes de cursos de graduação PAEE – 2015 (Brasil) 

Ao cotejar os dados por tipo de deficiência, entre 2015 e 2016, a deficiência física apresentou um aumento de 10.786 matrículas. As matrículas em baixa visão tiveram um aumento de 9.836. Observa-se um aumento em todas as variáveis, como, por exemplo, o autismo, que passa de 16 matrículas, em 2015, para 255 matrículas, em 2016.

Apresentam-se, a seguir, os microdados, com o número de estudantes público-alvo da Educação Especial, por tipo de deficiência em 2017, no Brasil.

Fonte: Elaboração por DEED/INEP, com dados do Censo da Educação Superior (2018).

Gráfico 6 Matrículas de estudantes PAEE na graduação, por tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação – 2016 (Brasil) 

Ao cotejar os dados por tipo de deficiência, entre 2015 e 2016, a deficiência física apresentou um aumento de 10.786 matrículas. As matrículas em baixa visão tiveram um aumento de 9.836. Observa-se um aumento em todas as variáveis, como, por exemplo, o autismo, que passa de 16 matrículas, em 2015, para 255 matrículas, em 2016.

Apresentam-se, a seguir, os microdados, com o número de estudantes público-alvo da Educação Especial, por tipo de deficiência em 2017, no Brasil.

Fonte: Elaboração própria, com microdados do Censo da Educação Superior/^{INEP (2017)}.

Gráfico 7 Matrículas de estudantes PAEE na graduação, por tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação – 2017 (Brasil) 

A deficiência física apresentou o maior registro, com 20.146 matrículas. Em seguida, registrou-se a baixa visão (14.326). A cegueira apresentou 2.909 matrículas; a surdez, 2.857 matrículas; e a deficiência intelectual, um número próximo (2.724). Em relação ao número de estudantes com altas habilidades/superdotação, registraram-se 1.475, e, com deficiência múltipla, 961. Em menores números, tem-se: autismo (520), síndrome de Asperger (501), síndrome de Rett (192), transtorno desintegrativo (298) e surdo-cegueira (210).

A permanência dos estudantes depende do apoio e da assistência disponibilizados pelas IES. Ações de assistência social (registrada no Censo como apoio social) abrangem aspectos vinculados às condições de moradia, transporte, alimentação, material didático e bolsas (de trabalho e permanência). Em 2017, havia 2.325 estudantes PAEE que recebiam apoio-alimentação, e os que não tinham nenhum apoio social totalizavam 4.290. Aqueles que recebiam auxílio-transporte para se locomover até a IES totalizavam 960 alunos, e os que não recebiam nenhum tipo de apoio de transporte contabilizavam 5.655. O número dos que não recebiam auxílio é quase seis vezes maior em relação aos que recebiam (^{INEP, 2017}). Estudantes PAEE que recebiam Bolsa Permanência e se encontravam em situação de vulnerabilidade socioeconômica, ou que pertenciam a grupos étnicos específicos, somavam 1.152 (^{INEP, 2017}).

Em relação aos estudantes que participavam de atividades extracurriculares, como estágio não obrigatório, extensão, monitoria e pesquisa, tem-se o número de 7.836; e os que participavam de estágio não obrigatório visando ao aperfeiçoamento profissional somaram 1.531. Esse número pode ser considerado pequeno se comparado ao de estudantes que não fazem parte do PAEE, que totalizou 1.094.172, em 2017. O PAEE que participava de curso de extensão contabilizava 5.803 matrículas; e 1.349 participavam de monitoria nas IES (^{INEP, 2017}).

Sobre os estudantes ingressantes na Educação Superior, os microdados mostram que 35.675 concluíram o Ensino Médio em escola pública, enquanto 15.876 estudantes o concluíram em escola privada. Em relação a 991 matrículas, não há informação disponível se correspondem ou não a estudantes PAEE (^{INEP, 2017}). A seguir, apresentam-se os números de matrículas na graduação em 2018, conforme os microdados.

A categoria deficiência física apresenta o maior registro (21.762), seguida de baixa visão, com 14.041, e deficiência auditiva, com 8.204. As categorias cegueira, deficiência intelectual e surdez apresentam 3.398, 3.362 e 3.053 matrículas, respectivamente. A superdotação é registrada em 2.000 matrículas. Em comparação ao ano anterior, 2017, tem-se o acréscimo de 525 matrículas. Em deficiência múltipla, que em 2017 registrava 961, e, em 2018, 1.336, houve o aumento de 375 matrículas. Com relação à surdo-cegueira, em 2018, houve uma queda no número de matrículas: de 210, no ano de 2017, passou para 203, no ano subsequente. Do total de matrículas, 745.509 não dispõem de informações específicas sobre serem ou não de estudantes PAEE ( ^{INEP, 2018}).

Em 2018, a deficiência física e a baixa visão apresentavam o maior registro por tipo de deficiência. Outra observação diz respeito ao pequeno número de alunos com superdotação (2.000 estudantes). Registrou-se menor número do que o de deficiência intelectual (Gráfico 8), que apresentava 3.362 alunos nessa categoria.

Fonte: Elaboração própria, com microdados do Censo da Educação Superior (MEC/INEP).

Gráfico 8 Matrículas de estudantes PAEE na graduação, por tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação – 2018 (Brasil) 

O baixo registro de matrícula de estudantes com altas habilidades/super-dotação pode estar relacionado à ausência de identificação desse público na Educação Superior, o que reproduz uma prática que ocorre na Educação Básica. Conforme salienta ^{Branco et al. (2017, p. 23)}, “no Brasil, estima-se que haja mais de 2,5 milhões de alunos com Altas Habilidades matriculadas nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, e somente de 3,5% a 5% são identificados”. ^{Soares (2018)} aponta que estudos sobre a inclusão de estudantes com altas habilidades/superdotação na Educação Superior são escassos e que se faz necessária a realização de novas pesquisas sobre o tema. A Educação Superior é um desafio para esse público-alvo, pois, mesmo tendo acesso à universidade, esses estudantes necessitam de estratégias metodológicas adequadas.

3 CONCLUSÃO

Em relação ao Censo da Educação Superior entre os anos 2008 e 2018, observa-se que são apresentados dados divergentes, com registros que não coincidem em publicações do INEP, mostrando-se inconsistentes. Essas observações foram percebidas no trabalho de ^{Martins, Leite e Lacerda (2015, p. 999-1000)}, em que mencionam que a apresentação dos documentos analisados em seu trabalho “não seguiu um padrão regular, dispondo as informações de maneira diversa em cada versão/ano”; essa inconstância “prejudicou a análise dos documentos, inviabilizando o acompanhamento de características comuns ao longo do período pesquisado”.

As diferenças entre os Resumos Técnicos e dos microdados dificultam a avaliação da política de inclusão do PAEE na Educação Superior, embora seja notório o aumento dos números de matrículas desses estudantes nos cursos de graduação, segundo diferentes fontes. O INEP instrui que um estudante pode apresentar mais de uma deficiência (INEP, 2013), e talvez essa seja a dificuldade de se ter maior precisão nos dados coletados.

Fazem-se necessárias outras pesquisas sobre o tema, a fim de contribuir para o aprimoramento do atendimento a estudantes PAEE. Espera-se que esta pesquisa contribua com a elaboração de outras pesquisas e que ações efetivas sobre essa temática sejam implementadas por diferentes gestores e executores de políticas públicas com poder de decisão dentro das diferentes instituições de Educação Superior no país.