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1 INTRODUÇÃO
Perambular – modo operativo. Vagueio, borboleteio ao redor das superfícies dos objetos [...] observo nos livros, museus e galerias. Pouso na borda, na fronteira entre o exterior da forma que a define esteticamente e o interior que recebe o conteúdo-conceito […] imerso, repouso, observo, escuto, sou afetado e espreito o outro. (CAMARGO, 2017, p. 105).
O verbo perambular pode ser entendido como o ato de vaguear, de caminhar sem rumo, de andar sem uma direção determinada, ou, ainda, de percorrer um caminho sem um destino fechado. Imbuído desse espírito perambulatório, este texto propõe vaguear pelos corredores do museu, caminhar sem direção certa, deslizar pelas narrativas (des)encontradas dos/das visitantes, afetando e sendo afetado, fazer desvios inesperados na rota, pousar nas superfícies dos objetos do museu, sempre com o olhar disperso e o ouvido atento para as possíveis leituras de gênero a partir do acervo museal.
Meu papel como investigador no movimento de perambular pelo museu buscou romper com as certezas e as verdades academicamente enclausuradas para abrir espaço, cavar trincheiras e, assim, pensar gênero e suas múltiplas relações em territórios e objetos inesperados. Partindo da premissa de que gênero é uma linguagem, ele é construído por meio de relações de discurso e de poder, como uma espécie de efeito de “normativas que não só produzem, mas também regulam” (BUTLER, 2020, p. 11) sujeitos e corpos. Corroborando essa ideia, Preciado (2018) sinaliza que gênero pode ser lido como prática discursiva, corporal e performativa, sendo a linguagem performatizada na produção das feminilidades e das masculinidades, o que produz inteligibilidade social e reconhecimento político a partir de normas, regulamentações, convenções e instituições – como a escola e também o museu. Nesse sentido, a investigação sobre gênero no museu procurou “[...] desenraizar conceitos, liberta-se deles, atravessar fronteiras linguísticas, dissolver barreiras, transgredir os verbos e as ideias sistematizadas” (CAMPOS; RODRIGUES, 2013, p. 9).
Um currículo também é atravessado por normas de gênero, sendo aqui entendido como um “artefato cultural que ensina, educa, prescreve saberes e produz sujeitos, que está em muitos espaços” (PARAÍSO, 2019, p. 147). O currículo perambula pela cidade, escapa dos muros da escola e alça voos em direção a outros possíveis. O espaço do museu torna-se, assim, mais um espaço curricular – um currículo-museu –, que produz movimentos e conexões com outras culturas, outras histórias, outras formas de performar o feminino e o masculino. Na busca pelo “imprevisível no currículo” (p. 158), vale ressaltar que o currículo-museu pode tornar-se lugar para subverter as normas de gênero, questionar modelos e desnaturalizar formas de olhar para o mundo, reiterando a intencionalidade pedagógica de afirmar a potência da vida nos museus (ALVES; PARAÍSO, 2021).
Para a escrita deste artigo, foi feito um recorte da pesquisa de Pós-Doutorado em Educação realizada entre os anos de 2020 e 2021, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no qual o Museu da Moda da cidade de Belo Horizonte, MG, foi escolhido como lócus investigativo. Tal escolha é decorrente do Programa Institucional Circuito de Museus da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (ALVES; SOUZA, 2017) que, desde 2013, desenvolve atividades formativas com docentes e discentes em diferentes museus da capital mineira. No Museu da Moda, três (des)objetos museais, compreendidos como um exercício discursivo de estranhamento de gênero no museu, foram elencados para problematização: 1. Uma antiga máquina de costura; 2 Uma bolsa de veludo “dita” feminina; e 3. Um chapéu de palha de gênero indefinido. O argumento desenvolvido no texto é de que encontros e composições (TADEU, 2002) realizados com o público visitante, por meio de perambulações nos museus, podem produzir potências na prática do aprender e do ensinar gênero.
Para o desenvolvimento do argumento, a partir daqui, o artigo está organizado em mais três seções: na seção Currículo-museu com gênero: uma proposta investigatva, é discutida a concepção investigativa de um currículo-museu com gênero em articulação com a proposta metodológica dos (des)objetos museais e da pedagogia do letramento museal; em seguida, na seção Museu da Moda: perambulações de gênero com (des)objetos, é contextualizado historicamente o espaço do Museu da Moda, bem como são introduzidos e problematizados à luz dos estudos pós-críticos de gênero três (des)objetos museais, como forma de desvelar as potencialidades curriculares de um museu; por fim, na seção Perambulações transitórias: outros possíveis no museu, é realizada uma sistematização da investigação, sinalizando caminhos que apontam para outros movimentos curriculares possíveis em um currículo-museu com gênero.
2 CURRÍCULO-MUSEU COM GÊNERO: UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA
Na investigação que subsidia este artigo, o museu é concebido como um currículo à medida que ele produz conhecimentos, ensina e propicia leituras de mundo. O território do museu é tomado como um território em que o “currículo circula, move-se, atravessa espaços por meio de encontros e embates com culturas” (PARAÍSO, 2019, p. 147). Como um “artefato movediço” (p. 147), o currículo-museu diz de diferentes modos de ser e estar no mundo, de diferentes culturas, diferentes pessoas e diferentes épocas históricas. O museu como um espaço cultural não escolar propicia a experimentação de práticas e discursos desformatados da lógica escolarizada.
O binômio educação e cultura permeia os movimentos curriculares em um museu, uma vez que a “educação envolve um conjunto de processos através do qual indivíduos são transformados ou se transformam em sujeitos de uma cultura” (MEYER, 2009, p. 222). Ser sujeito da cultura demanda uma complexa rede de conexões e experiências que acontecem em diferentes espaços ditos pedagógicos, como a família, a escola, a igreja, a rede social, entre outros. O espaço do museu também se configura como um desses lugares de produção de subjetividades. Segundo Kaz (2022), o museu é lugar de ressignificação e experimentação da vida:
Museu é lugar onde a cidade (a história) se reconta. Rebrota. Onde ela nos faz crer que, para além do mero contorno do corpo, existimos. Criamos uma identificação com aqueles fatos e pessoas que ali estão, que nos antecederam em ideias, pensamentos e sentimentos. Que ajudaram a criar “o imaginário daquilo que imaginamos que somos”, como definiu o poeta Ferreira Gullar. (s.p.).
A relação entre cultura e educação produz movimentos curriculares que se refletem no cotidiano escolar e na vida pessoal de cada um/uma dos/das protagonistas, seja docente, seja discente ou educador/a, da instituição escola e também da instituição museu.
Qual é o gênero do museu? Quantos homens e quantas mulheres trabalham no museu? Em quais cargos? A arquitetura do museu é feminina ou masculina? Os objetos do acervo foram produzidos por artistas mulheres ou artistas homens? Como o museu insere a discussão de gênero em suas práticas? (VAQUINHAS, 2014; RECHENA, 2014) Tais questões podem ser pontos de partida para profícuas interlocuções com o público visitante nos encontros com o acervo museal. Para fomentar diálogos, provocar desconfortos e gerar dúvidas no campo das “verdades de gênero” naturalizadas e essencializadas na sociedade, é importante pensar no currículo-museu como um território de acolhimento das diferenças, em que o indiscutível é discutído e o invisível é visibilizado, afinal, discutir gênero e diversidade no museu é um ato pedagógico de resistência, aquilo que Paraíso e Caldeira (2018) nomeiam de “improváveis no currículo” (p. 56).
No contexto político contemporâneo, brasileiro e internacional, caracterizado pelas ofensivas antigênero, em especial no campo da educação, com a falaciosa “ideologia de gênero” e o Movimento da Escola sem Partido (JUNQUEIRA, 2018; PRADO; CORRÊA, 2018), foi instaurado o chamado “pânico moral” (MISKOLCI; CAMPANA, 2017, p. 27) nas escolas. Discutir gênero e diversidade sexual se tornou um desafio para docentes, pois a vigília dentro das escolas está por todos os lados, desde outros/as docentes até a comunidade escolar. Criar rotas de fuga e estratégias de resistência são mais que necessárias. Nessa direção, o espaço do museu pode ser um grande aliado para discutír temas interditos no espaço escolarizado.
Ao perambular pelo museu à guisa de pistas sobre as relações de gênero nos encontros com o acervo, sempre estíve acompanhado do meu diário de campo, elemento importante para registros, rabiscos e rascunhos – uma forma de congelar, ainda que momentaneamente, a memória. Um diário de campo merece atenção e compromisso, pois, segundo Weber (2009), ele oscila entre a dimensão íntíma e a dimensão social na escrita, evidenciando, de certa forma, alguns limites científicos e mesmo literários do ato de registrar. Para a autora, as “notas de observação são descritivas, mas elas se apresentam também como uma narração, pela força das interações” (p. 162).
Para acionar os encontros e os diálogos sobre as relações de gênero no museu, busquei inspiração no poeta Manoel de Barros, com seus desobjetos literários, como “alicate cremoso, abridor de amanhecer e fivela de prender silêncios” (BARROS, 2014, p. 118), para criar os aqui nomeados de (des)objetos museais. (Des)objetos museais podem ser compreendidos como uma forma de exercitar o estranhamento de gênero necessário para desformatar binarismos, romper com estruturas hierarquicamente fixadas, “inventar, transcender [e] desorbitar pela imaginação” (BARROS, 2021, p. 33). Na perambulação pelo museu, os objetos do acervo são transportados para a dimensão de (des)objetos museais como forma de estímular a interação com os sentídos, a memória, as impressões, os silêncios e as emoções.
Um (des)objeto museal está em
[...] constante desestabilização e deslocamento, produzindo uma dissolução entre as oposições rígidas conceituais [...] ele tem potencial disruptivo por seguir na contramão e no avesso do regular […] traz a possibilidade de estar entre a poesia e a materialidade, entre a metafísica e o mundo físico, entre o abstrato e o concreto. (ALVES; PARAÍSO, 2021, p. 4).
A característica dos (des)objetos museais de estarem “entre lugares” os torna movediços e fluidos, o que permite diferentes interações e diálogos com os/as visitantes do museu. Assim, um mesmo (des)objeto pode despertar diferentes leituras, dependendo do público e das composições (TADEUb, 2002) criadas. A perambulação dos sentídos escorrem entre os (des)objetos, aumentando seu potencial de interlocução e experimentação da vida no currículo-museu. Por se apoiarem na linguagem como matéria de troca interativa, os encontros com (des) objetos podem oportunizar a problematização de lugares, posições de sujeitos e cronologias históricas no museu.
No movimento curricular com os (des)objetos no museu, a pedagogia do letramento museal entrou em campo. Como uma pedagogia derivada dos Multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996), em que o/a estudante é posicionado/a como protagonista na produção de sentidos e saberes por meio das múltiplas linguagens, o letramento museal busca por saberes indispensáveis para estabelecer relações de criação e reinvenção no aprender, compreendendo as funções sociais de um espaço e de seu acervo (CARVALHO, 2011).
O letramento museal possibilita uma leitura de mundo a partir dos espaços museais, investigando o que um museu pode dizer sobre as relações sociais, políticas, históricas e culturais que o atravessam. Para além da linguagem escrita e oral, o uso de outras linguagens, como artísticas (realização de desenhos e modelagens no museu), musicais (lembrar e cantar músicas que nos mobilizam no museu) e corporais (movimentar o corpo de diferentes formas na apropriação do espaço museal), oportuniza vivenciar o letramento museal e promover prátícas curriculares para compreensão de mundo no museu (ALVES; SOUZA, 2017).
3 MUSEU DA MODA: PERAMBULAÇÕES DE GÊNERO COM (DES)OBJETOS
O Museu da Moda de Belo Horizonte (MUMO) foi inaugurado em 2016, ele surge como um desdobramento do extínto Centro de Referência da Moda de 2012. Como primeiro museu público de moda do Brasil, é um importante marco para o reconhecimento da moda como bem cultural da capital mineira, reforçando o reconhecimento da moda como bem cultural e patrimônio nacional, por meio da adoção, pela instituição, de um programa dinâmico e variado. Os espaços da instituição são compreendidos para além de exposições e mostras, pois configuram-se como espaços abertos para criação, fruição e experimentação de possibilidades.
O MUMO tem como intencionalidade preservar, pesquisar e difundir acervos referentes à moda na capital mineira, em suas múltiplas facetas, dialogando com a contemporaneidade e estimulando o pensamento crítico. Nesse sentido, é uma instituição de referência em memória, conservação e pesquisa de moda, indumentária e comportamento. O Museu visa ampliar a execução de novos instrumentos para a produção da moda, proporcionando diferentes perspectivas mercadológicas da economia criativa, do desenvolvimento cultural, da inclusão social, da atividade artística, da cidadania e da valorização do patrimônio e memória de Belo Horizonte.
Localizado em um histórico prédio com estílo manuelino do ano de 1914, no centro da cidade, antíga sede da Câmara Municipal de Belo Horizonte, o Museu, mesmo sendo um prédio tombado pelo patrimônio histórico, conseguiu se adaptar e se tornar acessível para pessoas com dificuldade de locomoção, pois possui rampas acessíveis e elevador. Tal adaptação arquitetônica merece destaque, pois ela é fundamental em um espaço público da cidade que se pretenda democrático e inclusivo para todos/as. Pela perspectiva teórica da interseccionalidade (COLLI NS; BILGE, 2016), pensar gênero é pensar também nos outros marcadores sociais que atravessam sujeitos e corpos, como raça, classe social, idade e deficiência.
Na sequência, são introduzidos e problematizados três (des)objetos museais do Museu da Moda, que foram selecionados durante as cinco visitas realizadas ao Museu, no último bimestre de 2021. Os critérios utilizados para seleção dos (des)objetos, neste artigo, foram as potencialidades dos diálogos realizados com o público visitante e as polêmicas levantadas nos encontros. A intencionalidade pedagógica é experimentar um currículo-museu a partir de interlocuções com (des)objetos sobre as relações de gênero.
3.1 (Des)objeto museal – uma antiga máquina de costura
O primeiro (des)objeto museal a ser colocado na berlinda para composições com gênero foi uma máquina antiga de costura de início do século XX, localizada no terceiro piso do museu. A máquina de costura é feita de ferro, apoiada em uma mesa retangular de madeira escura, com gavetas laterais e um grande pedal, também de ferro, que aciona a engrenagem de funcionamento. “Minha avó tinha uma igualzinha”, este é o primeiro relato espontâneo que escutei de uma professora que visitava o museu com suas turmas de adolescentes de uma escola pública. A professora, entusiasmada, ainda completa: “Vocês acreditam que eu brincava de carrinho nesse pedal redondo aqui embaixo [ela aponta], sempre gostei de dirigir, desde pequena”. A fala da professora é seguida por risos e comentários de alguns/algumas estudantes. Um estudante ainda pergunta: “Você dirige bem, professora?” (ALVES , 2021a).
A professora traz para o debate uma apropriação inusitada de um (des) objeto museal uma máquina de costura que era utilizada como simulação de um carro em sua infância. Este uso da máquina pode ser incluído naquilo que Paraíso e Caldeira (2018) nomeiam de escapes e vazamentos de um currículo, quando o impensável se materializa na linguagem. Este exemplo evoca algumas importantes características de um (des)objeto museal, como o despertar da memória afetiva, que pode provocar fissuras na forma de olhar e conceber o mundo, trazendo à margem o sentido estrito da expressão “perambular em um currículo-museu”.
Já a pergunta do estudante sinaliza um caminho na discussão das relações de gênero. Se ele perguntou ironicamente ou não, não é possível saber, mas os risos dos/das colegas que se seguiram à pergunta também indicam possibilidades de leitura. Mulher sabe dirigir bem um carro? Ou carro é coisa de homem? Mulher não tem coordenação motora suficiente? Mulher deve “pilotar fogão”! Tais questionamentos e expressões sexistas são, muitas vezes, naturalizados nos discursos, reiterando o binarismo biologicista e reducionista de gênero. Uma das grandes falácias dos estudos de gênero reside justamente na generalização (LOURO, 2004; BUTLER, 2018) que determina um modelo único de mulher (que não sabe dirigir) e um modelo único de homem (que sabe dirigir).
As próprias propagandas de carros veiculadas nos jornais, na televisão, nas redes sociais e na Internet trazem mais os homens como motoristas do que as mulheres. Segundo a pesquisadora Saleh, no artigo Mais cedo ou mais tarde sua mulher irá dirigir: identidades de gênero em anúncios de carro (2014), os produtos comerciais não são apresentados por si sós, mas em referência aos/às seus/suas usuários/as ou potenciais usuários/as que se constituem a partir de determinadas formações discursivas e relações sociais. Para a autora, é fundamental trazer para o debate “o ponto de encontro entre histórico e o ideológico no funcionamento da linguagem e do sujeito [que nos leva a] nos perguntar como nos constituímos homens e mulheres” (SALEH, 2014, p. 97). Outra pesquisa, desta vez no campo da Psicologia, intitulada Mulheres com medo de dirigir: um olhar além das aparências (2014), revela o fato de que, apesar de estatisticamente serem os homens os que mais sofrem acidentes de carros no Brasil, são as mulheres que, também estatisticamente, têm mais medo em dirigir (SILVA; TRENHAGO, 2014).
Em outra visita ao Museu da Moda, acompanho um grupo de estudantes da Educação de Jovens e Adultos interagindo com uma educadora museal que introduz o tema da profissão da costureira. Os/as estudantes acompanham com atenção e interesse as palavras da educadora. Após um tempo, um estudante comenta: “Quando eu era pequeno, lá na minha cidade, meu pai costurava muito bem, fazia roupa para a família toda”. Ao tensionar o currículo do museu como seu exemplo, o estudante desloca o foco normativo de gênero da profissão de costureira. A educadora aproveita esse momento disruptivo para discutir com o grupo as profissões de alfaiate e de costureira. Segundo ela, em uma rápida pesquisa em plataformas digitais, o termo alfaiate (no masculino) é definido como “a arte de produzir roupas”, ao passo que o termo costureira (no feminino) é definido como “operadora de máquinas”. O estudante retoma a palavra e diz: “Mas meu pai era costureiro mesmo” (ALVES, 2021b). Aqui, nomear o pai de alfaiate (pela educadora) ou de costureiro (pelo estudante e filho) evidencia facetas da linguagem que atuam como um território de encontro das coisas e das palavras que produzem um nome como uma espécie de efeito colateral (FOUCAULT, 2000).
No universo da moda, em especial, na produção das roupas, a divisão de gênero pode ser bem demarcada. A exemplo da exposição do estilista mineiro Alceu Pena, dos anos 1970, que integra o acervo do segundo andar do Museu da Moda. O estilista responsável pelo design das roupas femininas era um homem, mas a execução do serviço de costura foi realizada por mulheres. Mesmo nos grandes mercados europeus de moda internacional, a quantidade de estilistas homens predomina sobre as estilistas mulheres. Na tese de doutoramento Mulheres na alfaiataria: da invisibilidade às alfaiatas no design da moda contemporâneo (2021), a pesquisadora Nunes discute o design contemporâneo como espaço para debate de questões políticas e sociais, como feminismo, a equidade e a inclusão. A autora utiliza a flexão de gênero no termo alfaiate, referenciando-as como alfaiatas. Ela defende que “dar créditos às mulheres que no passado contribuíram com suas ações e produções na alfaiataria é uma questão de prover a equidade ao gênero para, a partir daí, buscar dar poder às atuais profissionais da área para se valerem do que lhes é de direito” (p. 23).
Eu outro momento da vista, a educadora do museu me disse que muitos/as visitantes a perguntam se o estilista Alceu Pena era gay. Tal aspecto da biografia do estilista nunca foi publicizada, mas, segundo pesquisas por ela realizadas quando fazia sua graduação em moda, muitos estilistas homens na década de 1950 a 1970 se passavam por gays, para que os maridos de suas clientes se sentissem a vontade com elas sozinhas com um homem que tocava e media seus corpos (ALVES, 2021b). A homossexualidade masculina torna-se, assim, uma estratégia de sobrevivência na profissão de design de moda para mulheres, ainda que performada estereotipicamente. Novamente, a generalização de um único modelo de homem, no caso, homem gay, produz uma falaciosa sensação de segurança e estabilidade binária na cis-heteronorma.
3.2 (Des)objeto museal – uma bolsa de veludo “dita” feminina
Durante uma visita de estudantes adolescentes de outra escola pública, percebi um burburinho perante uma vitrine que exibia bolsas “ditas” femininas dos anos 1960 e 1970. Destaco o termo “ditas”, pois é justamente onde reside a polêmica despertada no seguinte diálogo: “Eu usaria essa bolsa sem problema”, comenta um estudante perante a vitrine. “Mas ela é feminina!”, responde uma colega, ao que o adolescente retruca: “Quem disse?”. A menina, então, resolve descrever os detalhes da bolsa para garantir seu argumento. “Olha só: ela é amarela, bem clarinha; tem um detalhe de flor no fecho; é pequena, cabe pouca coisa; é de veludo; e tem uma alça curta para segurar no braço”. O menino, não satisfeito, convida outras colegas para o debate, que fica acirrado. Depois de um tempo sem convergência sobre o tema, uma outra estudante comenta: “Ele fica falando que homem pode usar essa bolsa, mas ele não é, assim, homem de verdade!” (ALVES, 2021c).
Uma simples bolsa, ao adquirir o status de um (des)objeto museal por meio da linguagem, produz leituras de mundo que podem ser utilizadas na reflexão e discussão sobre as normas de gênero que regem as vestimentas e os acessórios legitimados para o corpo feminino e o corpo masculino. A estudante que defendeu a bolsa como feminina tinha um verdadeiro manual da estética normativa feminina (cor, forma, tamanho, material e modo de uso) na ponta da língua, para argumentar com seu colega. Onde ela aprendeu isso? Quem criou este manual? Quando ele foi criado? Quem estava presente na criação? Essas são algumas questões retóricas que sugerem uma construção cultural anterior ao sujeito, pois já nascemos inseridos nessa rede de instruções binárias que segregam corpos com base no gênero (BUTLER, 2020). Não importa saber a origem das regras, mas sim guardá-las, naturalizá-las e reproduzi-las para garantir o status quo heterossexual na sociedade.
Quando o estudante propõe rasgar o manual, provocar fraturas na lei e reescrever outros possíveis no currículo da moda no museu, o batalhão responsável pela manutenção da inteligibilidade de gênero (BUTLER, 2018) entra em ação para coibir, criticar e proibir escapes da norma. A estratégia de guerra utilizada é destituir o menino da “verdadeira masculinidade”, por meio da linguagem e do deboche. A suposta homossexualidade do estudante, polo oposto da heterossexualidade, é utilizada performativamente pelas colegas como ferramenta de diminuição, ou mesmo de anulação, de uma pretensa essência masculina. A cena descrita sugere uma espécie de denúncia do estudante como “um desertor do gênero ao qual ele pertence naturalmente” (BORILLO, 2010, p. 27). Desta forma, a homofobia, em especial a masculina, “desempenha a função de policiamento da sexualidade ao reprimir qualquer comportamento, gesto ou desejo que transborde as fronteiras impermeáveis dos sexos” (p. 26.).
Afinal, os objetos têm gênero ou somos nós que atribuímos gênero aos objetos? Conforme consta na legenda da vitrine, a bolsa em debate é um modelo do ano de 1972 que fez parte da coleção primavera-verão do estilista Alceu Pena. Pela ótica de leitura interseccional (COLLINS; BILGE, 2016) da moda, vale destacar que a bolsa pertence a uma coleção feminina, porém para mulheres cisgêneras de uma determinada classe social e de uma determinada raça. Como consta na histórica Revista Cruzeiro, presente na mesma vitrine da bolsa, existia uma coluna intitulada “As moças do Alceu”, com dicas de moda, em que todas as ilustrações retratam mulheres brancas e de classe social alta. Do ponto de vista prático, uma bolsa teria, a priori, a função de guardar objetos para facilitar o transporte desses; contudo, ela se reconfigura num estandarte da feminilidade, uma bandeira de demarcação de gênero feminino e de interdição ao gênero masculino.
3.3 (Des)objeto museal – um chapéu de palha de gênero indefinido
Eu outra situação da visita com estudantes da mesma escola – perante uma vitrine com acessórios da moda, no caso, chapéus –, uma professora pergunta para a educadora do museu sobre as regras para uso do chapéu por mulheres. “Eu adoro chapéu, acho muito chique, mas tenho dificuldade em usar. Antigamente, as mulheres usavam muito, no dia a dia mesmo”. A educadora não responde diretamente, mas joga a questão para o grupo de estudantes que está perto. Uma estudante logo participa: “Sei que usar chapéu em casamento só se for de dia, vi isso numa novela”. Um professor que também acompanhava o grupo entra na conversa: “Eu gostei desse chapéu na vitrine, é de palha, né? Meu avó usava muito chapéu, não saia de casa sem um. Mas esse chapéu é feminino ou masculino?”. Mais uma vez, as polêmicas regras de gênero para o universo da moda ganham espaço na discussão no currículo-museu (ALVES, 2021c).
O chapéu de palha a que o professor se referiu, do ponto de vista estético, não apresenta nenhum elemento citado do suposto manual da estética normativa feminina que a estudante no (des)objeto museal bolsa, na seção anterior desse texto, utilizou como argumento. Ou seja, não é um chapéu colorido, é cor de palha mesmo, de tamanho grande, e não tem nenhum adorno de flor ou algo dito ou identificado como feminino.
No cenário contemporâneo, a chamada moda agênero tem ganhado cada vez mais espaço para debate nos cursos profissionalizantes e técnicos de design, nas pesquisas acadêmicas e mesmo em programas de moda na televisão. Grandes marcas da moda internacional, como Saint Laurent, Burberry, Gucci e Selfridges, têm utilizado dessa estratégia de marketing de borrar as fronteiras entre a mulher e o homem em suas campanhas publicitárias. A inclusão de modelos trans não binários nos desfiles das semanas de moda pelo mundo tem aumentado um nicho ainda muito reduzido de corpos queer que desafiam padrões estéticos.
O pesquisador Netto, em seu trabalho intitulado Moda sem gênero: um estudo para a busca de quebras de paradigmas relacionados às vestimentas (2016), faz um breve histórico, desde os anos de 1920 até a contemporaneidade, de como alguns/algumas estilistas utilizam a linguagem da moda para romper com estereótipos na busca por repensar as estéticas predeterminadas para roupas de mulher e de homem como alternativa aos padrões hegemônicos e binários historicamente construídos.
Já a pesquisadora Rufino, em sua tese de doutorado Tem pra menino? Disputas discursivas no âmbito comunicacional do consumo de moda agênero (2022), analisa a atitude política de consumo no discurso de grandes marcas de moda que apontam para uma urgente negociação de “diferentes noções de masculinidade e feminilidade, cujo sentido se constitui, entre outros elementos, pela via da comunicação e do consumo, de acordo com determinados contextos históricos sociais, políticos e econômicos, e com a cultura e os ideais de uma época dada” (RUFINO, 2022, p. 190). A autora parte de um tema polêmico no campo dos estudos de gênero, ainda mais em tempos políticos conservadores no Brasil, qual seja, o atravessamento do marcador social de gênero na infância.
Quer seja em uma máquina de costura, uma bolsa ou um chapéu, a determinação de gênero está no olhar de quem observa, não é algo inato, é aprendido. Aprender que alguns objetos são de mulher e outros são de homem integra o currículo de muitas instituições como a escola, a família, a igreja e, como visto, até mesmo a moda. Na direção oposta, o currículo do museu pode cumprir outro papel social, político e cultural nos processos de produção de subjetividades ao navegar em ondas contrárias e subverter a ordem hegemônica. Afinal “[...] não há outro modo de aprender se não desaprender! Não há outro modo de aprender se não desfazer essas práticas que separam, classificam e hierarquizam […] com base nas normas de gênero e sexualidade” (PARAÍSO, 2019, p. 119).
4 PERAMBULAÇÕES TRANSITÓRIAS: OUTROS POSSÍVEIS NO MUSEU
Como um artefato cultural do aprender e do ensinar, o currículo-museu com gênero aqui investigado e experimentado consiste num território de diversidade, inclusão, escuta, debate e reflexão sobre a vida. Celebrar outras leituras de mundo e outras formas de ser e estar que não se enquadram em manuais.
Por meio de composições, interpelações e encontros dialogados com três diferentes (des)objetos no Museu da Moda, foi possível discutir estereótipos que atravessam profissões generificadas, questionar normas de gênero que regem comportamentos e discursos e explorar outras narrativas de vida que colocam em xeque verdades e certezas sobre a sexualidade. Seguindo a proposta metodológica dos (des)objetos pela lógica pedagógica do letramento museal, a intencionalidade que permeou a experiência investigativa foi (des)formatar, (des)vendar, (desvencilhar e (des)obstruir canais de comunicação para incluir nas práticas curriculares “o assombro e a estranheza, entendidos como possibilidade de pensar de modo diferente, traze[endo] novos sentidos” (PARAÍSO; CALDEIRA, 2018, p. 69) para os processos de produção de sujeitos e corpos.
Assim como no Museu da Moda, o currículo-museu, por sua característica nômade da não escolaridade, pode perambular por outros espaços museais da cidade à guisa de outras composições com gênero, com raça, com classe social, com idade e com deficiência. Encontros potentes com outros (des)objetos e com outros/as visitantes que podem acontecer em museus históricos, museus de esporte, memoriais, centros culturais, galerias de arte, museus científicos, museus naturais e muitos outros. A cada visita em um museu, um novo elemento e uma nova potencialidade são construídos com o currículo, novas imersões, novos afetamentos, novas práticas são impressas, outras são apagadas e substituídas, pois o movimento curricular é permanente. Nessa produção curricular no tecido intersticial entre o museu, a escola e a cidade, o sujeito e as relações ocupam lugar de destaque, como é de se esperar em qualquer educação que se pretenda inclusiva, equânime, cidadã e democrática.
