1 INTRODUÇÃO

A educação profissional (EP) tem diante de si o desafio de mudanças, o que requer um trabalho cada vez mais complexo, envolvendo a sociedade, situação que tem gerado demandas em termos de pesquisas, exigindo debate com postura crítica em relação à sua concepção. Nas últimas décadas, profundas mudanças vivenciadas pela EP ampliaram a discussão sobre o seu propósito para além do treinamento, incorporando a ideia de uma formação capaz de inspirar uma formação humana e crítica baseada nos preceitos da cidadania que envolvem todas as dimensões possíveis.

Para ^{Ciavatta (2012, p. 102)}, a revogação do Decreto n. 2.208/97 e a aprovação do Decreto n. 5.154/2004

[...] trouxe a abertura e o estímulo à formação integrada, mas não trouxe a garantia de sua implementação. Seu horizonte está na sociedade, na adesão ou recusa de escolas, gestores, professores e alunos (com suas famílias) de avançar para a ruptura com todas as formas duais que permeiam a sociedade brasileira. Mas está, também, em uma sinalização clara e efetiva do Ministério da Educação no papel de orientar e de apoiar os projetos de formação integrada.

Por meio do Decreto n. 5.154/04, foi instituído o EMIEP, ou seja, a integração do ensino médio aos cursos técnicos (^{BRASIL, 2004}). Com este decreto, está sendo possível implementar a base unitária do ensino médio, permitindo formar para o exercício das profissões técnicas, além de promover a formação de sujeitos capazes de compreender criticamente a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para atuar na perspectiva de superar a dualidade construída historicamente entre a formação geral e a técnica. Deve ser oferecido

[...] somente aos egressos do ensino fundamental, e o curso deverá ser planejado para formar o estudante para uma habilitação profissional técnica e o nível médio. Os dois cursos ocorrem na mesma instituição de ensino, inclusive com matrícula única para o estudante. (^{VIEIRA; VIEIRA, 2019}, p. 5).

No entanto, mesmo este decreto assegurando possibilidades para a implementação do EMIEP como educação integrada e politécnica, a vulnerabilidade social ainda presente no dia a dia de muitos brasileiros, provocada pelas desigualdades socioeconômicas, força o ingresso de trabalhadores no mercado de trabalho antes dos 18 anos, impedindo o desenvolvimento de uma educação com vistas à omnilateralidade e politecnia. Associando-se a essa constatação, ^{Ramos (2011, p. 784)} destaca que:

Do ponto de vista prático, os educadores brasileiros do ensino médio e da educação profissional, assim como a própria sociedade em geral, não incorporaram como sua a concepção de ensino médio integrado na perspectiva da formação omnilateral e politécnica. Ao contrário, predomina uma visão retrógrada vinculada ao ensino médio profissionalizante e compensatória ou, ainda, a defesa de um ensino médio propedêutico e da profissionalização como processo específico e independente.

Diante dessas considerações, torna-se necessário às instituições de ensino, aos gestores, professores, demais profissionais da educação e estudantes (com suas famílias) compreender os propósitos da legislação vigente que trata da formação profissional na perspectiva da integração. No entanto, somente isso não resolve o problema existente, devendo o EMIEP organizar um processo de formação humana que envolva todas as suas dimensões, incluindo a compreensão dos fundamentos científicos das diversas técnicas que caracterizam o trabalho no mundo contemporâneo.

Para tanto, a educação/formação integral deve ser abordada como um dos elementos sociais que possibilite ultrapassar a realidade da sociedade excludente e dividida, de extrema desigualdade socioeconômica, que se limita a cursos de formação profissional que não apresentam unidade, confirmando a dualidade educacional no Brasil. Trata-se da formação integral, que “[...] sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar” (^{CIAVATTA, 2012}, p. 85). Uma formação que tem o objetivo de “tornar íntegro, inteiro”, o sujeito para atuar na sociedade como cidadão, com a capacidade de pensar criticamente, transformando, assim, a si mesmo e a sociedade onde está inserido. Há de se entender que uma educação integralizada pressupõe que o sujeito assim formado adquira um preparo para o mundo e para o trabalho, não se restringindo apenas para o que o capital lhe oferece, sendo um cidadão capaz de interagir socialmente e preparado para a flexibilidade permanente do mundo globalizado.

Diante dessas considerações, está situado o tema deste estudo, o qual, partindo da existência do EMIEP, enfatiza uma de suas finalidades, que diz respeito à formação humana em todas as suas dimensões. Nesta direção, buscou-se explicitar a problemática: o que caracteriza o EMIEP e por que nele deve estar presente a formação humana em suas dimensões? Tomado esse questionamento, tem-se o propósito de alargar o debate sobre esta forma de ensino, analisando-se o seu significado e explicitando-se os fundamentos que evidenciam a formação humana em suas dimensões. Parte-se da hipótese de que a organização desta forma de ensino “[...] pressupõe que todos tenham acesso aos conhecimentos, à cultura e às mediações necessárias para trabalhar e para produzir a existência e a riqueza social” (^{RAMOS, 2013}, p. 3).

Para tanto, o trabalho encontra-se organizado em quatro seções: inicia-se apresentando o percurso metodológico adotado; na sequência, disserta-se sobre as principais características (significados, conceitos, noções) que constituem o EMIEP. Na terceira seção, é discorrido sobre indicadores que demonstram a formação humana em suas dimensões no desenvolvimento do EMIEP. Por fim, são descritas as considerações finais deste estudo.

2 PERCURSO METODOLÓGICO

Considerando seu escopo, este estudo se identifica como pesquisa exploratória e descritiva e foi produzido a partir de uma abordagem que se assenta predominantemente numa perspectiva qualitativa e dialética, seguindo os movimentos e contradições próprios dos espaços educativos. ^{Minayo (2008)} destaca que, na pesquisa qualitativa, durante a investigação científica, é preciso reconhecer a complexidade do objeto de estudo, rever criticamente as teorias sobre o tema, estabelecer conceitos e teorias relevantes, usar técnicas de coleta de dados adequadas e, por fim, analisar todo o material, de forma específica e contextualizada.

Foi feita pesquisa bibliográfica, que fundamentou e orientou o trabalho, realizada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e, atualmente, com material disponibilizado na Internet. Para ^{Severino (2007)}, a pesquisa bibliográfica realiza-se pelo:

[...] registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utilizam-se dados de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir de contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos. (^{SEVERINO, 2007}, p. 122).

Nesta direção, este estudo tomou obras de autores com incidência em ^{Kuenzer (1989)}, ^{Gramsci (1989)}, ^{Kuenzer e Grabowski (2006)}, ^{Saviani (2006}, 2007), ^{Moura (2007)}, ^{Frigotto (2007}, 2012), ^{Cunha (2008)}, ^{Machado (2008)}, ^{Ramos (2008}, 2011, 2012), ^{Behrens (2010)}, ^{Nosella (2011)}, ^{Gariglio e Burnier (2012)}, ^{Ciavatta (2012}, 2014), ^{Moura, Lima Filho e Silva (2015)}, ^{Vieira e Vieira (2019)}, ^{Vieira et al. (2019)}, entre outros, que abordam a temática. Por se tratar de uma investigação que utiliza a pesquisa bibliográfica, está dispensado de parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), conforme Resolução 510/2016.

No processo de revisão bibliográfica, foram definidas as categorias de análise, seguindo orientações de ^{Minayo (2008)}, que aponta diferentes tipos de análise de conteúdo, ou seja, de expressão, das relações, de avaliação, de enunciação e categorial temática. Neste estudo, foi dado destaque ao último tipo, que se propõe a “[...] descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objetivo analítico visado” (p. 210), utilizando-a de forma mais interpretativa. Diante desta contribuição de ^{Minayo (2008)}, foram definidas as seguintes categorias: as principais características (significados, conceitos, noções) que constituem o EMIEP e os indicadores que demonstram a formação humana em suas diversas dimensões no desenvolvimento do EMIEP.

3 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO EMIEP

Uma das principais referências que fundamenta o EMIEP é o documento base “Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio” (^{BRASIL, 2007}), o qual sustenta concepções, princípios, dimensões e singularidades que elucidam atualmente o EMIEP em diálogo com outros documentos e produções que apresentam vital importância para a construção desta perspectiva de ensino.

Com este documento, a política de ensino médio foi direcionada para o desenvolvimento de um projeto que afaste a dualidade entre a formação específica e a formação geral, ou seja, a essência do mundo do trabalho se desloca para a pessoa, tendo como dimensões indissociáveis o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia.

Nas palavras de ^{Kuenzer e Grabowski (2006, p. 299-300)},

Trabalhar com a concepção mais ampla de educação, de modo a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito das relações sociais que objetivam a formação humana nas dimensões social, política e produtiva, implica reconhecer que cada sociedade, em cada modo de produção e regimes de acumulação, dispõe de formas próprias de educação que correspondem às demandas de cada grupo e das funções que lhes cabe desempenhar na divisão social e técnica do trabalho.

Em vista disso, atualmente não é possível conceber uma EP identificada como instrumento de política assistencialista ou ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas sim

[…] como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade [...]. A Educação Profissional requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões no mundo do trabalho. (^{BRASIL, 2012}, s.p.).

No EMIEP, o estudante faz um curso único que lhe diploma tanto com o ensino médio quanto com um curso profissionalizante, de forma integrada e com organização curricular única. Nesta direção, uma das questões que surgem relaciona-se ao significado do termo “integrado”. Para ^{Cunha (2008, p. 109)}, ensino integrado:

[...] expressa uma concepção de formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao modo de produção); a ciência compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.

Sob a concepção da articulação educação/trabalho/cultura/ciência, a formação no EMIEP deve estar articulada às dimensões e extensões da vida do estudante, ou seja, à sua formação humana. Para isso, os conceitos devem ser trabalhados a partir das relações com a totalidade, ou seja, com a realidade que se pretende explicar (^{BRASIL, 2007}). “[...] O horizonte que deve nortear a organização do ensino médio é o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas” (^{SAVIANI, 2007}, p. 160).

No EMIEP, além do caráter ontológico do trabalho, é necessário levar em conta seu sentido histórico, ou seja, propiciar a compreensão sobre como se estrutura a produção na atualidade, que tipo de relações e profissões isso gera e que habilidades e conhecimentos são necessários para o desempenho de determinada profissão.

Nessa perspectiva, destaca-se o protagonismo da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), vinculada ao Ministério da Educação, criada por meio da Lei 11.892/08 e constituída pelas instituições por trinta e oito Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), dois Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET-MG e CEFET-RJ), vinte e duas escolas técnicas vinculadas às universidades federais e o Colégio Pedro II.

Nos Institutos Federais, instituições voltadas para a educação, ciência e tecnologia, traz-se a educação, a ciência e a tecnologia como pilares que devem constituir as práticas educativas. Essas dimensões estão presentes no texto do documento base do ensino médio integrado à educação profissional, assim como a cultura e trabalho como princípios educativos, que podem servir de orientação para o trabalho pedagógico que é desenvolvido. (^{VIEIRA; VIEIRA, 2019}, p. 11-12).

Tais instituições abarcam um espaço fundamental na construção dos alicerces que fundamentam as concepções dessas instituições, a saber, a politecnia e a omnilateralidade, que consistem, respectivamente, numa formação capaz de “[...] possibilitar a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da produção moderna” (^{RAMOS, 2008}, p. 3), bem como formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, política e científico-tecnológica (^{CIAVATTA, 2014}).

No que tange à educação omnilateral, ^{Frigotto (2012, p. 267)} afirma o seguinte:

Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa “todos os lados ou dimensões”. Educação omnilateral significa, assim, a concepção de educação ou formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para o seu pleno desenvolvimento histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a emancipação de todos os sentidos humanos, pois os mesmos não são simplesmente dados pela natureza.

De acordo com o autor, a educação omnilateral tem compromisso com o desenvolvimento pleno do ser humano, levando-se em conta todas as dimensões que convergem para este fim. Assim sendo, devem ser considerados os aspectos objetivos e subjetivos, tendo em vista contribuir para o processo de desenvolvimentos de diversos aspectos constituintes do gênero humano, o que significa levar em conta as condições sócio-históricas que permeiam a vida em suas múltiplas determinações. Esta forma de conceber o ser humano e o processo educativo reflete uma dada concepção de mundo e compromisso político, cujo cerne é a contraposição à perspectiva burguesa de sociedade e, consequentemente, de educação.

Quanto à politecnia, ^{Ramos (2008, p. 3)} menciona que se trata de “[...] uma educação que possibilita a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da produção moderna, de modo a orientar os estudantes à realização de múltiplas escolhas”. Já ^{Saviani (2006, p. 161)} destaca que politecnia significa “[...] domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna”. Nesta direção, pode-se afirmar que é “[...] pela formação politécnica que se daria a formação intelectual, física e tecnológica, o que sugere que o conceito de politecnia pode abarcar a ideia de formação humana integral” (^{MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2015}, p. 1061).

Apesar da aproximação entra a proposta do atual EMIEP e a concepção de educação politécnica, é necessário ressaltar que

[...] o ensino médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja uma condição social e historicamente necessária para construção do ensino médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 56).

Na esteira deste entendimento, ^{Moura (2007, p. 20)} destaca que o EMIEP possibilita a integração do ensino médio aos cursos técnicos “[...] numa perspectiva que não se confunde totalmente com a educação tecnológica ou politécnica, mas que aponta em sua direção porque contém os princípios de sua construção”.

Diante desses pressupostos que fundamentam a EP e, nela, o EMIEP, está o professor, o qual desempenha papel central na implementação de atividades que assegurem educação/trabalho/cultura/ciência articulados às dimensões e extensões da vida do estudante, ou seja, à sua formação humana. Para tanto, o professor da EPT deverá ser um profissional que compreenda e desenvolva propostas pedagógicas promotoras da formação dos estudantes/profissionais, as quais construam mais do que conhecimentos técnicos/práticos para a sua atuação profissional, e sim que favoreçam o desenvolvimento de habilidades e saberes que sejam significativos, inovadores, reflexivos, criativos e críticos.

Nesta direção, ^{Behrens (2010, p. 55)} destaca que:

[...] a produção do conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um objeto e torná-lo sujeito e produtor de seu próprio conhecimento.

Dessa forma, no que diz respeito ao professor e aos demais profissionais da educação que atuam no EMIEP:

Superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da educação profissional de hoje implica reconhecer que a docência é muito mais que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente. Para formar a força de trabalho requerida pela dinâmica tecnológica que se dissemina mundialmente, é preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares. (^{MACHADO, 2008}, p. 15).

^{Gariglio e Burnier (2012)} desenvolveram um estudo envolvendo professores da EPT sobre os saberes necessários à prática docente nessa modalidade de ensino e constataram: a) necessidade de aprender sobre teorias do conhecimento; b) desenvolvimento de práticas de ensino por projetos; c) como lidar com os jovens na atualidade, principalmente agora em que as tecnologias estão presentes no espaço acadêmico e o professor não sabe lidar com tal situação; d) desenvolvimento da contextualização do ensino no processo educativo; e) construção de currículos; e f) discussão de políticas educacionais voltadas à EPT, entre outros.

Finalizando esta seção, destacamos que, acima de tudo, é fundamental os professores compreenderem que os estudantes são seres humanos globais e não apenas cérebros ou mãos desvinculadas do corpo e da mente, e que a articulação de saberes se torna fundamental para o desenvolvimento da EPT como um todo e, nela, do EMIEP.

4 O EMIEP COMO FORMAÇÃO HUMANA EM TODAS AS DIMENSÕES

Antônio Gramsci, na obra “Os Intelectuais e Organização da Cultura” (1989), aborda a realidade de seu período histórico, especialmente na Europa, e propõe a formação do intelectual orgânico, ou seja, o intelectual formado em sua própria realidade. Para tanto, considera a crise do modelo educacional vigente e visualiza uma nova proposta de escola, ou seja, a escola única.

Aproximando a escola única, vislumbrada por Gramsci, com a proposta do EMIEP, é possível constatar que ambas demonstram preocupações em aliar a formação para o trabalho e o desenvolvimento da intelectualidade. Para ^{Ciavatta (2012, p. 58)}, o EMIEP

[...] Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente a sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.

Compreendendo que os estudantes são seres humanos, e não apenas cérebros ou mãos desvinculadas do corpo e da mente, a articulação de saberes torna-se fundamental para a efetivação da concepção formação humana no EMIEP. Neste processo, o trabalho deve ser considerado ponto de partida para produção da existência e objetivação do ser humano: “A dimensão ontológica do trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais” (^{BRASIL, 2007}, p. 43).

Para isso, torna-se necessário diálogo entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, com destaque para os professores e estudantes, e que, por meio de ações planejadas, os estudantes se percebam como sujeitos que aprendem (e ensinam) envolvidos pelos processos sociais presentes na sociedade. Essas orientações podem tornar o processo educativo mais sólido e a formação dos estudantes mais consistente e humana em todas as dimensões.

^{Kuenzer (1989, p. 24)} reforça a necessidade desta intencionalidade ao asseverar que na atualidade

[...] já não se sustentam propostas pedagógicas que separam as funções intelectuais das funções técnicas; pelo contrário, o que se exige do homem moderno é uma formação que lhe permita captar, compreender e atuar na dinamicidade do real, enquanto sujeito político e produtivo, que, potencialmente dirigente, tenha conhecimento científico e consciência de seus direitos e deveres para dominar a natureza e transformar as relações sociais.

Trata-se de uma formação que permita que todos os sujeitos tenham acesso a uma formação que considere o trabalho (no sentido ontológico e no sentido histórico) como princípio educativo, que compreenda a relação entre ciência, trabalho, tecnologia e cultura. Essa concepção se contrapõe frontalmente àquela que compreende a educação profissional como formação limitada de um sujeito para operar uma máquina (^{CIAVATTA, 2012}).

Requer não apenas uma formação que articule a competência cientí-fica e técnica com a inserção política e a postura ética, mas também a capacidade de produzir e aplicar os conhecimentos técnicos e cientí-ficos, por meio de critérios de relevância social e ética. É preciso organizar, selecionar, sistematizar, difundir, criticar e relacionar as necessidades sociais e culturais de determinada época e local, com todo o saber acumulado pela humanidade, no passado e no presente. (^{VIEIRA et al., 2019}, p. 283).

Para tanto, a formação humana como dimensão da prática pedagógica que permeia os processos metodológicos, visando ao alcance dos objetivos do EMIEP, pode contribuir para este propósito, na medida em que leva para a comunidade os benefícios de suas pesquisas, articula suas atividades de acordo com os princípios da EPT e com o mundo do trabalho, assim como valoriza a educação como processo de emancipação do cidadão. Como destaca ^{Frigotto (2007, p. 1144)}, o EMIEP é condição imprescindível à construção de uma “[...] educação não-dualista, que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e condição da cidadania e democracia efetivas”.

No entanto, esta perspectiva de EMIEP enfrenta dificuldades de ser implementada. Como destaca ^{Moura (2007, p. 19)}:

As características atuais da sociedade brasileira dificultam a implementação da politecnia ou educação tecnológica em seu sentido original, uma vez que, dentre outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a inserção no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou até mesmo a autossustentação, muito antes dos 18 anos de idade.

Juntando-se a este posicionamento, ^{Nosella (2011)} argumenta que, por se tratar da fase final da educação básica, o EMIEP necessita adquirir um caráter essencialmente formativo, sem almejar a característica predominantemente profissionalizante, de modo que “[...] a atual apologia e expansão da profissionalização precoce é uma declaração da falência e do abandono do ensino médio público, humanista, ‘culturalmente desinteressado’, destinado a preparar dirigentes” (^{NOSELLA, 2011}, p. 1051).

Assim, pode-se afirmar que o EMIEP demanda envolvimento com um projeto coletivo de formação da sociedade. Este projeto deverá: voltar-se para a formação de sujeitos emancipados, capazes de transformar a si mesmos e transformar a realidade em que vivem; conceber a formação humana como síntese da formação básica e formação para o trabalho, que tenha o trabalho como princípio educativo, no sentido de que o trabalho permita, concretamente, a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das artes, o qual seja baseado numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, bem como numa metodologia que permita a identificação das especificidades desses conhecimentos quanto a sua historicidade, finalidades e potencialidades.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema deste ensaio remete a reflexões necessárias acerca dos desafios postos para o EMIEP no cenário atual, marcado por transformações do mundo do trabalho, em que se encontram projetos em torno da educação do trabalhador. O EMIEP pressupõe conhecimentos gerais e específicos constituídos sob as dimensões indissociáveis que devem existir entre trabalho, ciência, cultura e tecnologia. O currículo integrado deve organizar o conhecimento e desenvolver “[…] o processo ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender” (^{RAMOS, 2012}, p. 116). Deve ser instrumento para superar a formação dual, segmentada, utilitária, que historicamente vem caracterizando a educação brasileira. Um currículo que forme para a dimensão do trabalho, em seus sentidos ontológico e histórico, que garanta, também, as dimensões da ciência e da cultura e promova a formação humana integral.

Promover a formação humana integral no EMIEP requer clareza sobre preceitos da integração, exige organização do ensino (da educação básica e profissional), de forma que haja aproximação com o mundo real, compreensão do todo e conexão entre os conteúdos das modalidades formativas. Os conhecimentos trabalhados devem ser compreendidos dentro de um contexto sócio-histórico. A formação básica e a técnica, trabalhadas de forma integrada, devem proporcionar ao estudante a apreensão de conhecimentos e técnicas que lhe possibilitem atuar, social e profissionalmente, de maneira consciente e coerente com sua realidade; ou seja, uma formação humana em todas as dimensões.

Em conclusão, ressaltamos que este estudo não é um fim, mas um caminho para refletirmos sobre o que caracteriza o EMIEP e por que nele devem estar presentes as dimensões que constituem a formação humana. Percebemos que há outras possibilidades de continuidade e aprofundamento deste trabalho, como, por exemplo, a análise, por meio de investigação empírica envolvendo estudantes que frequentam ou que frequentaram esta modalidade e forma de ensino, abordando seus posicionamentos diante da formação que estão tendo ou que tiveram e sobre sua importância como meio capaz de promover e desenvolver a formação humana nas suas diversas dimensões.