1 INTRODUÇÃO

Neste estudo, de cunho bibliográfico (Ludke; André, 2015), busca-se analisar a produção científica atual sobre a inclusão da criança surda na Educação Infantil, no estado de Mato Grosso do Sul.

A escolha desta temática fundamenta-se na importância de entender sobre oprocesso de inserção da criança surda na Educação Infantil na perspectiva daeducação inclusiva, movimento que se intensificou internacionalmente a partir da década de 1990, tendo em vista asdiscussões em torno da universalização da educação como um direito fundamental de todos.

Considera-se que, independentemente de o professor regente ter ou não formação específica no campo da Educação Especial, para atuar na sala comum, a partir do advento da educação inclusiva, está sujeito a lidar com o desafio e as possibilidades de receber em sua turma uma criança usuária da Língua de Sinais, a criança surda, pois este é um direito constitucional.Logo, é dever da instituição de Educação Infantil estar preparada para acolher essa criança.

Sabe-se que, mesmo considerando os avanços no campo da Educação Especial e educação inclusiva, há ainda poucosinvestimentos e preocupação, por parte dos gestores públicos, em criar, monitorar e implementar políticas públicas para que realmente o direito educacional da criança surda seja efetivado com qualidade e equidade.

Assim, com o intuito de desenvolver uma investigação mais abrangente sobre a temática da inclusão escolar de crianças surdas na Educação Infantil, no estado de Mato Grosso do Sul, realizou-se uma busca pelos estudos e pesquisas já efetivados, no período de 2008a 2021. Os critérios desse recorte temporal se justificam pela promulgação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, no ano de 2008, no sentido de analisar as mudanças em relação ao atendimento da criança na Educação Infantil, no Estado de Mato Groso do Sul.

Dessa forma, as inquietações que nos inspiram são:quais elementos político-pedagógicos envolvem o acolhimento de crianças surdas nas instituições de Educação Infantil, no Estado de Mato Grosso do Sul? A partir deste documento, pode-se afirmar que houve mudanças em relação ao acolhimento e atendimento da criança surda na Educação Infantil, no Estado de Mato Groso do Sul? Quais dificuldades os professores que atuam na Educação Infantil encontram para atender às necessidades específicas e garantir a participação da criança surda nas atividades propostas?

Considerando-se essas questões, oobjetivo geral do estudo é apresentar uma discussão dos elementos que envolvem as práticas político-pedagógicas com crianças surdas nas instituições de Educação Infantil, no estado de Mato Grosso do Sul, enfocando a importância da LIBRAS em todas as experiências e vivências com as crianças.Especificamente, buscou-secontextualizar as políticas públicas de inclusão escolar para as crianças surdas, nas esferas federal e estadual; analisar a produção acadêmica e científica do estado de Mato Grosso do Sul sobre a inclusão escolar da criança surda na Educação Infantil, na produção acadêmica e científica do estado de Mato Grosso do Sul, as dificuldades e os desafios vivenciados pelos professores regentes no contexto da Educação Infantil, no atendimento de crianças surdas.

O artigo foi constituído em quatro seções. Na primeira, explicita-se a metodologia da pesquisa. Esta opção se justifica por se tratar de um estudo bibliográfico que possui um caminho de pesquisa que precisa ser detalhado. Na segunda, são apresentadas as concepções de criança, e Educação Infantil na perspectivahistórica e cultural. Na terceira seção, realiza-se uma análise sobre a criança surda no contexto escolar, no estado do Mato Grosso do Sul, MS. Na última, apresentam-se o levantamento e a análise das produçõesacadêmicas e científicasdo Estado de Mato Grosso do Sul sobre o tema em tela. As considerações finais expressam os principais achados do estudo e indicam as brechas para pesquisas posteriores.

2 A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO HISTÓRICO E CULTURAL

Considera-se Educação Infantil, no Brasil, como o atendimento prestado em instituições escolares a crianças de zero a cinco anos e onze meses de idade, sendo o atendimento em creche destinado a crianças de zero a três anos e onze meses, e pré-escola, a crianças de quatro a cinco anos e onze meses.

Nestes espaços de atendimento coletivo, as crianças desenvolvem suas estruturas biológicas e cognitivas e se constituem socialmente. “O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação” (^{Brasil, 2010, p. 7}). Nesse sentido: “A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (^{Brasil, 1996, art. 29}).

Parte-se desteprincípio para estabelecer como uma de suas diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e a educação no atendimento às crianças de zero a cinco anos. Sobre esse atendimento, Kuhlmann (2000, p. 65) esclarece que:

A caracterização da instituição da Educação Infantil como lugar de cuidadoeeducação adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança como ponto de partida para a formulação de propostas pedagógicas [...]. A expressão tem o objetivo de trazer à tona o núcleo do trabalho pedagógico consequente com a criança pequena. Educá-la é algo integrado ao cuidá-la.

Nas palavras do autor, as instituições de Educação Infantil devem cumprir o papel de educar e cuidar, de forma articulada, além de oferecer atendimento de qualidade, complementando as vivências da criança estabelecidas no âmbito familiar. Sendo assim, a Educação Infantil:

Deixa de ser só uma necessidade dos adultos que convivem com ela, mas passa a ser um direito que ela tem de vivenciar novas formas de aprendizagem que venham a contribuir para o seu desenvolvimento. Esse é o ponto nodal em que se pautam as intensas discussões sobre a educação das crianças pequenas, pois a criança passa a ser o centro das ações nos espaços coletivos que cuidam e educam crianças e, estes, devem constituir-se enquanto instituições educacionais (^{Brostolin, 2018, p.152}).

Nesse cenário, defende-se que a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é um direito humano e social de todas as crianças, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, etnia, nacionalidade, sexo, deficiência, nível socioeconômico ou classe social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (^{Brasil, 2009}) definem que as interações e brincadeiras devem se constituir em eixos das práticas pedagógicas na Educação Infantil. Percebe-se, aqui, “[...] a concepção sociointeracionista desse processo, oferecendo destaque às interações tanto entre crianças e adultos quanto entre as próprias crianças” (^{Santos, 2020, p. 45}).

Na próxima seção, busca-se compreender o processo de ensino e aprendizagem da educação da criança surda em uma perspectiva inclusiva/bilíngue na Educação Infantil, tendo a LIBRAS como centralidade na prática pedagógica.

3 A CRIANÇA SURDA NO CONTEXTO ESCOLAR NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL (MS)

Considera-se criança surda, com base no Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, como aquela que “[...] compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua ^{Brasileira de Sinais – Libras” (Brasil, 2005, art. 2)}.

Este mesmo documento estabelece o dever das instituições de ensino responsáveis pela educação básica, nas esferas federal, estadual e municipal, de garantir a inclusão de surdos ou pessoas com deficiência auditiva, por meio da organização de escolas e classes bilíngues, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

No Estado de Mato Grosso do Sul, promulgou-se, recentemente, a Lei n. 5.563, de 8 de setembro de 2020 (^{Campo Grande, 2020}), que dispõe sobre a inclusão do tema “Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)”, como conteúdo transversal, nos componentes curriculares; no entanto, somente para o Ensino Médio das escolas da rede estadual de ensino.

O teor desta lei é interessante, por propor que sejam abordados os aspectos conceituais, históricos e culturais da LIBRAS, evidenciando sua importância no contexto da inclusão social. O artigo 4º explicita que: “O tema Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) poderá ser desenvolvido por meio de palestras, comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual e motora se torne familiar aos estudantes e comunidade escolar (^{Campo Grande, 2020}).

Todavia, esta perspectiva de trocas comunicativas entre surdos e ouvintes não atinge as crianças pequenas, da Educação Infantil, momento em que muitas crianças surdas têm o seu primeiro contato com a instituição escolar e a Língua de Sinais, já que nem sempre essa língua é apresentada no contexto familiar (^{Moura, 2014}).

Além da Língua de Sinais, o contexto de interação das crianças também contribui muito para a potencialização desses problemas. Nas palavras de ^{Lodi e Luciano (2010, p.34)},

[...] o desenvolvimento da linguagem, atividade exclusiva dos seres humanos, tem seu início a partir das interações do bebê com as pessoas ao seu redor, por meio das quais ele poderá se apropriar dos aspectos culturais do meio social em que vive.

Segundo ^{Lacerda (2006)}, para as crianças surdas, o atraso de linguagem pode acarretar sérios problemas emocionais, sociais e cognitivos, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua. A autora salienta que:

Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas se encontram defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades (^{Lacerda, 2006, p.165}).

Neste sentido, muitas discussões têm surgido para a elaboração de propostas educacionais como forma de suprir as necessidades individuais das pessoas surdas, entre elas, a educação bilíngue. Percebe-se que a luta da comunidade surda por seus direitos é análoga aos demais grupos considerados como minorias, que perduram e tecem o seu processo educativo. Diversas crianças surdas são fadadas a se “encaixarem” em diagnósticos de incapacidades cognitivas oriundos de concepções errôneas, as quais subjugam essas crianças como impossibilitadas de alcançar o currículo proposto.

Na pesquisa realizada por ^{Lacerda (2006)}, em um Centro de Educação Infantil com crianças surdas inseridas, a autora evidencia que:

A escola sabe pouco sobre a surdez, e mesmo com a realização de capacitação [...] a construção de sentidos e a compreensão da realidade enfrentada pelas pessoas surdas se fazem lentamente e ainda são bastante parciais [...] um conhecimento superficial sobre a surdez, que nos embates cotidianos se revelam insuficientes para o enfrentamento das necessidades das crianças surdas e as demandas impostas pela inclusão (^{Lacerda, 2006, p. 60}).

Sabe-se que a LIBRAS não é um jogo de mímicas, como algumas pessoas podem pensar. Trata-se de uma língua organizada, com estrutura gramatical própria e reconhecida em nosso país a partir de24 de abril de 2002, por meio da Lei n.10.436 (^{Brasil, 2002}), como meio legal de comunicação e expressão dos surdos brasileiros.

Desde então, vários avanços foram alcançados. A obrigatoriedade de um intérprete de LIBRAS, por exemplo, nas salas de aulas comuns, para a comunicação da criança surda com o professor e demais crianças, é resultado de lutas e embates. No entanto, nas palavras de ^{Quiles (2015, p. 225)}, “[...] o respeito à singularidade linguística desta criança significa muito mais do que apenas ‘permitir’ o uso da Libras no espaço escolar”.

Nesta perspectiva, o intérprete não é garantia de atendimento linguístico, considerando que muitas crianças, como já destacado anteriormente, possuem defasagens linguísticas. Neste caso, indica-se a presença do professor surdo, ou professor ouvinte bilíngue, para que o processo de ensino e aprendizagem seja na primeira língua da criança. O Decreto n. 5.626/2005 (^{Brasil, 2005}) assegura, entre outras orientações, o professor bilíngue para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

Ainda conforme as reflexões de ^{Quiles (2015)}, a educação de surdos pode orquestrar-se em uma perspectiva inclusiva/bilíngue, mas, para que isso aconteça, a LIBRAS deve ter centralidade na ação pedagógica. “A constituição da educação bilíngue para surdos no contexto da educação inclusiva está nos limites e possibilidades engendrados neste paradigma podendo determiná-lo ou ser determinado por ele” (^{Quiles,2015, p.22}).

Nesta mesma direção, ao considerar a escola como espaço de transformação e possibilidades em meio às contradições, ^{Kassar (2006, p. 84-85)} pontua que:

Tomando a contradição presente em nossa sociedade podemos conceber a instituição escolar como um espaço extremamente dinâmico e contraditório, pois é parte de uma sociedade que não é homogênea, mas antagônica. A contradição é parte constitutiva da sociedade e é parte constitutiva da própria escola. No interior da escola está presente a dinâmica do movimento social, que é construída a partir de lutas de forças antagônicas [...]. Por este ponto de vista, a escola pode ser tomada como palco de lutas pela conquista de direitos e de construção de modos de organização social. A conquista de direitos, na escola, dá-se pela apropriação da cultura produzida na história da sociedade.

Um exemplo de luta e conquista que se pode evidenciarrecentemente para a comunidade surda foi a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, determinada pela Lei n. 14.191, (^{Brasil, 2021}) que torna a educação bilíngue uma modalidade de ensino. Assim, determina-se que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível superior. Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas (^{Brasil, 2021}).

Dessa forma, este documento, além de assegurar os direitos de toda comunidade surda,ainda nos leva a acreditar que as crianças surdas alcançarão experiências significativas na Educação Infantil, que deve ser um espaço de experiências e possibilidades.Porém, essas experiências precisam ser mediadas pela Língua de Sinais, por ser esta a língua que possibilita a ela a significação do mundo.

Considerando-se as infinitas possibilidades da/na educação, a próxima seção apresenta algumas reflexões sobre a inclusão escolar de crianças surdas na Educação Infantil, no estado de Mato Grosso do Sul.

4 INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL: O QUE REVELAM AS PESQUISAS

Como já anunciado, na busca pelas produções acadêmicas e científicas relacionadas ao objeto de estudo desta pesquisa, foram selecionados sete estudos para este momento da discussão, sendo que três serão mais detalhados, considerando-se maior aproximação com os objeti vos propostos.Ain da, é preciso destacar que, dessas três pesquisas, apenas uma tem relação direta com este estudo (^{Silva, 2014}). As informações gerais desses trabalhos são explicitadas no Quadro 1, a seguir:

Iniciaremos uma breve descrição dos quatro trabalhos que contribuem com as reflexões deste estudo, mas que não serão aprofundados.A tese de doutoramento de ^{Quiles (2015)} teve como objetivo principal evidenciar a proposta de educação para surdos no estado de Mato Grosso do Sul, a fim de identificar seu delineamento em uma escola polo para surdos, focando a educação bilíngue no contexto da educação inclusiva. A autora conclui que a escola pesquisada não se mostrou plenamente inclusiva nem plenamente bilíngue, já que a Língua de Sinais não ocupava lugar central nas atividades escolares.

A dissertação de mestrado de ^{Jesus (2016)} teve como objetivo compreender e analisar o processo de inclusão e escolarização do aluno surdo e com deficiência também no Estado de MS. A pesquisa apontou para a necessidade de repensar o uso das metodologias utilizadas pelos professores para escolarização dos estudantes e a função do intérprete em sala de aula, sendo ainda confundido como professor regente, e não como mediador das interações na sala de aula.

^{Silva (2017)} discute a atual proposta educacional para alunos surdos na etapa da Educação Infantil, evidenciando as necessidades mais latentes das crianças surdas inseridas na etapa inicial do ensino comum. A autora observa que os profissionais envolvidos ainda desconhecem os principais pontos de uma proposta educacional bilíngue, ressaltando a importância de se discutir as propostas educacionais para os surdos desde os primeiros anos escolares, no intuito de atender e efetivar a educação bilíngue.

^{Alencar, Bruno e Souza (2018)} refletem os desafios de atendimento especializado para a aquisição daLIBRAS pelos alunos surdos matriculados nas escolas municipais de Dourados, MS. Os resultados deste estudo também apontam que os alunos surdos, ao ingressarem na escola comum, não possuem o domínio de uma língua de comunicação. Ainda, há baixa frequência ao Atendimento Educacional Especializado (AEE); e os intérpretes educacionais desenvolvem duas funções: de interpretar as aulas e ensinar os alunos surdos.

Inicia-se, neste momento, a análise das três produções que mais se aproximam do objeto de estudo desta pesquisa. Começamos com adissertação de mestrado de ^{Silva (2014)}, que apresentao processo de inclusão escolar das crianças surdas, na Educação Infantil, no interior das políticas públicas.

A autorainvestiga e discute como vem acontecendo o atendimento das crianças surdas na etapa da Educação Infantil nas escolas e CEIs municipais da cidade de Três Lagoas, MS, pontuando, entre outras discussões, a dificuldade de implementaçãoda inclusão escolar dessas crianças perante uma sociedade cada vez mais excludente em suas práticas.

^{Silva (2014)} chama atenção sobre a carência de estudos direcionados à área da inclusão escolar na Educação Infantil, tanto em estudos mais gerais quanto os que se debruçam sobre a educação de surdos. A autora destaca também o “desconhecer”, por parte dos professores entrevistados e demais profissionais envolvidos no processo de escolarização e nos cuidados dessas crianças. Sobre os demais profissionais, refere-se ao instrutor surdo³ e ao tradutor-intérprete de Língua de Sinais⁴.

Para ^{Silva (2014)}, esses dois profissionais são importantes, porque oferecem acesso à comunicação com a criança surda. Porém, a responsabilidade de planejar ações é de todos os segmentos da comunidade escolar: do gestor, coordenador, professor regente, intérprete e famílias, no sentido de envolvê-los por meio de um planejamento interdisciplinare coletivo.

As reflexões de ^{Silva (2014)} corroboram as ideias de ^{Quiles (2015)},ao refletir sobre a falta ou o pouco conhecimento que as instituições escolares possuem sobre a surdez.Os resultadosda pesquisa,a partir das entrevistas com os profissionais envolvidos na inclusão escolar das crianças surdas, apontaram que osprofessores se encontram perdidos sobre a melhor forma de se pensar e protagonizar a educação de surdos. Os papéis ainda se confundem e existe pouca informação para esses professores (e coordenadores) de como trabalhar com essas crianças, de forma a respeitar e incentivar as características linguísticas delas.

Segundo a autora, isso acontece porque os professores desconhecem o que vem a ser esse ensino bilíngue, bem como as peculiaridades de se ensinar no caráter de segunda língua (Língua Portuguesa, na modalidade escrita), e, ainda, pelo fato de as crianças, em sua maioria, serem filhos de pais ouvintes. Essa ausência do diálogo, por não compartilharem uma língua comum, leva as crianças surdas a situações de isolamento social e cultural.

No contexto educativo, essa ausência da língua ocasiona, também, por parte das crianças, sentimentos de desinteresse pelos estudos. Isso por se ter, no ensino comum, uma organização escolar pensada e planejada apenas para crianças ouvintes, em sua língua oral-auditiva. Há professores interessados, mas sem saber como desenvolver estratégias para o ensino das crianças surdas.

Para finalizar, ^{Silva (2014)} considerou que esse desconhecimento por parte dos professores refletenos planejamentos, com ações em que as crianças surdas são, muitas vezes, excluídas das atividades proporcionadas, por conta do ideário de uma sala homogênea. Mesmo com todas as informações e discussões sobre diversidade, ainda existem fortes influências de uma pedagogia homogênea, que desconsidera as diferenças.

Este estudo nos leva à reflexão de que, para mudar a prática, é preciso modificar o discurso, e, para que essa transformação aconteça, é necessário que se invista no professor,ampliando suas possibilidades de atuação, aprimorando suas habilidades e renovando seus conhecimentos, por meio de capacitações que considerem, de forma efetiva, a prática docente.

A dissertação de mestrado de ^{Monteiro (2015)} apresenta como objetivo investigar a prática pedagógica em dois Centros de Educação Infantil no município de Campo Grande, MS, e identificar possíveis interlocuções com a coleção “Educação Infantil: Saberes e Práticas da Inclusão”⁵, do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial.

Segundo o pesquisador, esta coleção não faz parte do cotidiano das creches. Isso se evidenciou a partir das entrevistas com as colaboradoras da pesquisa, ao declararem total desconhecimento deste material. O autor também fez um levantamento das propostas da legislação vigente no que diz respeito à Educação Infantil e à educação inclusiva. A pesquisa evidenciou que o município de Campo Grande, MS, possuía 100 Centros de Educação Infantil (CEINFs), em 2015, que atendiam cerca de 13.800 crianças em período integral. Dessas, cerca de 45 apresentavam algum tipo de deficiência.

Os dados obtidos, a partir das entrevistas realizadas,indicaram que a reorganização da escola deve iniciar-se pela Educação Infantil, por ser esta a primeira etapa da Educação Básica, e que a escola inclusiva precisa organizar seus espaços educacionais, ser capaz de intensificar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência, de acordo com a necessidade específica de cada uma.

Foi possível observar, nas entrevistas, que os professores têm dificuldades em saber como e o que ensinar aos alunos com deficiência. A grande maioria dos professores trabalha na perspectiva de uma inclusão excludente (recebe as crianças, mas ignora suas necessidades), o que colabora para que esses alunos sejam cada vez mais excluídos do acesso ao conhecimento difundido pelas escolas.

Há falta de atenção dos cursos de graduação em relação à inclusão, em seus currículos, de conhecimentos teóricos especificamente voltados para a formação para a Educação Especial e oportunidades de vivenciar experiências práticas, nos estágios supervisionados, com os alunos público-alvo da Educação Especial.

Os dados deste estudo revelam concordâncias e divergências de concepções e expectativas sobre o significado do termo “educação inclusiva” e os aspectos que envolvem a inclusão na Educação Infantil. O autor não trouxe relatos específicos sobre as experiências dos professores com crianças surdas, utilizando o termo “criança com deficiência” para todos os participantes.

Para finalizar, apresenta-se a tese de doutorado de ^{Souza (2020)}, que destaca a criança na perspectiva da inclusão escolar. A pesquisa tem como objetivo geral analisar o processo de inclusão das crianças com deficiência na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, MS, no período compreendido entre 2014 e 2019.

A autora problematiza as mudanças ocorridas em relação à concepção de atendimento das crianças com deficiência na Educação Infantil do município de Campo Grande, MS, a partir da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, apresentada no ano de 2008. A tese aborda a temática trazendo reflexões sobre a Sociologia da Infânciapor meio de estudos teóricos, como, por exemplo, ^{Corsaro (1997)}, ^{Delalande (2001)} e ^{Sarmento e Cerisara (2004)}, que relatam existir variáveis as quais justificam que a criança é a protagonista de sua história e constrói a cultura em que vive por meio de pequenos grupos em que vivencia esta cultura. Estes autores, segundo a pesquisadora, consideram as crianças como atores sociais, por isso não podemos excluir, deste contexto, a criança com deficiência.

Dados desta pesquisa revelam que odireito da matrícula de todas as crianças de 4 a 5 anos de idade, estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014-2024, ainda não foi efetivado em Campo Grande, MS. A Meta 1, do PNE, solicita ao poder público a oferta com 100% de frequência na pré-escola até 2016, e, em creches, atendimento, no mínimo, de 50% das crianças de até 3 anos até o final do Plano. Porém, até o final do ano de 2020, a demanda não havia sido atendida. Essa obrigatoriedade nos leva a entender que, se o acesso à educação tem seu início na Educação Infantil, então a criança com deficiência também tem direito à matrícula.

A pesquisa evidencia a somatória de matrículas de trezentas e vinte e seis crianças que apresentam alguma deficiência. Destas, 40% aproximadamente ainda se encontram matriculadas nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIS), sem acompanhamento por uma equipe multidisciplinar para auxiliar em seu processo de desenvolvimento. Aproximadamente 60% já estão matriculadas na pré-escola das escolas de Ensino Fundamental.

A pesquisadora destaca informações obtidas pelo Censo Escolar (2020), das crianças com idade de quatro e cinco anos, matriculadas, que apresentam diagnóstico/laudo de deficiência. Entre as setes deficiências encontradas por ^{Souza (2020)}, destacamos somente duas para apresentar os dados elencados, relacionadas ao nosso objeto de pesquisa: 12 (doze) criançascom deficiência auditiva e 8 (oito) com surdez.

Segundo ^{Souza (2020)},o número de crianças por sala, das turmas pesquisadas, extrapola o que está estabelecido pela norma, ou seja, são salas de aula superlotadas,não seguindo a Resolução n. 188/2018, no seu art. 46, que estabelece o quantitativo máximo de 20 alunos em sala de aula na pré-escola, quando houver alunos público-alvo da Educação Especial.

Como observa ^{Souza (2020)}, a demanda é maior que a oferta. Dados da entrevista dos professores deixam em evidência a dificuldade em realizar a adaptação, tanto pessoal quanto profissional, como relatou uma professora, afirmando que o seu maior desafio foi quando ocorreu a matrícula de uma criança surda.

Uma das professoras entrevistadas pela pesquisadora relata que, inicialmente, sentiu dificuldade e começou a pedir ajuda para a intérprete que atendia a criança, para ensinar algum sinal a ela, pois não sabia LIBRAS. Para se comunicar com a criança, a professora relata que passou a pesquisar as coisas mais simplese, com a ajuda da intérprete, aprendeu um pouco.

Entretanto, dados da entrevista também apontam a ideia de normalização por parte dos professores sobre as crianças com deficiência, ao afirmarem que o processo de inclusão acontece naturalmente, sendo um processo bem tranquilo, em razão de a criança se comunicar do jeito dela e conseguir acompanhar a mesma atividade que as outras crianças desenvolvem.

Nos relatos das professoras, foi informado que a Secretaria de Educação oferece curso de LIBRAS, mas nunca tem vaga. Além disso, os cursos acontecem no período noturno, o que dificulta a participação, pelo fato de chegarem cansadas do trabalho e ainda precisarem fazer atividades para o próximo dia.

Para finalizar, ^{Souza (2020)} ressalta a efetivação do trabalho colaborativo, em que todos são beneficiados: a professora, a intérprete e, principalmente, a criança. A pesquisadora evidencia também a necessidade da formação continuada em serviço. Embora a Secretaria, por meio da DEE, ofereça cursos de LIBRAS, a oferta destes ainda se configura de maneira fragmentada, pois não consegue atingir todos os docentes.

Da análise desta pesquisa, observou-se que a educação inclusiva é tema que tem estado presente na educação nos últimos vinte anos, conforme relatam os estudos realizados por ^{Drago e Oliveira (2011)}, que discutem acerca de como poderia ocorrer esse processo nas escolas brasileiras e a maneira como os professores devem estar preparados para receber essas crianças em sala de aula, de forma que ocorra o processo de inclusão esperado pela educação.

Dentre os trabalhos destacados, todos apresentam em comum, nas suas considerações, a indicação e a necessidade de programas de incentivo à formação continuada como facilitador e apoio, a fim de minimizar os desafios ou as dificuldades que o professor da Educação Infantil enfrenta no processo de inclusão de crianças surdas.

Dos resultados obtidos e apresentados nas produções, evidencia-se a necessidade urgente de as instituições escolares se reorganizarem, e que isso deve se iniciar pela Educação Infantil, por ser esta a primeira etapa da Educação Básica. Ademais, a Educação Infantil inclusiva precisa organizar seus espaços educacionais, condições estruturais e formação para todos os profissionais da educação que atuam na sala comum.

Voltando o olhar para o contexto local, ou seja, o estado de Mato Grosso do Sul, observa-se que continuamos no processo de construção da proposição inclusiva para crianças surdas na Educação Infantil. O atendimento das singularidades linguísticas dessas crianças precisa ser foco dos processos político-pedagógicos da instituição escolar. O estado precisa avançar para a proposição bilíngue, principalmente no momento atual, em que a educação bilíngue para surdos se coloca como modalidade de ensino, devendo se iniciar na Educação Infantil, ao zero ano.

Por fim, destaca-se a importância de continuar o oferecimento de formações continuadas para os professores. Essas formações devem enfocar não apenas o ensino da LIBRAS, de forma instrumental, mas proporcionar a compreensão da importância dessa língua para o desenvolvimento da criança surda, mediando suas experiências, brincadeiras e vivências.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo, por focar em uma revisão bibliográfica, evidencia, em primeiro lugar, a carência de produções acadêmicas e científicas direcionadas à área da Educação Infantil e ao processo de inclusão escolar de crianças surdas, no estado de Mato Grosso do Sul.

Assim, faz-se necessário o aumento de pesquisas sobre estes dois temas – criança surda e Educação Infantil–, considerando-se ser esta a etapa em que a criança terá contato com a instituição escolar e, muitas vezes, com a Língua de Sinais. A Educação Infantil deve possibilitar tempos e espaços em que a criança viva livremente sua infância. Para a criança surda, essa experiência precisa ser mediada pela Língua de Sinais, bem como “outras linguagens”, como dança, circo, teatro, brincadeiras, contato com a natureza, entre outras.

Também se indica, em Mato Grosso do Sul, a necessidade de fortalecimento da educação bilíngue, iniciando-se na primeira infância. Às crianças deve ser garantido o direito de brincar, experimentar, conhecer e aprender. No caso das crianças surdas, todas essas experiências têm relação direta com a Língua de Sinais. A socialização com outras crianças, surdas e ouvintes, só acontecerá de forma significativa se houver um território linguístico compartilhado.

Retomando o objetivo geral do estudo, qual seja, discutir os elementos que envolvem as práticas político-pedagógicas com crianças surdas nas instituições de Educação Infantil, por meio das produções acadêmicas e científicas apresentadas, é possível afirmar que ainda háinsatisfação, evidenciada por parte dos professores, sobre a maneira que vem acontecendo a inclusão escolar. Em geral, os professores argumentam que precisam de mais informações e formações sobre as especificidades das crianças surdas.

Quanto à realidade do estado de Mato Grosso do Sul, é preciso destacar que a concretude vivenciada nas instituições de Educação Infantil, no atendimento de crianças surdas, não é diferente à da maioria dos estados brasileiros. Todos têm, pela frente, o desafio de implementar a educação bilíngue, e esse processo envolve vários aspectos, como investimentos e uma (re)significação das práticas pedagógicas.

Esperam-se, para um futuro próximo, possibilidades concretas de alcance da equidade na educação de crianças surdas, ou seja, que elas sejam compreendidas como são e tenham a liberdade de serem quem são. O nosso desejo é de que as crianças (surdas e ouvintes) sejam atendidas de acordo com suas necessidades específicas e que o estado de Mato Grosso do Sul se destaque pela promoção de práticas político-pedagógicas significativas e inclusivas na Educação Infantil, para todas as crianças.