1 INTRODUÇÃO

Este estudo é um recorte da nossa pesquisa de mestrado e foi desenvolvida junto à linha de pesquisa Currículo, Práticas Educativas e Diferença do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) no ano de 2019. Estamos vivendo um momento social e político em que o conservadorismo religioso tem ganhado força, atacando veementemente os estudos que têm discutido acerca dos conteúdos sobre gênero e sexualidade no país. O discurso disseminado no cenário nacional sobre o que é ideologia de gênero, kit gay, homofobia e seus malefícios ganhou destaque, principalmente, nas duas últimas décadas. Hoje, o que temos visto não só no Brasil, mas em outros países, é uma ideia deturpada do que são os estudos acadêmicos sobre gênero e sexualidade (^{Arruda; Soares Júnior, 2021}).

^{Junqueira (2017, p. 25)} mostra que, “[...] nos últimos anos, em dezenas de países de todos os continentes, presencia-se a eclosão de um ativismo religioso reacionário que encontrou no gênero o principal mote em suas mobilizações”. Mobilizações essas que têm dificultado o debate das temáticas sobre gênero e sexualidade nas escolas. O trabalho de ^{Arruda e Soares Júnior (2021)} mostra justamente isso. Segundo os autores, no município de Santa Rita, na Paraíba, além de serem proibidas as discussões sobre gênero e sexualidade nas escolas públicas e privadas, há uma lei sancionada pelos parlamentares (indivíduos, em sua maioria, evangélicos) que proíbe também a discussão nos espaços não escolares. Em outras palavras, os debates em torno de gênero e sexualidade ficam vetados dentro e fora das escolas. Os parlamentares alegam que as “[...] ações pedagógicas voltadas para as temáticas da identidade de gênero e da sexualidade [...] configuram-se como pornografias ou como ações de cunho sexual” (^{Arruda; Soares Júnior, 2021, p. 7}).

Essas ações são técnicas de silenciamento que tentam proibir as discussões acerca das questões de gênero e sexualidade nos currículos escolares em todo o país. Outro exemplo acerca da proibição do debate sobre gênero e sexualidade foi em 2014. Testemunhamos o acirramento a respeito das discussões “em relação a [...] gênero e sexualidade que atravessou a construção do Plano Nacional de Educação (PNE) e dos Planos Municipais de todo o Brasil, tensão produzida [...]” (^{Cirqueira; Santana; Pereira, 2018, p. 70}) por grupos conservadores fundamentalistas que passaram a agir de forma organizada juntamente de alguns partidos políticos da direita em assembleias e câmaras de vereadores, para tentar suprimir das diretrizes educacionais referências à denominada ideologia de gênero, ao termo “gênero” ou “orientação sexual”.

Enfim, esses grupos conservadores que tentam, a todo instante, coibir e desprestigiar os estudos de gênero no país acabam nos estimulando – nós, pesquisadores, produtores de conhecimento – a buscar ainda mais o reconhecimento dos estudos de gênero e sexualidade no país. Por isso, temos de ser a resistência, resistir, a todo momento, todas as formas de silenciamento, controle e patrulhamento.

2 METODOLOGIA

Do ponto de vista metodológico, nós nos propusemos a conduzir este trabalho sob a perspectiva pós-crítica, pois “[...] as pesquisas educacionais pós-críticas constituem sistemas abertos, compostos por linhas variadas, elas também compõem linhas, tomam emprestado algumas e criam outras” (^{Paraíso, 2004, p. 284}). Sustentada numa linguagem que recebe grande influência da denominada filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, dos estudos feministas e de gênero, do pós-modernismo, da teoria queer, dos estudos culturais, decoloniais, dos estudos multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, dentre outros, as teorias pós-críticas fazem substituições, rupturas e transformações em relação às pesquisas críticas.

Atualmente, temos presenciado um grande aumento das pesquisas educacionais seguindo esse viés, inúmeros trabalhos que discutem questões de procedimentos de pesquisa e modos de pesquisar em educação influenciados por essas teorias. Isso pode ser observado, dentre outros(as), em: Beatriz ^{Fischer (1997)}, ^{Rosa Fischer (1995}, ²⁰¹²), ^{Louro (2011)}, ^{Corazza (2007)}, ^{Veiga-Neto (2007)}. O interessante dessas pesquisas pós-críticas é que elas têm questionado, negado esse conhecimento que nos é dado como única fonte e verdadeira de saber, suas implicações de verdade e poder, assim como o sujeito e os diversos modos e técnicas de subjetivação. Elas não se afligem em querer comprovar o que já foi estruturado em determinada área, seja na pesquisa, seja na educação, na política etc, nem com revelações ou descobertas. Optam pela invenção, pela criação, pelo produto, e não se deixam influenciar pela suposta autonomia do sujeito ou da subjetividade. Acreditam que o sujeito é uma consequência da linguagem, do texto, dos discursos, das formas de subjetivação, da própria história (^{Foucault, 2004}).

Nossa pesquisa é também de caráter qualitativo, pois trabalha com discursos (^{Foucault, 1996}, ²⁰⁰⁸; ^{Orlandi, 2005}), um universo de sentidos, significados, causas, aspirações, crenças, valores, atitudes, interpretações no interior de um dado espaço e um determinado grupo social. Diante da sua importância, a pesquisa qualitativa é um importante referencial para que nós, pesquisadores, tomemo-la como arcabouço no momento de nossas investigações. Na verdade, como salienta ^{Corazza (2007)}, não somos nós quem escolhemos os nossos métodos investigativos, a seleção de um método de pesquisa tem relação com a maneira como fomos e estamos “subjetivadas/os, como entramos no jogo de saberes e como nos relacionamos com o poder. [...] Por isso, não escolhemos, de um arsenal de métodos, aquele que melhor nos atende, mas somos ‘escolhidas/os’” (^{Corazza, 2007, p. 121}).

Em relação às técnicas utilizadas para a produção dos dados, optamos pela entrevista semiestruturada e a técnica do grupo focal. A entrevista é uma importante ferramenta e, conforme ^{Bogdan e Biklen (1994)}, é utilizada para colher dados descritivos na língua do próprio indivíduo, consentindo ao investigador desenvolver claramente uma ideia sobre a forma como os sujeitos elucidam aspectos do mundo. O grupo focal no âmbito das abordagens qualitativas vem ganhando espaço nas pesquisas sociais, de forma que sua utilização tem sido cada vez mais frequente. É uma ferramenta que tem sua origem na psicologia social (^{Gatti, 2005}). O grupo focal é um método de pesquisa que coleta informações por meio das relações grupais ao se discutir um tópico específico proposto pelo investigador. Como técnica metodológica, exerce uma posição central entre a observação participante e as entrevistas em profundidade (Godin, 2002). A utilização do grupo focal como dispositivo de pesquisa tem de estar inserida no corpus da pesquisa e ligada a seus objetivos, com atenção

[...] às reflexões existentes e às pretendidas. Ele é um bom instrumento de levantamento de dados para a investigação em ciências sociais e humanas, mas a escolha de seu uso tem de ser criteriosa e coerente com os propósitos da pesquisa (^{Gatti, 2005, p. 8}).

Este trabalho teve como lócus de análise o campus da UESB de Itapetinga, BA. O município situa-se na região do Sudoeste da Bahia. No campo educacional, a cidade se destaca com um dos promissores campi universitários, a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). A cidade, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é um dos mais urbanizados do interior da Bahia, pois 97% de sua população vive na zona urbana e apenas 3% na zona rural. Sua economia é baseada, em suma, pela pecuária, por frigoríficos e indústria de calçados como a Vulcabrás/Azaleia, empresa que emprega boa parte da população e cidades vizinhas. A cidade já foi um grande centro pecuário, conhecida como “a capital da pecuária”, devido ao grande número de criadores rurais na década de 1990 (^{IBGE, 2010}).

Os sujeitos que participaram desta pesquisa foram estudantes e docentes do curso de Licenciatura em Pedagogia do campus de Itapetinga, BA. Colaboraram com o estudo 6 (seis) docentes (1 homem e 5 mulheres) e 10 (dez) discentes (8 mulheres e 2 homens). A escolha das(os) professoras(es) que fizeram parte da pesquisa levou em consideração as disciplinas por elas/eles lecionadas, especificamente aquelas que tivessem uma proximidade com a educação das infâncias, além das disciplinas de Currículo e Educação, Gênero e Sexualidade. No que diz respeito às(aos) discentes, optamos por aquelas(es) que estavam em processo de conclusão, o oitavo semestre. Isso por acreditarmos que esses sujeitos, por possuírem uma bagagem intelectual adquirida ao longo do curso e por ter, talvez, vivenciado alguma experiência no seu processo formativo, disponibilizariam, a nós, ricas narrativas acerca da temática aqui discutida. Lembrando que as entrevistas foram feitas com as(os) docentes e o grupo focal com as(os) discentes.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste trabalho, dialogamos com as falas das(os) discentes e docentes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Itapetinga, BA. Os nomes das(os) colaboradoras(es) da pesquisa são fictícios, a faixa etária das(os) discentes variam de 22 a 46 anos, já a idade das(os) professoras(es) estão entre 36 e 49 anos. No que diz respeito à sexualidade, os três participantes homens se declaram heterossexuais. Já em relação às mulheres, as 13 se declararam também heterossexuais.

Os discursos sobre ideologia de gênero, kit gay e a homofobia ganharam movimento nas falas dos sujeitos entrevistados. Suas narrativas fazem mais do que reproduzir o que as(os) docentes e discentes entendem sobre essas questões, elas(es) apresentam suas dúvidas, receios e incertezas. Na pesquisa empírica, o docente Nilton elucida:

Gênero é um tema que ainda é muito mistificado na cabeça das pessoas, não é à toa que esse movimento aí de gênero nas escolas e o que foi discutido nos planos municipais, a aprovação dos planos municipais de educação houve muita polêmica nas câmaras de vereadores, porque as pessoas não têm uma noção clara do que é gênero [...] (Nilton, docente).

Os estudos acadêmicos sobre gênero, com longa tradição nas ciências humanas, a exemplo da sociologia, antropologia e história, têm sido acusados de promover a ideologia de gênero, e, nesse sentido, o campo da educação tem sido atravessado por essas disputas e tensões. Seus acusadores, que se intitulam defensores dos valores da família tradicional, desqualificam o conhecimento acadêmico, a ação de militância de diversos coletivos que combatem a violência e a desigualdade de gênero, a homofobia, a transfobia, dentre tantas outras questões.

Como afirmou a discente Carla, sujeito desta pesquisa, as pessoas associam os conteúdos e as discussões em torno dessa temática a algo maligno, a coisa do demônio. Não é incomum ouvirmos esse discurso entre estudantes do curso de Pedagogia em Itapetinga. “As pessoas não têm uma noção clara do que é gênero. [...] Gênero é um tema ainda muito mistificado na cabeça das pessoas [...]” (Carla, discente), elas dão veracidade aos discursos de verdade construído pelos conservadores que circulam pela sociedade, assim, acabam difundindo que os estudos de gênero representam uma ideologia, que gênero não é científico, que gênero é uma ideologia contrária aos interesses da família, que esses assuntos não podem ser ensinados nas escolas (^{Paraíso, 2018}; ^{Arruda; Soares Júnior, 2021}). Para ^{Foucault (1988)}, o direito e a liberdade para falar a respeito dos assuntos que envolvem o desejo, o sexo e as orientações estão ligados às razões políticas.

Diante desse cenário de proibições, disputas, tensões, os estudos de gênero ganham forma e diferentes significados nos discursos dos indivíduos. Percebemos isso nas falas das(os) docentes e discentes do Curso de Pedagogia.

[...] Gênero não é discutir a relação homem e mulher, a relação de trabalho, dos direitos, a violência contra a mulher, gênero não é isso na visão deles [...]. Gênero é incutir na criança, ensinar a criança a ser homossexual, isso é o que está na base do pensamento social, da nossa sociedade (Edna, docente). [...] Às vezes você vai para um Seminário e as pessoa dizem ‘ah! vai falar sobre viado’, a gente escuta muito desse discurso dentro da universidade [...] eles têm uma noção de gênero como se fosse só falar sobre [...] sexualidade. [...] Às vezes [...] até a universidade tem uma visão errônea na questão do gênero [...] (Aleuda, discente).

Podemos observar, nos enunciados das(os) discentes e docentes, que as(os) graduandas(os) que frequentam o curso de Pedagogia têm uma compreensão errônea sobre gênero, elas(es) acham que falar sobre a temática significa simplesmente algo referente à sexualidade, então, para elas(es), gênero tem relação com a homossexualidade, a heterossexualidade, o que, segundo a discente Talita, é um equívoco, “[...] porque o gênero perpassa por várias questões como também o ser social dentro de uma sociedade, sua interação com os outros sujeitos etc, e a gente isola essa área e fecha somente nesse campo de relações afetivas [...]” (Talita, discente). O que podemos observar é que a sociedade e grande parte das(os) profissionais da educação e das(os) discentes ainda apresentam uma visão distorcida quando se relaciona às temáticas de gênero, talvez isso tenha a ver com o atual contexto político que estamos vivenciando. De certa forma, esse cenário político tem modelado os discursos desses sujeitos, sobretudo, por meio de algumas técnicas de “[...] normatização, patrulhamento, e controle, que podem ser/estar atrelados a diferentes mecanismos e estratégias de governamento e biopoder” (^{Oliveira; Oliveira, 2018a, p. 52}).

Nesse sentido, a maioria dos indivíduos se identifica com as lógicas desses discursos normativos e, assim, reproduz suas práticas, desconhecendo suas limitações e contradições (^{Oliveira; Oliveira, 2018a}). O que temos visto sendo reproduzido hoje, na nossa sociedade, é justamente isso, discursos infundados, limitados, sem o menor conhecimento científico; além disso, a partir do debate do PNE no Congresso Nacional e na mídia, os empreendedores morais² passaram a “[...] utilizar amplamente o conceito de ideologia de gênero para desqualificar, caricaturar e construir um pânico moral [...] em relação” (^{Oliveira; Oliveira, 2018b, p. 17}) aos estudos de gênero e sexualidade. São termos que têm sido difundidos por todo o país e que ganham status de regimes de verdades que tentam controlar e regular a discussão das temáticas no país (^{Foucault, 2004}).

Para a discente Gisele, “[...] essa questão de ideologia de gênero é tão inexistente quanto o kit gay [...]. Não existe essa questão de ideologia de gênero, o que a gente quer é ensinar, o que a gente quer é passar só o respeito [...]”. Na verdade, o slogan ideologia de gênero existe. Segundo algumas(uns) autoras(es), esse termo foi cunhado pela primeira vez na própria Igreja Católica dos países latino-americanos e na V Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano e do Caribe em 2007, no documento conhecido pelos católicos como Documento de Maria (^{Miskolci; Campana, 2017}). Esse documento deixa claro que os estudos de gênero e sexualidade, os quais hoje são entendidos, por muitas pessoas da comunidade conservadora dos países latino-americanos, como ideologia de gênero, ameaçam fortemente a dignidade do matrimônio, o respeito ao direito à vida e a identidade da família.

Segundo ^{Biroli (2018)}, no Brasil e nas demais nações latino-americanas, como Colômbia, Peru, Argentina, México, campanhas dirigidas ao público sob a legenda “Com mis hijos no te metas” têm articulado “[...] a associação entre o debate sobre o gênero e a pedofilia. Os estudos de gênero promoveriam uma agenda contra à [sic] família e que justificaria uma suposta intromissão nas identidades sexuais das crianças” (^{Biroli, 2018, p. 167}).

Diante disso, é importante ressaltar que o slogan ideologia de gênero é uma expressão que não se encontra no contexto acadêmico e governamental, não retrata aquilo que entendemos como gênero e sexualidade existente na educação e na escolarização brasileiras, na práxis pedagógica de docentes e/ou nos cursos de formação inicial e continuada de professoras(es) pelo país (^{Furlani, 2016}). “Não se trata, portanto, de um termo que conste nos marcos legais brasileiros, ou mesmo no repertório dos movimentos LGBT e feministas, na literatura das ciências humanas e sociais ou nos estudos de gênero e feministas” (^{Rodrigues; Facchini, 2018, p. 102}). É um movimento que procura silenciar as vozes e invisibilizar as dificuldades de estudantes, educadoras(es) e acadêmicas(os) que têm procurado problematizar a lógica de estigmatização no ambiente educacional do país. Assim sendo, “[...] é evidente que os defensores do slogan ideologia de gênero consideram imprescindível controlar o currículo, os materiais escolares e os(as) docentes” (^{Paraíso, 2018, p. 220}).

[...] Quando se fala nessa discussão de [...] kit gay [...], então, você se fecha para uma discussão, não sabe o que é a proposta do projeto, porque foi um projeto do Governo Federal por uma solicitação da Secretaria dos Direitos Humanos, o Brasil sem Homofobia, que era uma política pública para educação, era um projeto Escola sem Homofobia para discutir a violência contra o homossexual, então, não tem nenhuma base disso. Então, eles não se abrem [...] o olhar que eles têm é como se discutir gênero é discutir homossexualidade, ideologia de gênero (Edna, docente).

O enunciado acima fala sobre o kit gay, que é outro slogan criado pela comunidade cristã-evangélica e adeptos para se referir ao kit anti-homofobia do projeto Escola sem Homofobia do governo federal. Esse projeto nasceu para dar continuidade às políticas públicas de combate à homofobia, iniciadas no primeiro mandato do presidente Lula (2003-2006), principalmente com o lançamento, em 2004, do programa federal Brasil sem Homofobia: Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra LGBTe de Promoção da Cidadania Homossexual.

As principais demandas que viabilizaram a existência do programa direcionavam-se na “[...] busca por políticas públicas que contribuíssem, em especial, para a redução da discriminação por orientação sexual e de promoção dos direitos humanos de gays, lésbicas, transexuais, transgêneros e bissexuais” (^{Pamplona, 2012, p. 10}). No entanto, devido a algumas atitudes orquestradas por boa parte da população, sobretudo da camada mais conservadora, sob a justificativa de que o Escola sem Homofobia era uma forma de aliciar as crianças, manipular suas personalidades (^{Barreiro et al., 2016}) e influenciar na sua orientação sexual, a polêmica se alastrou, e, por meses, o projeto envolveu-se em diferentes disputas e articulações políticas, vindo a ser suspenso em novembro de 2011, no governo da ex-presidenta Dilma Rousseff (^{Oliveira; Oliveira, 2018b}).

Após a disseminação dessas polêmicas, os estudos de gênero e sexualidade começaram a ser vistos por segmentos da sociedade como influenciadores na sexualidade das crianças e dos adolescentes, e, como consequência, a visão de uma educação sobre gênero e sexualidade ficou muito “[...] distorcida na mente das pessoas, quando elas ouvem essas palavras elas dizem ‘Ah não, eu não quero que meu filho vire gay, está ensinado o meu filho a dizer [...] que ele não é homem nem mulher’” (Ester, discente). Ou seja, elas acham que esses temas têm a habilidade de “transformar” seus/suas filhos/as em homossexuais, gays.

[...] Atualmente a interpretação que as pessoas têm é a de que eu vou chegar para a Gisele e dizer ‘seja gay’, isso é uma coisa que a gente escuta mesmo, é uma coisa que a gente houve de outras pessoas, quando a gente vai conversar com o cara, mas não é isso não, isso perpassa por outras condições tal, tal, tal. 'Ah não, vai ensinar, eu não quero que ensine o meu filho a ser gay’ [...] (Talita/discente).

Gente! Pergunta qualquer gay que vocês conhecem, eu conheço homossexuais, ninguém ensina o outro a ser gay a gente mal, mal consegue colocar a criança para sentar na cadeira quanto mais... ninguém ensina [...] (Gisele/ discente).

[...] Ninguém induz ou ensina (Aleuda, discente).

Os discursos das discentes fazem-nos refletir sobre ser de suma importância discutir e problematizar a homossexualidade nas escolas, porque isso não apenas nos possibilita pensar as sexualidades, suas práticas e discursos, como nos proporciona a repensar as representações e as visões de verdade, os regimes de verdade que se formam por meio dos discursos e que têm sido usados de forma a controlar, regular a homossexualidade. Dessa forma, “[...] quando a sociedade invisibiliza o homossexual, ela não está apenas não querendo olhar, mas negando e rejeitando o que vê, porque é dessa forma que a sociedade, de uma forma em geral, se relaciona com a homossexualidade” (^{Souza; Miranda, 2013, p. 125}).

O campo educacional é um ambiente em que essa regulação, invisibilização, sempre existiu, é um espaço em que as sexualidades “[...] ilegítimas, dentre elas, as homossexualidades, estão fadadas ao silêncio” (^{Ferrari, 2003, p. 90}). Se for mesmo necessário “dar lugar às sexualidades ilegítimas, que vão incomodar noutro lugar: que incomodem lá onde possam ser reinscritas” (^{Foucault, 1988, p. 9}), esse é o pensamento de muitas pessoas no nosso país.

^{Louro (1997)} nos chama a atenção para a forma como os educadores encaram a discussão da sexualidade, pois muitos pensam que, se deixar de tratar desses temas, a sexualidade ficará fora da escola. Se pensarmos assim, estaremos equivocados, pois a sexualidade está na escola, está em todas as instituições, faz parte dos sujeitos que as constituem, não é algo que possa se desligar, abster-se ou se distanciar. Apesar de ser inerente a todos os indivíduos, a sexualidade “[...] se configura como um tema polêmico, principalmente, quando aliado à questão do gênero, envolvendo preconceitos e desinformação [...]” (^{Cardoso; Feldens; Lucini, 2020, p. 4}). Nossas escolas parecem compactuar com o silenciamento e a negação a respeito das sexualidades (^{Louro, 2000}).

Esse silenciamento acerca da sexualidade nas escolas acabou gerando alguns discursos de verdade ao se discutir a respeito das homossexualidades. Essas verdades constituídas pelos discursos de regimes de verdade acabaram ganhando legitimidade no atual contexto do país, a partir de discursos homofóbicos que consideravam a homossexualidade algo que poderia ser transmitido, como se fosse uma “[...] essência, um núcleo doente que pode estar dentro da pessoa, colocando-a automaticamente numa situação de anormalidade, doença e inferioridade” (^{Sala, 2018, p. 403}).

O preconceito, talvez, seja o guarda-chuva disso tudo, o pai que tem medo do filho ser gay que é o que eu estou entendendo agora quando se fala de gênero na escola, sexualidade, de literatura gay, de kit gay [...]. A questão é essa, é uma tentativa de se resguardar algo que não pudesse acontecer naturalmente, de que a escola fosse a indutora da sexualidade da criança [...]. Não é a escola que vai determinar a orientação sexual de ninguém, não é a escola, não é esse campo. Por outro lado, a escola precisa fazer uma discussão sobre isso para que esse pensamento não seja reproduzido pelas crianças, porque a criança ela ouve isso em casa, ela ouve desde cedo que o termo viado é pejorativo, é que fulano é homossexual, gay é como se aquilo fosse uma mancha que precisa ser combatida [...] (Nilton, docente).

Podemos analisar, na fala do docente, que atualmente muitas famílias têm medo de que as(os) suas(seus) filhas(os) se “transformem” em homossexuais pelo simples fato de elas(es) terem contato com as temáticas de gênero e sexualidade nas escolas. Segundo ^{Britzman (1996)}, “[...] há o medo de que a mera menção da homossexualidade vá encorajar práticas homossexuais e vá fazer com que as/os jovens se juntem às comunidades gays e lésbicas [...]. O conhecimento e as pessoas são considerados perigosos, predatórios e contagiosos” (^{Britzman, 1996, p. 79}).

Segundo ^{Veiga-Neto (2001)}, esses indivíduos (homossexuais) são considerados uma mancha no mundo, é como “se fosse uma mancha que precisa ser combatida” (Nilton/discente), um tipo de abjeto, algo de que as pessoas só possam sentir horror, abominação, como se fosse poluidor, impuro e que deva ficar a distância, para não contaminar os outros (^{Miskolci, 2012}); talvez, esses atos ainda tenham a ver com a visão da homossexualidade como um vírus, uma doença, capaz de contagiar, o que não é pensado para a heterossexualidade.

É importante ressaltar que “[...] homossexualidade já não é mais vista como uma doença, as pessoas homossexuais não são menos saudáveis que as heterossexuais, apenas eroticamente têm outra orientação sexual, diferente da hegemônica” (^{Jurkewicz, 2005, p. 48}); porém, ainda há tentativas de compreender as causas naturais (genéticas, hormonais, orgânicas, ambientais etc.) do desejo homossexual, existe uma obsessão a respeito disso (^{Borrilo, 2010}; ^{Carrara, 2015}).

Segundo ^{Foucault (1996, p. 233)}, foi “[...] por volta de 1870 que os psiquiatras começaram a constituí-la [a homossexualidade] como objeto de análise médica: ponto de partida, certamente, de toda uma série de intervenções e de controles novos”. Em torno dessa busca incessante para encontrar os motivos para a homossexualidade, até o momento, foram criadas mais de setenta diferentes teorias sobre as razões da homossexualidade; no entanto, não existem ou pelo menos não se ouve falar de esforços para se descobrir as causas da heterossexualidade (^{Junqueira, 2017}).

Conforme Borrillo (2010), a busca das causas da homossexualidade caracteriza, de certa forma, um ato homofóbico, posto que ela se fundamenta “[...] no preconceito que pressupõe a existência de uma sexualidade normal, acabada e completa, a saber: a heterossexualidade [...] em função da qual se deve interpretar e julgar todas as outras sexualidades” (Borrillo, 2010, p. 71). Nesses termos, isso só nos faz pensar que essa unidirecionalidade nos mostra que há uma busca de cura da homossexualidade (cura gay), e não a tentativa de compreendê-la (^{Junqueira, 2017}; ^{Lins; Machado; Escoura, 2016}; ^{Miskolci, 2007a}; ^{Rodrigues; Facchini, 2018}).

Para ^{Britzman (1996)}, isso só aumentou as recomendações aos familiares e às(aos) professoras(es) sobre como curar a condição de gay, sobre como “[...] evitar aquilo que o establishment médico está agora chamando de desordem de identidade de gênero na infância, em como organizar-se contra reformas curriculares que levem em consideração as vidas de gays e lésbicas” (^{Britzman, 1996, p. 79}, grifo nosso).

Percebemos que o establishment constantemente procura técnicas, dispositivos públicos e privados que são posicionados diariamente a assegurar o equilíbrio da identidade chamada normal e de todas as formas culturais a ela relacionadas (^{Louro, 2008}). Essas técnicas e dispositivos referidos por Louro são, para ^{Foucault (1988, p. 85)}, táticas modernas de poder que operam não pelo direito, mas em referência às novas estratégias de poder “[...] que funcionam, não pelo direito, mas pela técnica, não pela lei mas pela normalização, não pelo castigo mas pelo controle, e que se exercem em níveis e formas que extravasam do Estado e de seus aparelhos” para reprimir a sexualidade, as homossexualidades. Acerca da homossexualidade, o discente Jean argumenta:

Essas coisas aí de gênero e sexualidade, respeito a opção sexual de cada um, de sua escolha, de cabelo, de cor, de raça. Eu venho de uma família... meu pai é negro. Eu tenho um amigo que é homossexual, é a escolha dele, o cara escolheu, nasceu daquela forma ali tá entendendo? É a forma dele escolher, se o cara nasceu daquela forma ali você não tem que impor para todo mundo, a questão assim de aceitação, aceitação é aquilo ali que você é, então [...] tem que respeitar o outro, a opinião do outro (Jean, discente).

A fala do discente Jean nos provoca a algumas problematizações: a primeira é sobre relacionar a homossexualidade como algo biológico, que o sujeito já nasce com ela. Em uma sociedade heterossexista, heteronormativa, conservadora, muitos veem a homossexualidade como algo dado pela natureza, pela biologia. Por isso, ainda hoje existem biólogas(os) que procuram um gene para explicar a homossexualidade, no entanto, ninguém ainda começou a investigar um gene para desvendar as causas da heterossexualidade (^{Connell; Pearse, 2015}; ^{Dinis, 2008}).

As pesquisas que se propõem a buscar os fatores genéticos da homossexualidade permanecem a naturalizar o desejo sexual entre indivíduos do mesmo sexo ainda que não seja mais para “[...] delinear os contornos de uma patologia ou o caráter imperioso de um instinto, mas para apenas demonstrar que a homossexualidade representa uma variação natural da sexualidade humana” (^{Carrara, 2015, p. 334-335}). Já a segunda problematização é sobre a orientação sexual que o discente diz ser uma opção sexual. Essa conduta fundamenta-se na ideia de que um sujeito escolhe ser homossexual e, portanto, é possível convencê-lo a mudar de opção por meio de alguma intervenção direta (^{Castro, 2014}; Borrillo, 2010). Passa-se, assim, a ideia de que a homossexualidade é um modismo, isto é, quando você não quiser mais ser homossexual, poderá tirar seu traje e colocar o da heterossexualidade.

Mas podemos nos perguntar: quando alguém escolhe ser heterossexual? Dificilmente alguém diz que “optou por ser heterossexual” (^{Lins; Machado; Escoura, 2016, p. 73}), isso ocorre porque, na nossa sociedade, os indivíduos “heterossexuais [...] são tidos como padrões de identidade sexual” (Leda, docente). A heterossexualidade foi instituída e vem sendo vivenciada como única e exclusiva alternativa “[...] natural de expressão identitária e sexual. As homossexualidades tornam-se: desvio, crime, aberração, doença, perversão, imoralidade, pecado” (^{Junqueira, 2017, p. 10}), e as heterossexualidades são vistas como destino natural e desejável de todos e quaisquer sujeitos (^{Castro, 2014}; ^{Coutinho; Yaegashi; Oliveira Júnior, 2022}; ^{Bernardo; Baliscei, 2023}).

Em meio a todo esse contexto, percebemos que esses slogans de ideologia de gênero e kit gay são estratégias que têm disseminado um pânico moral³na sociedade, para impedir que os estudos de gênero e sexualidade sejam incluídos nos currículos educacionais e debatidos nas instituições de ensino em todo o país. São dispositivos com uma única missão: fazer um policiamento e controle disciplinar sobre a população. Assim, podemos inferir que o pânico moral que atravessa o nosso país, hoje, é uma questão política aguda (^{Biroli, 2018}).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante as análises dos dados e as problematizações realizadas, os resultados apontam muitos discursos sobre o curso de Pedagogia e algumas demandas que têm dificultado o debate em torno de gênero e sexualidade na universidade. O discurso da ideologia de gênero, do kit gay, ganhou visibilidade nas falas dos sujeitos investigados. Percebemos que esses termos têm sido usados como dispositivos para inibir o debate dos estudos de gênero e sexualidade nas instituições de ensino.

Esses slogans estão provocando um pânico moral em todo o país, sobretudo na comunidade cristã-evangélica fundamentalista, que tem atuado juntamente de alguns políticos da bancada evangélica do Congresso, para retirar tudo que se refere a gênero e sexualidade dos documentos oficiais que regem a política educacional brasileira. “[...] A manipulação do discurso ideologia de gênero pelos grupos conservadores é também uma forma de violência que não pode simplesmente passar pelos debates como mera opinião ou manifestação de crença” (^{Freire, 2018, p. 16}), existe hoje, na nossa sociedade, um policiamento persistente em relação a esses assuntos. Constatamos também que as falas dos sujeitos se encaminharam mais para uma discussão em torno das sexualidades; é como se falar sobre gênero fosse falar de sexualidade e das questões que a envolvem, ideologia de gênero, homofobia, homossexualidades.

Enfim, a universidade tem sido intimada a se posicionar e assumir sua responsabilidade a respeito dessas discussões, especialmente no se refere a cursos de formação docente, posto que há, na educação do país, uma escassez desses estudos; além disso, existe uma demanda no contexto escolar relacionada à discussão dessas temáticas. Assim, é fundamental que as(os) graduandas(os), no seu processo formativo, bem como aquelas(es) educadoras(es) que não tiveram acesso a esse conteúdo, tenham consciência da existência dessa prática, para que possam exercer criticamente sua atividade, em especial no que diz respeito à transformação do cotidiano da escola e ao questionamento das desigualdades de gênero.

O(A) educador(a) é peça fundamental para abordar esses assuntos na formação de seus/suas educandos(as); caso isso não aconteça, ainda veremos, nas instituições, ações que acabam corroborando a prática de preconceitos, estereótipos, discriminação no ambiente formativo e escolar.