1 INTRODUÇÃO

As oportunidades de empregos formais oportunizam condições mais seguras para os trabalhadores do que as do mercado informal, mas ingressar e se manter em um emprego exige ter habilidades para lidar com a escassez e acompanhar suas mudanças. Isto envolve uma tarefa difícil, pois, segundo Robbins, Judge e Sobral (2010), há seis forças que promovem o desencadeamento de mudanças, são elas: natureza da força de trabalho, tecnologia, choques econômicos, concorrência, tendências sociais e política mundial. Na perspectiva destes pesquisadores, ^{Santos (2014, p. 17)} evidencia que:

Quase todas as organizações hoje precisam se ajustar a um ambiente multicultural, a mudanças demográficas, imigração e terceirização da força de trabalho. Além disso, a tecnologia vem mudando a forma de trabalho e as organizações continuamente.

A comercialização de produtos de forma autônoma obteve avanço significativo nos últimos anos, o que pode ser observado nos dados do IBGE, nas regiões brasileiras, tanto nas metrópoles como no seu entorno. Essa caracterização se confirma com a afirmação do coordenador de trabalho e rendimento do IBGE, de que a partir de 2014, após demissão de empregos formais, houve um crescimento significativo no número de trabalhadores ambulantes, em particular, no setor de alimentação (^{Saraiva et al., 2018}).

É relevante chamar atenção sobre a existência de estudos com trabalhadores como esses, como o de ^{Correia, Pereira e Carrieri (2018)}, afirmando que, à medida que a idade avança, observa-se a diminuição do grau de escolaridade. Por sua vez, além de não ser difícil encontrar ambulantes na escola em turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA), há preocupações análogas às do então chamado ensino regular, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (^{Brasil, 1997}), como valorizar saberes cotidianos de âmbito social, cultural e étnico, bem como suas implicações na aprendizagem de conteúdos curriculares da educação básica.

Para ^{Chiappetta e Silva (2018)}, os professores que atuam na EJA carecem de ações voltadas para suprir deficits advindos de suas graduações. Essa preparação, durante o processo de atualização docente, deve considerar as necessidades dos professores em termos de ordens epistemológicas, pedagógicas e metodológicas que fomentem mudanças consistentes na prática de sala de aula.

Isso não pode ser visto de forma pragmática, como evidencia ^{Silva (2009)}, ao destacar que o êxito educativo nas pesquisas em Didática das Ciências e Matemática vai além da elaboração e do uso de contextualizações e de recursos didáticos; compreende, também, a necessidade do amplo domínio docente sobre as atividades a serem vivenciadas em sala de aula. Se guindo essa perspectiva, as ações preconizadas neste estudo foram planejadas a partir dos conhecimentos prévios que os professores já possuíam em termos de enfoques epistemológicos, pedagógicos e de conteúdo matemático; isto, aliado ao conhecimento aprofundado dos intentos educativos do material de ensino, por terem participado da sua construção, pode ampliar consideravelmente as chances de êxito do fazer docente e discente.

Diante disso, o aporte epistemológico escolhido foi a Etnomatemática; já o pedagógico, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Em relação ao objeto matemático de interesse, este encontra-se entre os conteúdos curriculares que estão relacionados com a Matemática Financeira (MF), mas com intuito de oportunizar uma Educação Financeira (EF).

Por fim, a análise dos conhecimentos prévios levantados sobre as práticas desses professores do ensino básico deu início às ações de uma pesquisa que foi realizada no PPGE/UPE². Em particular, serviu de lastro para orientar a realização de um curso de formação pautado na Etnomatemática e na TAS, visando subsidiar a produção e o uso de material de ensino que potencialize aprendizagem de Juros Simples.

2 UMA FORMAÇÃO PARA EJA SOBRE EF APORTADA NA ETNOMATEMÁTICA E NA TAS

As especificidades inerentes às diferentes culturas têm sido objeto de interesse em estudos voltados para compreender o conhecimento produzido pela humanidade em toda parte mundo. No que se refere ao saber matemático, aspectos históricos e filosóficos, tanto nas culturas antigas como contemporâneas, relacionados a sua construção/evolução, têm oportunizado contextos relevantes para o estudo da matemática (^{DAmbrosio, 2002}).

No entanto, como destaca ^{Rosa e Orey (2014)}, embora o acúmulo de conhecimentos científicos venha ocorrendo na história da humanidade em seus ambientes natural, social, cultural, político, econômico e ambiental, o modo como a ciência se apresenta atualmente não decorre da forma distinta de explicar, compreender e lidar com esses ambientes. Porém o Programa em Etnomatemática procura entender o saber-fazer matemático recorrendo a esse percurso histórico/ contemporâneo, a partir da investigação de características próprias de grupos sociais com traços culturais devidamente identificados (^{DAmbrosio, 2002}).

Assim, cientes da diversidade cultural e do conhecimento de mundo que os estudantes da EJA possuem, o Programa em Etnomatemática pode e já vem contribuindo com a melhora do desempenho do ensino e da aprendizagem matemática nesta modalidade. Além do mais, segundo ^{Pergher e Moraes (2011)}, os estudantes da EJA que vivenciam práticas pautadas na Etnomatemática ressigni-ficam o papel do ensino e da aprendizagem matemática em suas vidas, e isto os leva, de certo modo, a se manterem matriculados.

Outro aspecto apontado por esses pesquisadores ajuda a entender a opção pela Etnomatemática neste estudo. Trata-se da falta de preparação para os professores de matemática que atuam na EJA; inclusive, há casos em que nem sequer são graduados na área, o que se observa na incoerência de suas práticas,

[...] percebe-se que não há material adequado para a faixa etária, os conteúdos são insignificantes, fora de seu contexto e sem utilidade real na vida diária. Muitas vezes, os educadores os tratam como crianças, em termos de vivências e acabam não respeitando seus conhecimentos, história de vida, cultura e forma de viver (^{Pergher; Moraes, 2011, p. 76}).

Para ^{Domite (2004)}, muitas das dificuldades enfrentadas por parte dos professores que lecionam na EJA podem ser atribuídas ao desconhecimento de teorias para embasar o trabalho nessa modalidade de ensino que advém de suas formações iniciais e de programas de formações continuadas. Trata-se de um pressuposto básico para qualquer mudança na prática educativa, em especial, quando se almeja potencializar uma inter-relação do tipo ação/reflexão/ação, pois, conforme ^{Freire (2001, p. 39)}: “[...] o importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre teoria e prática”. Ele situa como questão central na formação de professores a possibilidade de articular o viés teórico e o prático, pois esta profissão se faz no chão da escola, consistindo no contexto da práxis, do fazer educativo, da atividade pedagógica simultaneamente teórica e prática.

Desse modo, foi posto em relevo que esse enfoque freiriano sobre a importância da reflexão no processo de articulação entre teoria e prática no ato educativo matemático ganha expressividade com a Etnomatemática. E, para potencializar esse tal ato educativo quanto à organização pedagógica neste estudo, fez-se opção pela TAS, de David Paul ^{Ausubel (2002)}.

Na publicação dessa teoria em 1963, David Paul Ausubel preconiza que a aquisição e a retenção de conhecimentos “[…] son el producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instrucción (la materia) y las ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas ideas se pueden enlazar de maneras particulares” (^{Ausubel, 2002, p. 13}). Na publicação de 2002, ele considera que: “En realidad, la adquisición y la retención de conocimientos son actividades omnipresentes durante toda la vida que son esenciales para la actuación competente, la gestión eficaz y la mejora del trabajo cotidiano” (^{Ausubel, 2002, p. 14}).

No entanto, há críticas relacionada ao título, Aquisição e retenção do conhecimento, remeter a “[...] un proceso ya manido de instrucción y aprendizaje de carácter memorista basado en enfoques pasivos, autoritarios, a modo de esponja y mecánicos al aprendizaje de las materias (^{Ausubel, 2002, p. 16}). Porém ^{Ausubel (2002)} esclarece que o termo aquisição tem um significado mais usual e geral, reportando-se a apoderar-se, e, após apontar a possibilidade de debilidade no processo de construção de novos significados no âmbito construtivista, o autor apresenta a seguinte conclusão:

[...] se pude decir que eltítulo del presente libro se refiere principalmente al objetivo educativo y al producto final esperado, preponderante y familiar, de un programa de aprendizaje significativo y consistente y un dominio de corpus de conocimientos jerárquicamente organizados (^{Ausubel, 2002, p. 16}).

No âmbito desse enfoque teórico, ^{Moreira (2011a)} afirma que, no ato de ensinar, antes de mais nada, o professor precisa realizar um mapeamento conceitual da matéria a ser apreendida pelo estudante, de modo a identificar as ideias mais gerais, os conceitos estruturantes e específicos. O autor complementa que tal mapeamento deve servir para orientar a escolha do que deve ser priorizado e o direcionamento a ser tomado no ato educativo.

A opção por esse aporte teórico pode ser trazida sob várias perspectivas, mas aqui o argumento de ^{Pozo (2005)} evidencia o intento educativo deste estudo, ao expor que, dentre as teorias cognitivistas elaboradas a partir de posições organicistas, a TAS se sobressai, por se centrar na aprendizagem produzida em um contexto educativo. Além disso, este marco teórico se relaciona bem com os intentos da educação dialógica freiriana bem recorrente nos estudos da EJA; portanto, vale a pena se atentar a esse enfoque advindo da obra Pedagogia do Oprimido, de ^{Freire (2018)}:

O conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição - um conjunto de informações a ser depositado nos educandos - mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.

No que diz respeito à EF, inicia-se na escola regular, como tem sido posta por entidades de referências internacionais, como a Organi zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2005). Essa organização preconiza que o ensino da educação financeira deve ser obrigatório e trabalhado de forma que prepare a pessoa para lidar com experiência plena e cidadã diante da vida.

Essa organização caracteriza a EF como um processo em que os indivíduos adquirem informações para aprimorar suas percepções sobre questões relacionadas a finanças. Assim, passam a desenvolver as competências necessárias para se tornarem cada vez mais conscientes acerca das oportunidades e dos riscos que envolvem as suas finanças, tornando-se capazes de tomar decisões consistentes e atuar socialmente com mais “responsabilidade”, sem comprometer o seu futuro.

De certo, essa organização, diante de seus propósitos básicos sobre finanças, tem um interesse mais voltado para contemplar as necessidades de mercado. Por sua vez, na ENEF³, a educação financeira procura conscientizar os indivíduos sobre a relevância do planejamento financeiro, oportunizando o desenvolvimento de uma relação equilibrada com o orçamento financeiro e fomentando a tomada de decisões sobre finanças e consumo de boa qualidade.

No contexto escolar, ^{Rossetti Junior e Schimiguel (2009)} recordam que a efetivação de competências e habilidades nos currículos requer uma educação financeira com viés no social e na cidadania que propicie autonomia diante de problemas correlatos. Porém estudos como o de ^{Muniz Júnior (2010)} indicam que a população brasileira não saber lidar com finanças e ocorrem ações desastrosas por deficit de informação matemática.

Considerações desse tipo, cada vez mais, colocam a EF como influente na relação direta com a formação dos cidadãos, tornando-a fundamental para que se tenha uma vida financeira controlada (^{Dias; Tassote; Viana, 2011}). Nessa mesma direção, de acordo com ^{Savoia, Saito e Santana (2007, p. 1122)} afirmam:

Na sociedade contemporânea, os indivíduos precisam dominar um conjunto amplo de propriedades formais que proporcione uma compreensão lógica e sem falhas das forças que influenciam o ambiente e as suas relações com os demais. O domínio de parte dessas propriedades é adquirido por meio da educação financeira, entendida como um processo de transmissão de conhecimento que permite o desenvolvimento de habilidades nos indivíduos, para que eles possam tomar decisões fundamentadas e seguras, melhorando o gerenciamento de suas finanças pessoais [...].

Assim, ^{Savoia, Saito e Santana (2007, p. 1122)} concluem o raciocínio anterior afirmando que os indivíduos “quando aprimoram tais capacidades, [...] tornam-se mais integrados à sociedade e mais atuantes no âmbito financeiro, ampliando o seu bem-estar”. Dessa forma, o bem-estar social está também relacionado à forma como as pessoas utilizam suas finanças e planejam suas ações na sociedade capitalista vigente, que exige do indivíduo essa relação de compra/ venda de mercadorias para o seu bem de consumo. Nesse sentido, a EF envolve um processo que permite capacitar a tomada de decisão consciente das pessoas envolvidas, por meio das orientações acerca de suas finanças, para auxiliá-las a gerir e orçar suas rendas.

A MF é definida por ^{Rossetti Junior e Schimiguel (2009, p. 4)} como “[...] a aplicação da matemática para decisões de gestão a respeito de operações financeiras”. Nesse sentido, este campo de estudo da matemática subsidia a gestão das finanças respaldado em princípios, conceitos, definições e operações matemáticas para tratar de ações do capital/recurso financeiro em situações domésticas e/ou de mercado.

^{Santos (2005)}, sucintamente, apresenta que a MF é o ramo da Matemática Aplicada que tem seus estudos relacionados ao comportamento do dinheiro no decorrer do tempo. Para ele, a MF busca atribuir valores às transações que ocorrem no âmbito das finanças, levando em consideração o tempo, a grosso modo, o valor monetário das coisas no tempo (time value of money); e tem como variáveis mais relevantes, no processo de quantificação financeira, o capital, a taxa de juros e o tempo.

No ensino básico, de acordo com ^{Bigode (2000)}, os conteúdos inerentes à MF são: razão, proporção, regra de três, porcentagem, juros simples e compostos. Além disso, o autor ressalta que tais conteúdos devem ser trabalhados por meio de situações do cotidiano dos estudantes. Essa ressalva está presente entre os autores de livros didáticos como o mencionado anteriormente, mas também se encontra entre os pesquisadores com interesse na área, como ^{Lovatti (2016)}, ao defender que os estudantes precisam se apropriar do conteúdo de MF, de forma a utilizar-se desses conhecimentos em situações cotidianas oportunas.

Vale apenas resgatar a seguinte afirmação de ^{Lakatos (1978)}: “A Filosofia da Ciência sem a História da Ciência é vazia; a História da Ciência sem a Filosofia da Ciência é cega”. Pois, conforme os pressupostos trazidos neste estudo, chega a ser possível afirmar que algo análogo pode ser dito sobre EF e MF

3 METODOLOGIA

A realização de uma pesquisa científica, como se sabe, não requer apenas a escolha adequada de seu embasamento teórico, uma vez que necessita também de uma boa organização sistemática, com metodologia e métodos investigativos bem definidos. No âmbito metodológico, de início, faz-se necessário, diante das características inerentes à forma de abordagem, estabelecer o enfoque, se quantitativo, qualitativo ou misto.

Nas pesquisas em educação, há predomínio do enfoque qualitativo em relação ao quantitativo. Para trazer uma visão panorâmica acerca desses enfoques, recorre-se aqui a ^{Sampieri, Collado e Lucio (2010, p. 6)}. Eles preconizam que o primeiro enfoque apresentado “[...] utiliza recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación”; já o segundo “[...]: usa recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento”.

No caso do enfoque misto, ^{Sampieri, Collado e Lucio (2010, p. 22)} destacam que o “Modelo mixto: constituye el mayor nivel de integración entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, donde ambos se combinan durante todo el proceso de investigación”; portanto, o interesse em levantar as percepções dos professores participantes desta pesquisa, visando interpretar, traduzir e planejar ações para produzir coletivamente um material de ensino com o propósito de promover mudanças nas práticas de sala de aula, deixa claro, de algum modo, que esta pesquisa se situa no enfoque qualitativo.

Para complementar a demarcação em termos da tipicidade da pesquisa, falta trazer a sua caracterização em termos de natureza, objetivos e procedimentos. Nesta ordem, o interesse em desvendar informações sobre a prática docente, potencializar a descrição do fenômeno investigado com clareza e promover mudanças nas suas práticas remete às tipicidades: pesquisa aplicada, pesquisa descritiva e pesquisa-ação.

A pesquisa-ação, para ^{Tripp (2005, p. 447)}, é “[...] uma forma de investi-gação-ação que utiliza técnicas de pesquisas consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática”. Já ^{Dionne (2007, p. 11)} “[...] vê a pesquisa-ação principalmente como instrumento de ‘intervenção’ na realidade circundante dos pesquisadores, em parceria com os atores implicados em determinadas situações problemáticas”.

Esse pesquisador destaca que, na pesquisa-ação, a integração entre o pesquisador e os sujeitos investigados deve ser organizada por meio de um planejamento que envolve quatro etapas: a identificação, a projetação, a realização e a avaliação. ^{Dionne (2007, p. 58)} traz a 1ª etapa como a identificação da situação (diagnóstico). Para ele:

Todo projeto de pesquisa em ciências humanas começa dando conta de uma situação inicial. Qual é o escopo da pesquisa? Qual o tema? Qual situação problemática é considerada como ponto de partida, legitimando um investimento em pesquisa? O conhecimento prévio do meio é necessário antes de se iniciar a formulação de um roteiro de perguntas de pesquisa [...].

Diante disso, compreende-se que essa etapa exige que o pesquisador seja muito perspicaz, pois é nessa etapa que o problema será observado em sua amplitude, para que sejam estabelecidas ações de superação da realidade.

As ações foram realizadas no Laboratório de Matemática de uma escola estadual de Camaragibe que está vinculada à Gerência Regional de Educação Metropolitana Sul Pernambuco (GRE METROSUL/PE), que envolve 6 municípios: Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe, Ipojuca, Jaboatão dos Guararapes, Moreno e São Lourenço da Mata.

A escolha da escola se deve, em parte, ao número razoável de comerciantes autônomos existentes no município, onde muitos desses trabalhadores estão matriculados nas turmas da EJA. Já quanto aos professores, a disponibilidade de poder participar de um curso de formação continuada foi determinante, assim, chegou-se a seis professores de Matemática (P, ..., P). Cinco deles são egressos do curso de Licenciatura em Matemática da UPE.

Acerca dos aspectos inerentes à 1^a etapa, a identificação advém dos encontros realizados com os professores por meio da perspectiva de nortear a elaboração e a orientação das ações voltadas para projetação. Além das observações in locus, os participantes elaboraram planos de aula e responderam a um questionário com 5 perguntas, sobre três enfoques: 1. planejamento de suas aulas; 2. preparação acadêmica recebida; e 3. práticas embasadas nos termos teóricos matemático, pedagógico e epistemológico, procurando identificar a forma como se encontram as percepções dos professores e suas preparações para atuarem no chamado ensino regular e na EJA em relação ao ensino de juros simples.

No tocante à etapa da projetação, ^{Dionne (2007, p. 59)} afirma que “Partindo do estado da situação inicial, torna-se possível definir o objeto de pesquisa re-correndo-se às diversas pesquisas anteriores que já abordam o assunto estudado [...]”. Assim, diante das informações obtidas na 1ª etapa, foram formuladas ações na intenção de viabilizar soluções adequadas para as situações problemáticas que foram formuladas nesta pesquisa.

Nessa 2^a etapa, são geradas mais informações acerca do que pode ser pro-jetado. Foram formulados três questionários diagnósticos visando caracterizar a compreensão dos participantes sobre os fundamentos teóricos da pesquisa, ou seja, EJA, TAS, Etnomatemática, MF/EF. Para além disso, solicitou-se aos participantes que elaborassem um plano de aula para vivenciar o conteúdo de juros simples na EJA, com o propósito de identificar se há ou não distinção entre suas práticas docentes do “ensino regular” e na modalidade da EJA.

Diante da compreensão advinda das 1ª e 2ª etapas, as ações realizadas levam a crer que uma formação no âmbito de curso de extensão enquanto ação, com a oferta de três minicursos, um sobre a Etnomatemática, outro sobre a TAS e o terceiro sobre MF e EF, pode promover mudanças relevantes na qualidade prática docente dos participantes.

A 3^a etapa, a da realização, envolveu a intervenção e vale ressaltar que, para ^{Dionne (2007, p. 84-85)}: “[...] não devemos esquecer que se trata de uma das mais importantes fases da pesquisa-ação, na medida em que ela torna possível a modificação da situação inicial [...]”. Nesta etapa, inicialmente, ocorreu a realização dos três minicursos planificados na projetação, com vistas a superar as inquietudes identificadas nas 1a e 2a etapas. Como produto final do curso de formação continuada em questão, foi construído, de forma colaborativa, um texto de apoio aportado em termos epistemológicos, na Etnomatemática, e, pedagogicamente, na TAS, sobre juros simples na EJA, na perspectiva de uma EF.

Quanto à 4^a etapa, a da avaliação, foi o momento de observar se as ações realizadas foram relevantes para se chegar aos objetivos propostos neste estudo. Aqui se averigua o desempenho dos participantes, avaliando as suas percepções iniciais e os procedimentos vivenciados durante a organização do curso de extensão, incluindo a planificação, a realização dos minicursos e a produção do material de ensino, intencionando que oportunize a aprendizagem significativa de juros simples.

Os critérios de análise, neste recorte da pesquisa, tratam das categorizações originadas a partir das respostas dos professores ao questionário diagnóstico, explicitadas no tópico que aborda os resultados e as discussões. E, para análise dos planos de aula, os critérios envolvem os 4 objetos seguintes: conteúdos, objetivo, metodologia e avaliação, com suas respectivas descrições que foram trazidas de ^{Cunha (2019)}, a partir das prescrições comuns de ^{Libâneo (1993)} e ^{Castro, Tucunduva e Arns (2008)}.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O relato desta análise, que envolve parte dos registros de duas etapas da pesquisa-ação, a identificação e a projetação, serviu para orientar a planificação da 3^a etapa, a realização; juntas, subsidiam o recorte em questão desta pesquisa, como já apresentado no tópico anterior, o que fica mais claro diante da sistematização do Quadro 1, que está disposto a seguir:

As respostas relativas à 1a pergunta do questionário diagnóstico estão sistematizadas no Quadro 2, para oportunizar uma melhor interpretação dos registros, mas as demais perguntas não tiveram esta necessidade. Por sua vez, a análise dos planos de aula que foram disponibilizados por apenas três dos professores, como protagonizado no término do item anterior deste artigo, recorreu aos critérios dotados por ^{Cunha (2019)}.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os docentes esboçam comentários de terem recebido, ao longo de suas formações, preparação para organizarem aulas que estejam fundamentadas em termos matemáticos, mas relatam fragilidade pedagógica e epistemológica. Há outro aspecto a ser ressaltado acerca dessa caracterização, no que diz respeito à modalidade de ensino, pois essa foi observada tanto no âmbito do Ensino Fundamental/Médio como na EJA.

O intento de identificar com mais aprofundamento a forma em que se encontrava a percepção dos professores quanto aos seus fundamentos em termos pedagógicos e epistemológicos revelou que o aporte pedagógico foi menos exitoso do que o epistemológico. Essa afirmação encontra respaldo nas menções de professores sobre Ausubel e Vygotsky, que estão plenamente desprovidas de seus enfoques teóricos pedagógicos; o mesmo ocorreu com a Etnomatemática em termos epistemológicos, ao contrário da forma mais elaborada como foi situada a Resolução de Problemas na perspectiva de George Polya.

Quanto à percepção dos professores sobre MF e EF, o levantamento revelou a existência de objetos de conhecimento inerentes tanto ao campo matemático de interesse quanto ao da Educação Matemática. Nesse contexto, foi possível reconhecer que os argumentos dos professores em relação à MF se mostraram mais elaborados em termos argumentativos do que os apresentados sobre a EF.

No plano de P4 estão dispostas as quatro categorias que foram adotadas por ^{Cunha (2019)}: conteúdo, objetivo, metodologia e avaliação; no entanto, nos planos dos professores P₂ e P₃ não consta a categoria conteúdo. Além disso, a diagnose do perfil docente retrata que P₄ possui o maior tempo de experiência docente, um ano a mais que P2 e seis a mais do que P3, porém isto não figura como fator determinante para justificar que o seu plano contemple as quatro categorias mencionadas.

A categoria conteúdo também foi encontrada em cada um dos planos de aula disponibilizados pelos professores. Essa priorização, de certa forma, permite afirmar que esses professores, no ato educativo, valorizam mais o conteúdo do que o objetivo, a metodologia e a avaliação.

Esta diagnose revela que a formação recebida pelos professores investigados não os preparou para realizar práticas devidamente fundamentadas nos termos teóricos matemático, pedagógico e epistemológico. Os três referidos fundamentos povoam a compreensão dos professores, porém precisam de meios para viabilizar uma seleção mais criteriosa de princípios, conceitos e definições em favor da organização do sistema de informação do conhecimento e da sua difusão.

Diante desses achados, junto ao orientador, conjecturou-se que uma formação pautada em aspectos da EJA, Etnomatemática, TAS e MF/EF, apresentados no item 2 deste artigo, pode ser vislumbrada por meio das descrições dos minicursos na 3^a etapa do Quadro 1, como parte de uma pesquisa a ser realizada no âmbito do PPGE-UPE como ação do GECM-UPE⁴, por meio de um curso de extensão através do Edital de Fluxo Contínuo de Extensão-02/2020 da PROEC-UPE⁵. Além desse pressuposto, durante a formação, foi produzido, de forma colaborativa, um material de ensino que recebeu o título de “Produto Educacional: Sequência Didática - Material de Ensino Potencialmente Significativo para o trabalho com juros simples na EJA”, o qual se encontra disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/643271.