As reflexões empreendidas nos vários artigos que compõem este dossiê temático “Educação Superior: (re)configurações de um campo em movimento” focalizam diversos objetos que, em contextos de incerteza, decorrem do ensino presencial e do ensino mediado pelas tecnologias digitais na Educação Superior. Tais produções científicas traduzem importantes contribuições de pesquisa e a postura acadêmica engajada de pesquisadores(as) nacionais e estrangeiros com expressiva inserção nos debates sobre as (re)configurações que o complexo campo da Educação Superior vem sofrendo nas últimas décadas. São olhares plurais que contribuem significativamente para compreender contradições e tensões presentes nesse campo, os movimentos de mudança em curso e as múltiplas implicações do atual contexto pandêmico. No debate proposto, no conjunto dos textos, ganham particular destaque os desafios contemporâneos enfrentados pela universidade, que tem necessariamente de se reinventar, considerando, entre outros aspetos, as novas demandas e expectativas sociais, as exigências institucionais e a gama de dilemas que decorrem do confronto político e cultural, e de um cenário marcadamente competitivo, fortemente influenciado pelo capitalismo cognitivo e pela economia do conhecimento.

São diversas as concepções que podemos reconhecer a partir de uma visão diacrónica sobre a natureza do trabalho docente. Essas concepções podem ser consideradas modelos abstratos ou ideal-típicos. Não existindo na realidade, ajudam, no entanto, a compreender as práticas docentes concretas. Depois do domínio da visão funcionalista das profissões liberais como paradigma das (supostas) verdadeiras profissões, e da crítica à transposição mimética desta visão para o entendimento da profissão docente e das suas especificidades - uma e outra ultrapassadas face às profundas mudanças sociais, económicas, políticas e culturais induzidas pelas formas contemporâneas do capitalismo -, continuam a ser recorrentes visões alternativas, como a concepção de Donald Schön - o professor como prático reflexivo, ou a concepção de Henry Giroux - o professor como intelectual transformador. Mas, como a autora deixa transparecer, há outros caminhos possíveis para pensar o trabalho docente e a sua formação universitária, bem como os dilemas e desafios da sua imagem social e da valorização da respetiva carreira. Neste sentido, também é possível mobilizar conceitos e perspetivas que, não parecendo, num primeiro momento, ter capacidade hermenêutica quando transpostos para a compreensão do trabalho docente, podem ser instigantes para ensaiar e fundamentar uma outra reflexão, menos óbvia. É o caso, neste artigo, da proposta de um quadro interpretativo, a partir de alguns conceitos fundamentais da obra de J. Habermas e de outros autores, que aqui é esboçado como parte de um projeto de pesquisa sobre Desarrollo Profesional Docente en Contextos Emergentes.

O artigo ^{Política e gestão da Educação Superior, tecnologia e possibilidades em tempos de covid-19} começa por afirmar que a designação de ensino remoto emergencial pretendia justamente “distingui-lo da modalidade a distância”, o qual, ao contrário do que terá acontecido em relação às instituições de educação superior públicas, rapidamente foi adotado “pela maioria das instituições privadas, comunitárias e confessionais”. As “resistências” que ocorreram são explicadas, pelo menos em parte, pela existência, em algumas IES, de uma “cultura institucional” mais “conservadora” em relação ao uso da autonomia. No entanto, as formas institucionais mobilizadas para fazer frente à pandemia foram muito diversificadas, e muitas delas bastante proativas e criativas no uso dessa mesma autonomia. Para concretizar melhor esta última situação, o artigo expõe a experiência de uma Instituição Comunitária de Educação Superior.

A contribuição intitulada ^{Oportunidades do novo espaço educativo para a Educação Superior: terceiro entorno digital} propõe e desenvolve um amplo roteiro sobre a evolução das tecnologias digitais, mostrando o seu impacto na Educação Superior, não apenas em termos de abertura para nossas possibilidades didático-pedagógicas e relacionais, mas também em relação aos limites que essas mesmas tecnologias contêm. Por um lado, “a tecnologia está ficando mais fácil de usar, alunos e professores estão aprendendo por si mesmos, mas aprender a escrever bem, usar matemática ou pensar criticamente, continua sendo tão difícil quanto antes”. Por outro lado, se não se esquece que “a figura do professor continua a ter seu valor intrínseco que não foi comprometido pelas tecnologias”, também se acentua que no espaço virtual “a tecnologia é invisível”. Essa afirmação, que fecha o artigo, deixa, no entanto, uma pista para desvendar em futuras (e indispensáveis) reflexões críticas.

Considerar a educação como um direito humano básico ou como um bem mercadorizável pressupõe concepções profundamente antagónicas e implicações completamente distintas. Em circunscritos períodos históricos, já sobejamente caracterizados, em que as exigências da economia capitalista puderam, em alguns países, ser (conjunturalmente) compatibilizadas com a expansão de direitos sociais, a transformação da educação num bem transacionável era mais difícil de ser aceite pela sociedade em geral. A seguir à crise do Estado-providência (ou do Estado desenvolvimentista, conforme os casos), e na sequência da emergência neoliberal, essa situação foi sendo alterada, implicando uma redefinição do papel Estado e uma revalorização do mercado, enquanto pilares distintos, mas relacionáveis, de regulação social. A partir de então, diferentes processos de globalização (económica, financeira, política, cultural…) assumem e expandem a agenda neoliberal por um número crescente de países. Neste contexto, a internacionalização da educação superior e a mobilidade de professores e de estudantes não escapou ao cânone desta nova ideologia, interferindo fortemente no desenho das dimensões a valorizar e nos objetivos a alcançar. As assimetrias acentuaram-se quando os recursos e incentivos, disponibilizados pelos governos de países periféricos e semiperiféricos, passaram a privilegiar a mobilidade para países centrais do sistema mundial, tendo em vista a formação e socialização no conhecimento científico e técnico eurocêntrico e euronorteamericano, em prejuízo de um intercâmbio académico que, não desvalorizando essa possibilidade, pudesse assentar e aprofundar práticas de reciprocidade científica e cultural, e de pesquisa colaborativa, tendentes a contrariar as velhas hierarquias coloniais entre o Sul e o Norte Global. A UNESCO enquanto organização internacional reconhecida por defender um ideário mais humanista na ciência e na cultura, incentivou sempre esta última atitude, mas, como a autora observa, o seu papel tornou-se mais discreto e ambíguo, quando seria de esperar um maior incentivo a práticas de intercâmbio e de aprendizagem mais justas e igualitárias. Assim, “se puede inferir que la propuesta de la UNESCO, no solo no es contraria a un modelo universitario que pudiese ser catalogado como ‘neoliberal’, sino que deja la puerta abierta para que rasgos de esa naturaleza sean asumidos, aun cuando se profese el principio de la educación superior como bien público”. Talvez, por isso, se constatem neste artigo inesperadas convergências da UNESCO com outras organizações, como a OCDE, o BM e a OMC, que têm contribuído, mais explicitamente, para reatualizar as teorias do capital humano e para atender às exigências da competitividade económica, defendendo ou anuindo com a mercadorização da educação, e contribuindo assim para acentuar as relações de desigualdade entre diferentes países e regiões do globo. Como a autora também refere, mesmo que o fluxo Sul-Sul já comece a desenvolver-se, isso não é suficiente para esbater o predomínio Sul-Norte. Estas são algumas das questões muito bem colocadas no artigo ^{Internacionalização da educação superior: o que está subjacente ao discurso da UNESCO e da OCDE}.

A economia do conhecimento pode ser entendida como o conjunto de processos que expressa ou materializa, com conexões cada vez mais amplas, a nível nacional e global, a relação entre a produção de conhecimento científico e técnico e as novas formas de acumulação capitalista. É uma nova face do capitalismo - o capitalismo cognitivo ou imaterial - que constitui o conhecimento como importante força produtiva. Sendo a universidade um dos lugares mais importantes de criação de conhecimento, ela é particularmente pressionada nessa rede de relações que constitui a economia baseada no conhecimento, com importantes consequências na estruturação dos seus objetivos e lógicas institucionais e organizacionais, na adoção de estratégias de financiamento, no aumento das parcerias com o mundo empresarial, na prioridade à pesquisa, na redefinição das interações com o Estado, o mercado e a sociedade civil, nas estratégias de internacionalização, nas práticas departamentais e profissionais, e nas próprias identidades e biografias pessoais. O já designado capitalismo académico expressa bem as lutas concorrenciais que se adensam no campo da Educação Superior e que ocorrem desde o nível pessoal ao nível institucional, e para além do espaço nacional. Uma reflexão referenciável a estas mudanças - onde, entre outras dimensões, se demonstra a crescente centralidade das universidades de classe mundial (world-class universities) como modelo ideal-típico e indutor dessas lutas concorrenciais -, é o que nos propõe, convocando a teoria dos campos de Pierre Bourdieu, o oportuno e estimulante artigo ^{Cenários e desafios da universidade na economia do conhecimento}.

Antes da atual pandemia, quando se discutiam propostas supostamente mais avançadas e com capacidade de transformação das práticas pedagógicas e institucionais, convocavam-se, com frequência, as tecnologias digitais. Isto acontecida, não raras vezes, de uma forma bastante idealizada. Não admira, portanto, que alguns tenham sido seduzidos pelo ciberismo que, enquanto ideologia, se dissimulou como incontornável alternativa, supostamente redentora de todos os males do ensino tradicional. Entretanto, com a pandemia e as diversas experiências induzidas pelo “ensino remoto emergencial” (que, esperamos, possa ser meramente conjuntural e não substitua nunca a interação presencial normal), os professores de todos os níveis de ensino têm hoje mais argumentos sobre as possibilidades e limites instrucionais e didático-pedagógicos daí decorrentes. Neste sentido, torna-se indispensável conhecer estudos empíricos e incentivar reflexões sistemáticas sobre essas experiências e práticas pedagógicas, sendo precisamente para esse objetivo que nos convoca o artigo ^{Currículo e práticas na Educação Superior no contexto da pandemia da covid-19}.

Na pesquisa sobre o ensino superior em Portugal, as universidades, como objeto de estudo, têm tido uma presença maior do que os Instituto Superiores Politécnicos. Talvez isso decorra do lugar que a universidade assumiu historicamente, e dos processos que a construíram como instituição. De igual modo, quando olhamos a universidade pela perspetiva diacrónica da longa duração, percebemos que, muito embora em erosão como velha torre de marfim, ela continua a sustentar (e a ser sustentada) por representações sociais que a tendem a diferenciar face a outras organizações de ensino superior. Mas há certamente muitas outras razões que têm sido discutidas. As próprias divisões (quase antinómicas) entre trabalho intelectual e trabalho manual, ou entre teoria e prática, historicamente construídas, e tantas vezes discutidas na sua arbitrariedade, não deixaram de ser (também) fruto de uma indução classista, transferível para diferentes níveis de ensino, explicando, pelo menos em parte, a relativa desvalorização da formação nos institutos superiores politécnicos, quando comparada com a formação nas universidades. Assim foi, por exemplo, quando, em Portugal, uma maior dependência dos poderes políticos e dos interesses locais e regionais exigiu uma formação mais curta para atender as (supostas) exigências da economia e da modernização do interior do país, contrastando com as prerrogativas de maior autonomia das universidades, voltadas para a investigação e para cursos mais longos de graduação e pós-graduação. Todavia, nas quase cinco décadas de regime democrático, esbateram-se (embora não tanto como seria desejável) algumas das distinções e representações entre ensino superior universitário e politécnico. Faz, por isso, algum sentido a afirmação que as autoras do artigo recolheram nas entrevistas realizadas: “É comum ouvir dizer que os politécnicos estão cada vez mais universitários e as universidades estão cada vez mais politécnicas”. É no ensino superior que as mudanças são mais frequentes e, nesse sentido, por exemplo, não estará longe a decisão de os institutos superiores politécnicos poderem conceder (autonomamente) o grau de doutor. No que diz respeito às parcerias e protocolos de colaboração interinstitucional, eles estão em pleno desenvolvimento, nomeadamente com o Brasil e com outros países de língua oficial portuguesa. Mas, como as autoras chamam a atenção, é preciso perceber melhor a importância das parcerias, quer para estudantes, quer para professores, tendo em conta, sobretudo, como se definem os percursos de mobilidade internacional que possam maximizar as vantagens recíprocas entre os países envolvidos, nomeadamente nas áreas abordadas pelo artigo ^{A política de internacionalização da educação em institutos politécnicos de Portugal e as parcerias com instituições brasileiras de educação profissional e tecnológica.}

O artigo ^{Docências e movimentos formativos: desafios e tensões nas práticas pedagógicas} mostra que as experiências que deram continuidade à atividade docente em contextos de incerteza têm sido vivenciadas de formas muito diversas, com “vozes dissonantes, políticas em tensão. E o campo da Educação Superior instado à reflexão”. Desta forma, sem deixar de sinalizar a existência de atitudes pragmáticas ou conformistas que admitem que estas estratégias emergenciais estão a abrir precedentes e que vão levar inevitavelmente ao uso crescente das tecnologias digitais na Educação Superior, há também os que “se mostram exaustos com a condição de lidar exclusivamente com o instrumental digital e anseiam por voltar aos espaços presenciais”. Num registo bastante ensaístico (o que só o valoriza), trata-se de um texto que enuncia um conjunto de tópicos importantes que, necessariamente, deverá ser retomado e aprofundado noutras oportunidades. Para exemplificar, transcrevo uma das passagens mais críticas e susgestivas: “Se é inegável o saldo positivo que parece haver com a ampliação das competências digitais, é preciso muita cautela, pois fica a ideia da individualização e a facilidade maior à indústria global da educação, já preparada para uma relação consumista que interessa ao capital”. Com efeito, os mercados das tecnologias digitais, em geral, e das tecnologias educacionais, em particular, estão há muito em contínua expansão. Independentemente das virtualidades desses novos recursos digitais, também é verdade que a pandemia não deixou de ser uma oportunidade para ampliar os negócios e aumentar os lucros, mesmo nos casos em que as grandes multinacionais se apressaram (eufemisticamente) a oferecer ajuda.

Tendo a crise pandêmica frustrado ou condicionado fortemente muitos projetos de mobilidade internacional de docentes e estudantes, as tecnologias digitais não deixaram de contribuir para mitigar algumas das consequências da ausência de interações presenciais, reforçando a Internationalisation at Home - IaH (internacionalização em casa) e as redes de pesquisa já existentes, ou impulsionando a criação de outras. Neste contexto, colocando a necessidade de cooperação académica mais estreita entre países do Sul Global, o artigo sobre ^{Internacionalização da Educação Superior na perspectiva sul-sul: movimentos e contextos emergentes em tempos pandêmicos} sugere, muito oportunamente, que podem existir vantagens recíprocas, a aprofundar no campo da Educação Superior, que não são sejam mera reprodução do conhecimento hegemónico eurocêntrico, e que não estejam motivadas “apenas pela perspectiva idealista de ações de solidariedade”.

Em conclusão, apenas mais uma breve nota. Os textos deste dossiê, apesar da diversidade das abordagens, revelam ou deixam transparecer muitas tensões, dilemas e paradoxos que emergiram ou se acentuaram na Educação Superior com a crise pandémica. Mas também sublinham expectativas de mudança no sentido de aproveitar as experiências em curso para impulsionar novas práticas pedagógicas e outras formas de aprendizagem, não esquecendo a vontade de retomar e reatualizar projetos de pesquisa, a urgência de definir estratégias de internacionalização mais igualitárias num contexto de forte competição, ou a necessidade de consolidar redes de colaboração académica entre diferentes países, com vantagens recíprocas. A este propósito, são evidentes as assimetrias regionais e nacionais, também nos países do Sul Global, quando se colocam as IES perante os desafios da chamada economia baseada no conhecimento. Como equacioná-las, por exemplo, a partir de uma visão pós-colonial/descolonial? São muitas as questões que os textos sugerem a um(a) leitor(a) atento(a). Além de muitas outras razões, faz sentido, também por isso, ampliar o debate, eventualmente com mais pesquisa empírica e sustentação teórico-concetual sobre as (re)configurações e desafios que se referenciam, direta ou indiretamente, ao complexo campo da Educação Superior.