Introdução

O ano de 2020 marcou para sempre a história da humanidade. O súbito aparecimento na China no final de 2019 de um vírus que se expandiu pelo mundo durante os meses seguintes representou, por sua gravidade, um desafio global sem precedentes: uma pandemia. A palavra tem sua origem no gregopandemías, que significa “todo o povo”. Também pode ser representada pela junção dos elementos gregos: “pan” - todo, tudo; e “demos” - povo (DICIONÁRIO, 2020). Historicamente, foi usada pela primeira vez por Platão com um sentido genérico que se referiu a qualquer acontecimento capaz de alcançar toda a população.

Em seu conceito moderno, trata-se de uma epidemia de grandes proporções, que se espalha rapidamente, como foi a Gripe Espanhola e a Influenza H1N1. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) corresponde à propagação de uma nova doença em muitos indivíduos, sem imunização em uma região específica. Segundo a Organização Pan-americana de Saúde (OPAS, 2020) diz respeito a uma doença que se alastra em escala mundial em mais de dois continentes. Para ^{Santos (2020}, p. 10) é uma alegoria, e “o sentido literal da pandemia do coronavírus é o medo caótico generalizado e a morte sem fronteiras causados por um inimigo invisível. Mas o que ela exprime está muito além disso”. Cardial (2020, p. 10) explicita que,

todos los ámbitos de la vida social e individual padecieron los efectos de la emergencia sanitaria, el campo educativo resultó severamente trastocado pues, aunque diversos fenómenos - de orden natural o social - habían implicado cierres e interrupciones en los sistemas educativos nacionales y locales, en ningún otro momento de la historia se habían visto suspendidas las actividades de más de 1.215 millones de estudiantes, de todos los niveles educativos, en el planeta entero.

O panorama internacional mostra uma situação complexa, mesmo as grandes economias mundiais começam a sofrer os efeitos de uma pandemia provocada pela COVID-19 e mostram sinais de grande fragilidade, algo que se acreditava ser uma característica apenas dos países mais fracos. ^{Harvey (2020}) postula que, embora tenha havido no início uma desaceleração imediata nos mercados financeiros globais, levou apenas alguns meses para que estes mercados se reorganizassem.

Esse movimento trouxe consequências para todas as esferas da vida social, e a Educação também precisou responder a emergência sanitária. De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (^{UNESCO, 2020a}), 186 países fecharam as escolas para conter a disseminação, atingindo cerca de 90% dos alunos. No Brasil, com o início do período de isolamento social a partir de março de 2020, 52.898.349 de estudantes estiveram impedidos de frequentar os estabelecimentos escolares. Na Educação Superior, foram 8.571.423 estudantes impactados. As Instituições de Educação Superior (IES), principalmente as privadas, ofereceram uma resposta imediata ao contexto e isso esteve relacionado às capacidades técnicas, tecnológicas e o domínio do modelo de educação à distância e/ou online já instalados.

Segundo Dridriksson et al. (2020, p. 12), ao “[…] proponer como solución inmediata, la educación a distancia, son dos preguntas de fondo: ¿qué significa lo que estamos viviendo?, ¿qué es educar a distancia?”. A discussão sobre a acessibilidade digital e a conectividade permeou as respostas dessas inquietações e angústias, que caracterizam o problema de pesquisa deste estudo, e que foram geradas pelo isolamento social e a conseqüente, imposição do ensino remoto emergencial (ERE). Assim, em um contexto de abrupta interrupção das atividades escolares, “[…] echar mano de las soluciones anteriores es lo único que tenemos cuando la ciencia esta tan perpleja y angustiada como nosotros, así el agua y el jabón y la distancia responsable y obligatoria, son soluciones sensatas” (^{DIDRIKSSON et al., 2020}, p. 12). O novo coronavírus potencializou ao extremo o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), porém foi possível perceber que nem todos (países e indivíduos) se encontravam preparados para os efeitos sociais, culturais, educacionais e econômicos decorrentes dessa situação.

Em outubro de 2020, houve um retorno gradual das atividades presenciais em algumas IES privadas obedecendo a um rigoroso controle sanitário. Nos termos definidos pelo Parecer CNE/CP nº 5/2020, essa retomada das atividades presenciais precisa estar acompanhada da elaboração de planos de biossegurança, de acordo com as medidas estabelecidas pelos protocolos e autoridades locais (BRASIL, 2020). A reabertura das instituições educacionais no contexto da crise provocada pelo vírus enfrenta vários desafios: higienização e adequação dos ambientes; cuidados com os alunos, professores e funcionários; reorganização curricular, metodológica e avaliativa; calendário escolar; formação das equipes; entre outros.

Esse estudo tem como objetivo compreender os desafios de reinvenção curricular e de práticas pedagógicas universitárias impostos pela pandemia da COVID-19. A justificativa e o problema de pesquisa para essa investigação pautam-se no conjunto de decisões que foram tomadas onde se implementou a continuidade das atividades escolares, por meio de propostas não presenciais que mesclaram o uso de TDICs, a execução de tarefas de auto-estudo e a assimilação de conteúdos via recursos digitais. Para ^{Ferreira e Barbosa (2020}) tal processo apresenta transformações por exigir familiaridade e acesso a recursos diferentes dos que convencionalmente são adotados nas salas de aula presenciais, entretanto, por outro lado, mobilizam ações e reações inéditas para professores e acadêmicos.

O texto está dividido em cinco partes, considerando sua introdução e as conclusões. Na segunda parte, apresenta-se o levantamento bibliográfico sobre a temática em discussão; na terceira, o destaque é o procedimento metodológico adotado no estudo; e, na quarta, são elencados os dados levantados com análises dos resultados.

A Pandemia à Luz da Teoria

Ao se analisar a Educação Superior e o enfrentamento da crise sanitária internacional provocada pela pandemia da COVID-19, defronta-se com uma realidade imersa em uma crise econômica e política sem precedentes na história republicana brasileira. Esses aspectos, conforme observa ^{Žižek (2020}), são muito diferentes dos outros países, pois a epidemia atravessa o Brasil em meio à uma crise econômica e à uma divisão social organizada pela gramática paranoica da produção de inimigos, da autopurificação e do higienismo anticorrupção.

Nessa direção, desdobra-se a gramática paranoica do contexto sócio-histórico, econômico e cultural na atualidade, levando-se em consideração os seguintes elementos: aumento das desigualdades sociais; despolitização da política; desintelectualização e obscurantismo científico e religioso; privatização do espaço público; desqualificação da educação pública e dos docentes; e existência de violência simbólica e física contra a diversidade de gênero, etnia e culturas (^{FERNANDES, 2020}).

O avanço do vírus produziu a necessidade de isolamento social e a busca de manter o convívio com os estudantes, tanto do ponto de vista do desenvolvimento dos currículos, quanto do atendimento de uma geração a possibilidade de acesso ao conhecimento técnico-científico e ao fortalecimento de uma consciência crítica da humanidade de nossa humana condição cidadã, mediada pela tecnologia. ^{Nóvoa (2020}) alerta para a importância de manter vínculos com os estudantes, desafiando-os, além de indicar aos professores a necessidade de se reinventar e não se deixar cair nas armadilhas do que está posto pelo discurso dominante, que inflamam manifestações dizendo que isso não adianta, pois, professores e professoras não querem trabalhar. O autor assinala que isso se deu especialmente por meio de falas de gestores governamentais que costumam desqualificar instituições públicas e servidores/as, professores/as e/ou administrativos/as.

O ensino remoto emergencial foi uma necessidade temporária e transitória para a manutenção das atividades de ensino-aprendizagem em instituições educacionais. A adoção de um modelo educacional provisório e emergente pode, conforme expõe ^{Nóvoa (2020}), incorrer em um empobrecimento pedagógico, especialmente em determinados conteúdos e disciplinas. Por outro lado, também se tem refletido sobre como ficariam as instituições e suas comunidades sem esta possibilidade. A leitura da realidade tem revelado situações complexas e complicadas, mas que também trazem o protagonismo dos docentes, evidenciando que são imprescindíveis desde a Escola Básica até a Educação Superior.

No Brasil, o ERE vem sendo realizado desde março de 2020, e sua continuidade em caráter excepcional está autorizado pelo Ministério da Saúde enquanto durar a pandemia e/ou as atividades presenciais estiverem suspensas pelas autoridades locais ou estaduais. Para o início do ano de 2021 há uma probabilidade de se desenvolver o ensino híbrido, considerada uma tendência para o século XXI, que se configura a partir de um currículo que incorpore atividades presenciais e online. Dois conceitos foram centrais no desenvolvimento das práticas pedagógicas no contexto da pandemia da COVID-19: a educação à distância e a aprendizagem online.

A Educação/ensino a distância (EaD) configura-se como uma modalidade educativa realizada a com a utilização de TDICs para a mediação do processo didático-pedagógico, no qual estudantes, professores e profissionais da educação estão em lugares e tempos distintos. Alguns países possuem um grande setor de ensino à distância, e em outros, há pouco ou nenhum uso do aprendizado online, ou há interesse pelos Massive Open On-line Course (MOOC)¹, citam-se como exemplos o Egito e Índia (^{GARRET, 2019}).

A aprendizagem online é uma modalidade na qual o ensino e a aprendizagem do conteúdo programático de um curso são organizados a partir de ambientes virtuais de aprendizagem, combinando atividades e encontros síncronos (presenciais ou online) e assíncronos (online e/ou à distância). É uma modalidade que tem exercido uma forte influência no crescimento das matrículas na Educação Superior, principalmente em países como Arábia Saudita, Emirados Árabes Unidos e África Subsaariana (^{GARRET, 2019}).

Todavia, a utilização de recursos educacionais mediante as TDICs não pode ser a única solução para todas as dificuldades experenciadas pelas IES educativas neste momento pandêmico. Esta matriz tende a exacerbar as desigualdades que já existem, as quais são parcialmente niveladas nos ambientes escolares, porque não são todos os sujeitos do processo educativo que possuem acesso à internet e computadores/tablets ou celulares que possibilidade a conexão. No país, uma pesquisa (CETIC, 2020) revelou que três em cada quatro brasileiros acessam a Internet, sendo a ferramenta mais utilizada para esse acesso os smartphones (99%) e secundariamente os computadores (42%). Na mesma pesquisa, os dados revelaram que 20 milhões de lares não têm acesso à Internet, o que corresponde a 28% do total. Nas áreas rurais, são 50%. Aproximadamente 25% da população brasileira não tem acesso à Internet. Além disso, é necessário refletir sobre o domínio no uso de tecnologias para fins de aprendizagem e desenvolvimento de competências digitais, além dos recursos e equipamentos de cada família.

Assim, as consequências do fechamento prolongado dos estabelecimentos de ensino do país também estão relacionadas às dificuldades dos governos federal, estaduais e municipais em apresentar soluções que possam mitigar as perdas de aprendizagem dos estudantes mais vulneráveis. ^{Souza, Franco e Costa (2016}) explicitam que se a meta for investir apenas em TDICs, certamente, haverá piora no processo de ensino aprendizagem dos alunos a curto, médio e longo prazo.

Para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que é a agência ONU responsável por acompanhar e apoiar a educação, comunicação e cultura no mundo todo, a pandemia impactou deliberadamente na aprendizagem de mais de 1,5 bilhão de estudantes em 188 países. Ainda conforme a UNESCO há uma previsão de demanda global por Educação Superior de 414 milhões em 2030, isso impulsionada pelo crescimento da população, da classe média nas economias emergentes e dos ganhos da classe média (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2020).

Entretanto, é notório que algumas alterações foram necessárias. No que diz respeito à Educação, a UNESCO explicita que a crise causada pela COVID-19 resultou no encerramento das aulas em escolas e em Instituições de Educação Superior, afetando mais de 90% dos estudantes do mundo todo. O relatório da comissão internacional sobre os futuros da educação em um mundo pós-COVID 19 sinaliza nove ideias para a ação pública que apresentam princípios basilares para ações concretas que avançarão a educação, que são: 1. Educação como um bem comum; 2. Direito à educação que atenda a conectividade e o acesso ao conhecimento e à informação; 3. Valorização da profissão docente; 4. Participação e direitos de estudantes, jovens e crianças; 5. Espaços sociais das escolas; 6. Tecnologias gratuitas e de código aberto para professores e alunos; 7. Alfabetização científica no currículo escolar; 8. Financiamento interno e internacional da educação pública; 9. Solidariedade global para acabar com os níveis atuais de desigualdade (^{UNESCO, 2020b}).

A contaminação pelo vírus Sars-CoV-2 evidenciou até que ponto as sociedades conseguem exploram os desequilíbrios de poder e como o sistema global expõe as desigualdades sociais. Nessa direção, a comissão internacional da UNESCO sugere compromissos renovados com a cooperação e o multilateralismo, juntamente com a proposta de uma solidariedade global revitalizada com base na empatia e na valorização da humanidade (^{UNESCO, 2020b}).

É fato que, quando as instituições escolares reabrirem, e, em algumas partes do mundo, tal evento já começou a ocorrer, a emergente recessão econômica aumentará as desigualdades sociais e isso poderá reverter o progresso obtido por alguns países na expansão do acesso a educação e na melhoria da aprendizagem (^{DIAS e PINTO, 2020}). No contexto da Educação Superior, foco desse estudo, será fundamental que os países reconheçam essas dificuldades e assumam o compromisso de criar políticas públicas específicas para o enfrentamento das consequências da pandemia da COVID-19 nas IES, públicas e privadas.

A COVID-19 apresenta um verdadeiro desafio e exige uma responsabilidade real de sujeitos, governos e instituições. Finalizando, acrescenta-se que é preciso repensar o futuro da Educação, incluindo uma articulação apropriada entre a EaD e o ensino presencial (UNESCO, 2020). Essas ideias apresentadas convidam para o debate, o engajamento e a ação de governos, organizações nacionais e internacionais, sociedade civil organizadas, profissionais e trabalhadores da educação, assim como alunos e estudantes de todos os níveis.

O Percurso Metodológico

Para contribuir na compreensão das adaptações sofridas pelo currículo e as práticas que se desenvolvem na Educação Superior no contexto da pandemia da COVID-19, foi utilizada uma pesquisa bibliográfica (^{GIL, 2007}), geradora de um estado de conhecimento (^{MOROSINI e FERNANDES 2014}; MOROSINI, 2015) sobre a temática. Esse tipo de pesquisa, que leva em consideração o seu objetivo com caráter exploratório e, também, é reconhecida por ser uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica.

Deste modo, a pesquisa bibliografia buscou reunir informações e dados para a constituição do estado de conhecimento visto que os temas: pandemia, ensino remoto, reorganização curricular são emergentes e adentraram a realidade educacional de forma incisiva neste ano. ^{Rondini, Pedro e Duarte (2020}) enfatizam que a COVID-19 fez com que instituições de ensino do mundo inteiro adotassem a modalidade de ensino remoto emergencial, para dar continuidade ao ano letivo, e, isso aguçou a academia no desenvolvimento de projetos e na publicação de investigações e artigos resultados de pesquisas realizadas nesse período.

Paralelamente a pesquisa bibliográfica, realizou-se uma pesquisa empírica por meio de um questionário semi-estruturado na plataforma Google Forms. A utilização de questionário enviado pela internet constituiu-se como uma forma possível de compreender as práticas sociais e de coleta de dados em contexto pandêmico. Foi realizado em pré-teste do instrumento no mês de agosto, solicitando aos membros de grupos de pesquisa nos quais as autoras estavam envolvidas que o avaliassem. Reorganizado e considerando os ajustes necessários, o questionário virtual foi disponibilizado no mês de setembro e remetido por mídias eletrônicas, tais como: e-mails, grupos de WhatsApp e demais redes sociais para se obter um alcance significativo de docentes que atuam na Educação Superior no Brasil. Esse direcionamento foi uma escolha aleatória, não houve outro critério na seleção da amostra. Depois de 25 dias deixado à disposição, encerrou-se a coleta de dados relativa a essa investigação.

A pesquisa se caracteriza, assim, como um delineamento tipo survey visto que as análises se debruçam em questões pontuais de ordem experiencial dos respondentes com relação as práticas realizadas na Educação Superior no período da pandemia. Objetivou-se a obtenção de dados de tipologia descritiva verificando o estado atual desse fenômeno. Nesse sentido, quando se deseja conhecer o comportamento de uma determinada amostra, é pertinente realizar esse tipo de levantamento, pois perguntas são feitas diretamente a um grupo significativo, a fim de conhecer os aspectos psicológicos e psicossociais referentes ao fenômeno (^{MARCONI; LAKATOS, 2003}).

A abordagem analítica dos dados foi quanti-qualitativa (^{GAMBOA, 1995}). Para que a realidade complexa do universo educacional seja estudada com rigor científico necessita dos subsídios encontrados nas vertentes qualitativas e quantitativas. Segundo interpretação de Lüdke e André (1986) o que determina a escolha da metodologia é a natureza do problema.

O Que as Práticas Universitárias Durante a Pandemia Revelaram

Tendo como princípio compreender os desafios de reinvenção curricular e das práticas pedagógicas que foram estabelecidas durante a pandemia da COVID-19 por docentes universitários, assim como desvelar como se deram as atividades acadêmicas em IES, aplicou-se um instrumento online composto por 19 questionamentos (abertos e fechados) aos respondentes. Buscou-se identificação de que forma, quais recursos e como foi o uso das TDICs na execução das tarefas e a assimilação de conteúdos via recursos digitais.

O formulário estava dividido em três partes: na introdução apresentava a pesquisa, solicitando o interesse e a concordância em participar, mediante um termo de consentimento. Não dispunha de identificação como o nome e outros dados pessoais, apenas solicitava o e-mail, se fosse interesse do participante fazer o registro, não sendo o item considerado de preenchimento obrigatório. Na segunda parte, buscou-se caracterizar os respondentes; e, na terceira, o foco esteve em conhecer as questões pedagógicas relacionadas ao exercício da docência universitária em contexto pandêmico.

Totalizaram 106 respondentes, todos docentes atuantes na Educação Superior. Os resultados da primeira parte do instrumento de coleta de dados apresentam que 59,4% eram do sexo feminino e 40,6% masculino. A idade variou em 26 e 74 anos. Em relação ao nível de formação, 62,3% são doutores; 25,5% mestres e 12,2% eram especialistas. Esses dados refletem os obtidos pelo Censo da Educação Superior 2019 sobre a titulação de mestrado e doutorado para atuação nesse nível de educação, uma obrigatoriedade imposta ao longo dos anos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Na Educação Superior brasileira atuam 935.459 docentes, sendo que 55,33% são doutores, 34,80% de mestrado e 11,87% possuem até o título de especialização (INEP, 2020). No gráfico 1 estão representados as participações percentuais e o número de docentes na Educação Superior por grau de formação.

Fonte: Inep (2020).

Gráfico 1 Participação percentual e número de docentes na Educação Superior por grau de formação segundo o grau acadêmico (2019) 

Outra questão relacionada à caracterização dos respondentes indicava o tipo de IES que o docente atuava no período da aplicação da pesquisa. Conforme os dados coletados, 43% dos respondentes atuam em instituições públicas federais, 14% em instituições públicas estaduais, 13% em instituições privadas com fins lucrativos e 21% em instituições privadas sem fins lucrativos. Entre os respondentes, 9% assinalaram a opção outros e informaram que atuam em IES pública municipal, em instituição público-privada e em instituição comunitária.

Fonte: Autoras.

Gráfico 2 Tipo de IES que o docente atua  

Em seguida, para complementar a caracterização solicitou-se o estado da federação no qual o docente trabalhava, sendo que os resultados foram separados em regiões, para melhor visualização: a) na região norte - Amazonas, Rondônia, Tocantins; b) na região nordeste - Alagoas, Bahia, Maranhão, Rio Grande do Norte, Sergipe; c) no centro-oeste - Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, além do Distrito Federal; d) na região suldeste - Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo; e, e) no sul do país - Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Dos 26 estados brasileiros, nesta pesquisa obteve-se a representatividade de 17 estados mais o Distrito Federal, o que se representa uma quantidade significativa dos estados brasileiros.

Outra informação pertinente para desvelar o perfil dos respondentes esteve relacionada ao período temporal que o docente está atuando na Educação Superior. Evidencia-se que entre os participantes, a maioria tem experiência na atuação neste nível de ensino. Aqueles que possuem um tempo de atuação de mais de 20 anos, representam 24,5% dos respondentes; seguido dos que atuam entre 5 e 10 anos (24%) e entre 15 e 20 anos (23%). Os docentes que atuam entre 10 e 15 anos somam 18% e aqueles em início de carreira, entre 1 e 5 anos, representam 11%, conforme apresentado no gráfico 3.

Fonte: Autoras.

Gráfico 3 Tempo de atuação na Educação Superior em anos  

Quando se adentra a terceira e última parte do questionário o foco é a ação pedagógica do docente, e os elementos elencados oportunizam reflexões específicas sobre o período que é o recorte temporal do artigo apresentado. Para isso, perguntou-se se o docente tinha algum tipo de experiência na modalidade de educação à distância ou com modelos diferenciados de ensino. Observou-se que 56% não tinham nenhuma experiência, e 40% identificaram que já tinham desenvolvido atividades. Os outros respondentes (4%) informaram que participaram de reuniões, vídeos conferências, cursos realizados em ambientes virtuais de aprendizagem, especializações lato sensu, entre outras situações relacionadas ao trabalho docente.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) houve uma tendência de crescimento da EaD, que vinha aumentando a cada ano no Brasil, especificamente no contingente da Educação Superior. Em 2019, 63,2% (10.395.600) das vagas ofertadas foram nessa modalidade, entre as 16.425.302 vagas disponíveis para o nível de ensino (INEP, 2020). Entretanto, a partir de 2020, a situação da pandemia fez com que muitas IES migrassem para o ensino remoto emergencial para dar continuidade ao semestre letivo. Enquanto as instituições estavam fechadas, o confinamento e o isolamento social ditavam as regras mundiais.

Segundo ^{Behar (2020}) o ERE e a EaD não são sinônimos, por isso é importante clarificar os conceitos. O termo “remoto” significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico, os professores e alunos estão impedidos por decreto federal de frequentarem as universidades para evitar o contato e a disseminação do vírus. Para a autora, “Foi preciso pensar em atividades pedagógicas mediadas pelo uso da internet, pontuais [...] para minimizar os impactos na aprendizagem advindos do ensino presencial” (^{BEHAR, 2020}, p. 01). Vale enfatizar que o currículo da maior parte das IES não foi criado para ser aplicado remotamente.

Conforme já apresentado, a EaD é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização das TDICs, com acadêmicos, tutores e docentes desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Para ^{Behar (2020}, p. 02), a modalidade possui um modus operandi de funcionamento com uma concepção didático-pedagógica diferenciada, que “abrange conteúdos, atividades e todo um design adequado às características das áreas dos conhecimentos gerais e específicos, contemplando o processo avaliativo discente”.

Acostumados com as atividades presenciais no campus universitário, os docentes reorganizaram suas práticas e tiveram que se reinventar num curto espaço de tempo, todavia uma grande parte não estava habilitada para esta transposição do presencial para o exclusivamente virtual. Nessa direção, outra pergunta do questionário solicitava ao respondente se este participou durante a pandemia da COVID-19 de algum tipo de formação continuada para a utilização das tecnologias digitais na mediação do processo de ensino e aprendizagem. Dos respondentes, 63% indicaram que sim, 32% informaram que não e 5% indicaram que buscaram formação por meio de lives, vídeos em plataformas digitais e cursos. Aprofundando essa questão, os participantes foram questionados sobre quais propostas de formação para a utilização de tecnologias digitais para a mediação do processo de ensino e aprendizagem já havia participado ou estava participando, e no gráfico 4 estão apresentados os dados referentes a esta indagação.

Fonte: Autoras.

Gráfico 4 Propostas de formação para a utilização de tecnologias digitais para a mediação do processo de ensino e aprendizagem 

^{Tiecher, Fialho e Ens (2020}) explicitam que se a docência superior é permeada por uma variedade de saberes, e nesse processo há que se evidenciar a formação que acontece no interior das IES. A pandemia requereu atenção especial nesse ponto. Conforme observado no gráfico acima, entre os participantes desta pesquisa, 72 docentes participaram da formação que foi oferecida pelas IES, demonstrando a preocupação de adequação aos procedimentos necessários para o ensino remoto. Com o mesmo interesse, 15 docentes procuraram formação oferecida por outras IES e 9 docentes buscaram formação em outros tipos de instituição. Uma grande parcela dos repontes (43) procuraram a autoformação em plataformas que apresentaram tutorais online sobre como utilizar as ferramentas virtuais.

^{Cunha (2014}) pontua que é arriscado a formação de docentes como responsabilidade individual e um processo solitário. Entretanto, foi a emergência da pandemia que criou esse contexto. Nesse sentido, foi preciso uma reorganização do currículo, dos processos e da gestão universitária para acompanhar as necessidades. Isto porque é fundamental que as IES se consolidem como um espaço de formação, no qual os programas valorizem, incentivem e compreendam o docente nessa realidade diferenciada de ensino remoto, que deve durar enquanto houver esta pandemia.

Corrobora com esta concepção ^{Isaia (2006}, p. 63), que compreende o profissional professor da Educação Superior como um sujeito unitário, “entretecido pelo percurso pessoal (ciclo vital), pelo profissional (os vários caminhos construídos pela profissão) e pelo institucional (os diversos contextos em que atua ou atuou)”. Com a COVID-19 o público invadiu o privado, a sala de aula avançou sobre as casas dos professores e acadêmicos, tomando o espaço e o tempo que antes era dedicado a família. Relacionada a essa questão, foi solicitado como esclarecimento se a IES que o docente estava atuando no período da coleta de dados da pesquisa, adotou o ensino remoto emergencial. As respostas indicaram que naquele momento, 90% haviam adotado o ensino remoto emergencial; 7% estavam em processo de implantação e 3% em situações diversas, chegando-se no total 97%63 de IES com práticas educativas remotas.

As portarias e medidas provisórias do Governo Federal editadas desde março destacam que o ano de 2020 foi surpreendido pelo infausto surgimento e disseminação do novo Coronavírus humano, o Sars-CoV-2, que abalou sociedades de inúmeros países, alcançando o Brasil de modo brutal. Como consequência, ocasionou perdas e paralisação de todos os tipos de operação, inclusive alterando os calendários escolares e as atividades educacionais, tanto na Educação Básica quanto na Superior. O Parecer nº 5/2020 do Conselho Nacional de Educação (CNE) flexibilizou os 200 dias letivos e passou a contabilizar as aulas remotas dentro das 800 horas de carga horária obrigatória, oferecendo orientações a respeito de como desenvolver as práticas nesse período totalmente adverso (BRASIL, 2020).

Nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES) constatou-se que a maioria das instituições (98%) realizaram o ERE durante a pandemia da COVID-19 (ANDIFES, 2020). Em pesquisa realizada com IES brasileiras, ^{Arruda (2020}) aponta que grande parte das instituições buscou implementar estratégias de ensino remoto, de maneira que as aulas fossem transmitidas em tempo instantâneo por sistemas de web conferências (lives). Com isso, foi possível reproduzir um ambiente que tivesse condições de proporcionar interação e organização dos tempos de aprendizagem da forma mais próxima ao que acontece na educação presencial.

Na investigação realizada, na parte em que se desdobram as questões relativas às práticas pedagógicas, uma das reflexões dava ênfase à organização do tempo de trabalho com os estudantes, buscando compreender como as atividades educacionais foram desenvolvidas no ensino remoto emergencial. Os dados podem ser observados no gráfico que segue:

Fonte: Autoras.

Gráfico 5 Tempo de trabalho com os estudantes durante o ensino remoto emergencial  

No que diz respeito à utilização dos recursos tecnológicos, o gráfico desvela que grande parte dos docentes participantes deste estudo propuseram novos tipos de experiências de aprendizagens aos estudantes decorrentes das propositivas legais do ensino remoto emergencial aprovados pelos órgãos diretivos das IES. Esse resultado demonstra o quanto é importante que o docente reflita criticamente sobre a realidade atual, seus conhecimentos e seus estudantes em relação às TDICs e os objetivos de aprendizagem. Na categoria “outro” presente neste gráfico, destaca-se que em várias IES, “a adesão ao ensino remoto foi voluntária” e para o desenvolvimento das atividades mediadas pelas TDICS a opção foram as “aulas síncronas”. Um participante esclareceu que “Tive no primeiro semestre atividade síncrona semanal em formato de seminário para apresentação dos projetos e trabalhos dos pos graduandos”. Outros responderam que “ainda não estavam atuando” e que estavam se preparando para este novo modelo pedagógico.

^{Coll e Monereo (2010}) salientam que apenas incorporar os recursos tecnológicos não transforma os processos de ensino e de aprendizagem, pode é claro modificá-los, abrindo, assim, o caminho para uma eventual transformação. Tal fato é corroborado por França Filho, Antunes e Couto (2020), os quais indicam por meio de investigações a relevância de se considerar a técnica e a natureza funcional das TDICs.

Outra questão basilar para o desenvolvimento da análise que é o objeto de estudo deste artigo esteve relacionada a abordagem da temática da COVID-19 nas aulas e qual foi à ênfase dada pelos docentes para esse encaminhamento. O gráfico 6 apresenta os resultados obtidos:

Fonte: Autoras.

Gráfico 6 Abordagem da temática da pandemia da COVID-19 nas aulas durante o ensino remoto emergencial 

“O contexto pandêmico é a justificativa para todas as ações desenvolvidas em aula (forma/metodologia)” segundo um docente. Para outro, “[...] a pandemia foi abordada pelo grupo que participei, pois alterou o formato de coleta de dados nas pesquisas de pos graduandos já que muitos não conseguirão realizar entrevista pessoalmente e estão concluindo seus trabalhos”. Também foi sinalizado que: “o impacto nas empresas que já está sendo causado e projeções futuras; além de debate sobre saúde e prevenção”. Ressalta-se que as respostas obtidas na opção “outro” disponível neste item do instrumento de pesquisa contemplou as seguintes atividades: cursos e/ou projetos de extensão.

O ensino presencial precisou ser transposto para os meios digitais de modo ágil. No ERE, a aula ocorre num tempo síncrono (seguindo os princípios do ensino presencial), com videoaula, aula expositiva por sistema de web conferência, e as atividades seguem durante a semana no espaço de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de forma assíncrona. A presença física do professor e do aluno no espaço da sala de aula presencial é “substituída” por uma presença digital numa aula online, o que se chama de ‘presença social’. Essa é a forma como se projeta a presença por meio da tecnologia (^{BEHAR, 2020}).

Em pesquisa realizada por ^{Rondini, Pedro e Duarte (2020}) com 170 professores da Educação Básica no estado de São Paulo, que declararam estar desenvolvendo atividades de ensino na modalidade remota, observa-se uma tendência que os professores acham difícil desenvolver atividades remotas nos componentes curriculares que exigem maior demonstração para resolução de atividades e situações-problema. Para ^{Lagarto (2013}) tal fato pode estar associado ao escasso repertório dos professores em relação às ferramentas digitais disponíveis, uma vez que a maioria dos professores utiliza recursos básicos, como pacote do Microsoft Office, Youtube, redes sociais, entre outros.

Ao se investigar a percepção dos professores da Educação Básica sobre o momento adverso em que a educação se encontra e os desafios que a pandemia impôs à sua prática pedagógica, ^{Rondini, Pedro e Duarte (2020}) também identificaram que mesmo com as dificuldades em transpor o ensino presencial para a modalidade remota emergencial. Para os autores, além da utilização das TDICs, os docentes sinalizam o quanto este momento é desafiador para a sua prática, fazendo aflorar o processo de “reinvenção” das práticas pedagógicas e curricular. Os dados da pesquisa realizada neste estudo corroboram com essa premissa, visto que um docente expôs: “Sou um usuário experiente de tecnologias e atuei um bom tempo em EAD. Ainda assim, a situação que estamos vivendo não tem precedentes”.

Os questionamentos finais solicitavam detalhamentos sobre quais foram as estratégicas utilizadas para abordar o contexto da pandemia da COVID-19 nas atividades de ensino que o docente havia desenvolvido até o momento de aplicação do instrumento de pesquisa. No quadro 1, apresenta-se 76 respostas que destacam como essa abordagem esteve relacionada ao conteúdo da disciplina dos docentes participantes da pesquisa.

Foi possível inferir a partir das respostas acima que a abordagem esteve muitas vezes, relacionada aos conteúdos das disciplinas. Em outras situações, um dos docentes participantes da pesquisa apontam que a disciplina “não esteve relacionada ao conteúdo [explícito da pandemia], mas praticamente toda aula alguém comenta, conta de conhecido, familiares que estão doentes”. Outro docente relatou que: “São relatos de angústia, medo e muita insegurança de alguns no enfrentamento da pandemia”. Nas respostas obtidas no instrumento de pesquisa, houve uma que provocou grande reflexão: “Sem dúvidas, como podemos trabalhar diante de um quadro em que nunca se havia presenciado, sem tocar no principal objeto de todas as mudanças relacionadas ao novo estilo de ensino. A grande pergunta que se tem colocado, será que a nossa ação educativa será a mesma que antes, ou seremos melhores, vamos ensinar com mais humanidade e com mais solidariedade?”

Também foi explanado por um participante da pesquisa que: “O tema COVID-19 só foi mencionado para explicar o motivo do ensino está no sistema remoto e não no presencial”, corroborando com outro respondente que pontuou: “A abordagem sobre a pandemia não tem ligação direta com o meu conteúdo, mas sempre há espaço para a discussão da situação atual com as novas formas de ensinar”. Em contrapartida, outro docente detalhou o tipo de atividade desenvolvida: “Também reconfiguramos as atividades de leitura para que o tempo destinado às atividades síncronas seja melhor aproveitado. Mudamos as referências bibliográficas para fontes abertas e de fácil acesso e estamos buscando replicar no ambiente o tipo de atividade que esperamos que os estagiários consigam fazer, inclusive renomeando atividades para evocar conceitos (como autonomia, colaboração e empatia, por exemplo) que entendemos fundamentais para que possam compreender com criticidade esse momento”.

Outra estratégia adotada no período do ERE foi apresentada por um docente: “Utilizei vários vídeos e várias reportagens que tratam sobre a Pandemia em vista de trazer para a discussão, as contradições sociais que perpassam a oferta da Educação brasileira em diferentes contextos”. Nas disciplinas que ministrou durante o ERE, um docente relatou que foi imprescindível tratar “Como lidar com as perdas, ansiedade, depressão e pensamentos suicidas”. Em outras, os respondentes informaram que houve uma readaptação curricular: “Seria possível discutir os conceitos físicos por trás de uma pandemia, a descrição estatística da mesma, embora nas disciplinas que ministro não correspondem com essa área de conhecimento da Física”.

Em algumas disciplinas foi perceptível que a “abordagem estava totalmente sincronizada com a disciplina”. Em outras, “[...] não está relacionada, mas foi necessário dar suporte emocional às alunas”. Várias respostas corroboraram essa constatação. Uma situação exemplificadora foi trazida por um docente que expôs: “Num trabalho orientado por três professores formadores, os estudantes elaboraram propostas pedagógicas, com textos e atividades que usam conceitos matemáticos presentes em abordagens científicas e midiáticas sobre a COVID -19 com maior ênfase nos modelos matemático-epidemiológicos. Também escreveram relatos de experiência, já aprovados para apresentação no XIV Encontro Paulista de Educação Matemática”.

A utilização das TDICs viabilizou o surgimento de novas formas de conexão com as ferramentas digitais, utilizando-se das plataformas e/ou programas tais como: Microsoft Teams, Google Meet, Mentimer, Zoom, Hangouts, Duo, Jitsi Meet, entre outras, passaram a ser utilizadas nos ambientes acadêmicos, antes restritos as empresas. Um dos docentes que respondeu ao questionário explicitou que em suas atividades profissionais fez uso de videoconferência, grupos de WhatsApp, lives na rede social Instagram, ambiente virtual da IES, sistema integrado de gestão de atividades acadêmias (SIGAA), “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment” (MOODLE); Google Classrrom; Google forms para avaliações e telefone.

Algumas respostas contribuíram para ilustrar os tipos de atividades realizadas durante a pandemia, bem como as estratégias que foram utilizadas. O excerto a seguir traz uma reflexão sobre essas atividades e estratégias: “Percebi que as tecnologias digitais promovem uma interação bastante significativa. Depende muito do professor, assumir mesmo o seu papel de mediador. Embora não está sendo muito fácil, eu estou gostando muito deste contexto”. Outro relato indica que: “Conhecendo e utilizando as ferramentas propiciadas pelas TDICs, em minhas estratégias, opto pela dialogicidade. Está sendo muito bom, inclusive, percebo que o estudante se solta mais do que no presencial”. Em relação à avaliação da aprendizagem, um dos respondentes informou que: “admito que a ideia ao fundo sempre foi a flexibilização das atividades avaliativas, ou seja, a elaboração de mini-provas, implicando uma maior frequência, mas em contrapartida, as quais não serão realizadas restritamente nas horas de aula, sendo em um dia interior, dois dias, ou um final de semana”.

Uma pesquisa da ANDIFES avaliou o ensino remoto emergencial nas IFES. Em relação às dificuldades, os estudantes destas instituições elencaram as condições familiares e a precariedade no acesso à internet; os docentes, por sua vez, relataram como problemas a sobrecarga de trabalho e a falta de capacitação para o ERE (ANDIFES, 2020). Em relação ao impacto da pandemia na atuação do docente da Educação Superior, um dos participantes da pesquisa registrou que “As maiores dificuldades das pessoas com quem interajo, não tem sido com as tecnologias, em si, mas com as demandas que a pandemia está colocando e que não conseguem ser supridas adequadamente. Assim, estamos usando os recursos disponíveis de modo mais racional, evitando sobrecarga de informações e estruturando o trabalho de um modo mais amistoso com os usuários. Trabalho em estreita colaboração com uma colega e partimos dos objetivos e da ementa da disciplina presencial, fazendo adaptações e mesmo mudanças que nos ajudem a dar conta dos limites impostos pelo isolamento social. Reorganizamos datas e tarefas de um modo mais fluído, reconfiguramos os espaços do ambiente virtual que já usávamos antes da pandemia de modo a permitir uma separação mais clara entre as finalidades de cada atividade, tarefa ou tópico”.

Considerações Finais

Centenas de pessoas ainda morrem todos os dias decorrente dos problemas relacionados à segunda onda de contaminação no mundo, pois o vírus SARS-CoV-2 ainda não dá trégua e sofre mutação duas vezes mais rápido que a gripe. No Brasil, até 27 de dezembro de 2020 foram registrados oficialmente 7.465.806 casos com 190.795 mortes (CORONA VÍRUS BRASIL, 2020).

Grande parte das escolas e das IES estão fazendo o possível para garantir o vínculo entre professores e estudantes mediante o uso das TDICs, mas sem o tempo hábil para testá-las ou qualificar o corpo docente e técnico-administrativo para utilizá-las corretamente. As reflexões reveladas nessa investigação priorizaram a discussão sobre as metodologias, os conteúdos e o processo de ensino aprendizagem no espaço das IES. Os resultados apontaram que em algumas disciplinas foi possível notar que a abordagem teórica-metodológica utilizada estava sincronizada com a situação, em outras não foi possível realizar essa articulação.

Houve um esforço dos docentes para readequação e rearticulação curricular levando em consideração o contexto no qual os estudantes estavam inseridos. Como a situação vivenciada não tem precedentes na história recente, embora alguns professores tivessem experiência com o modelo educacional de Educação à Distância, a pandemia exigiu um modelo pedagógico próprio e emergente, o qual foi denominado de ERE. Com ele, afloraram reinvenções curriculares e práticas pedagógicas. As metodologias foram adequadas as possibilidades de aprendizagem possíveis pela mediação das tecnologias e dentro das condições existentes.

Os desafios que a educação brasileira tem enfrentado, no contexto da crise provocada pela pandemia, assim como os outros países, envolvem a aprendizagem para lidar com o novo e com o diferente, a necessidade de políticas públicas específicas para o enfrentamento das consequências dessa pandemia. É preciso superar, reinventar e ressignificar as práticas pedagógicas com vistas à socialização do conhecimento de forma sustentável e menos desigual, valorizando os aprendizados e as boas práticas que foram experenciadas no atual contexto.