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Revista Internacional de Educação Superior

versión On-line ISSN 2446-9424

Rev. Int. Educ. Super. vol.8  Campinas  2022  Epub 12-Ago-2022

https://doi.org/10.20396/riesup.v8i0.8661804 

Dossiê

A Política de Internacionalização da Educação em Institutos Politécnicos de Portugal e as Parcerias com Instituições Brasileiras de Educação Profissional e Tecnológica

La Política de Internacionalización de la Educación en los Institutos Politécnicos de Portugal y las Asociaciones con las Instituciones Brasileñas de Educación Profesional y Tecnológica

Tânia Barbosa Martins1 
lattes: 5986898546764748; http://orcid.org/0000-0003-4095-4995

Sueli Soares dos Santos Batista2 
http://orcid.org/0000-0001-8126-9615

1Universidade Metodista de Piracicaba

2Centro Estadual de Educação e Tecnológica Paula Souza


RESUMO

Ações e iniciativas portuguesas de internacionalização da educação se desenvolvem não somente com a União Europeia, mas também com países da África e América Latina. Os institutos politécnicos portugueses são importantes parceiros das instituições públicas brasileiras de educação profissional e tecnológica, celebrando acordos interinstitucionais voltados para o ensino, a pesquisa e a extensão. O objetivo desse artigo é compreender as estratégias e os alcances das parcerias entre o Instituto Político de Coimbra e o Instituto Politécnico do Porto face às três instituições públicas de educação profissional e tecnológica brasileiras: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais - IFSULDEMINAS e de São Paulo - IFSP e o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETESP, buscando conhecer as concepções e práticas de educação profissional e tecnológica no âmbito da internacionalização da educação. Por meio de uma abordagem qualitativa a partir do levantamento de documentos oficiais, da produção acadêmica e de entrevistas com gestores foi possível concluir que tais parcerias decorrem de questões geopolíticas, demográficas e da reformulação no sistema educacional português em conformidade com as diretrizes da União Europeia. Enfatiza-se a relevância da experiência portuguesa de formação profissional e tecnológica que faz com que as instituições congêneres brasileiras tenham mais facilidade e mesmo interesse em desenvolver parcerias que precisam ser ampliadas como oportunidades efetivas de construção de projetos formativos de internacionalização da educação.

PALAVRAS-CHAVE: Internacionalização da educação; Educação profissional e tecnológica; Instituições de ensino; Tendências da política educacional

RESUMEN

Las acciones e iniciativas portuguesas para la internacionalización de la educación se desarrollan no solo con la Unión Europea, sino también con países de África y América Latina. Los institutos politécnicos portugueses son socios importantes de las instituciones públicas brasileñas de educación profesional y tecnológica, celebrando convenios interinstitucionales destinados a la enseñanza, la investigación y la extensión. El objetivo de este artículo es comprender las estrategias y el alcance de las alianzas entre el Instituto Político de Coimbra y el Instituto Politécnico do Porto en relación con las tres instituciones públicas de educación profesional y tecnológica en Brasil: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais - IFSULDEMINAS y São Paulo - IFSP y el Centro Estatal de Educación Tecnológica Paula Souza - CEETESP, buscando conocer los conceptos y prácticas de la educación profesional y tecnológica en el contexto de la internacionalización de la educación. A través de un enfoque cualitativo basado en la encuesta de documentos oficiales, producción académica y entrevistas con gerentes, fue posible concluir que tales asociaciones surgen de cuestiones geopolíticas, demográficas y de la reformulación del sistema educativo portugués de acuerdo con las directrices de la Unión Europea. Se destaca la relevancia de la experiencia portuguesa de formación profesional y tecnológica, lo que hace que instituciones brasileñas similares sean más fáciles y aún más interesadas en desarrollar alianzas que necesitan ser ampliadas como oportunidades efectivas para construir proyectos de formación para la internacionalización de la educación.

PALABRAS CLAVE: Internacionalización de la educación; Formación profesional y tecnológica; Instituciones de enseñanza; Tendencias de las políticas educativas

ABSTRACT

Portuguese actions and initiatives for the internationalization of education are developed not only with the European Union, but also with countries in Africa and Latin America. Portuguese polytechnic institutes are important partners of Brazilian public institutions for vocational and technological education, entering into interinstitutional agreements aimed at teaching, research and extension. The objective of this article is to understand the strategies and the partnerships between the Instituto Político de Coimbra and Instituto Politécnico do Porto and the three public institutions of professional and technological education: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais - IFSULDEMINAS and São Paulo - IFSP and Centro Estadual de Educação Tecnológica e Paula Souza - CEETESP, seeking to understand the concepts and practices of vocational and technological education considering the process of internationalization of education. Through bibliographic and field research it was possible to conclude that such partnerships result from geopolitical, demographic issues and the reformulation of the Portuguese educational system in the face of European Union guidelines. What is emphasized in this study is the relevance of the Portuguese experience of vocational and technological training that makes Brazilian counterparts have more ease and even higher interest in the development of partnerships that need to be expanded as effective opportunities for construction projects for the internationalization

KEYWORDS: Internationalization of education; Vocacional and techonological education; Teaching institutions; Education policy trends

1 Introdução

A dimensão internacional é destacada nas políticas de juventude, educação e formação profissional em vários países nas últimas décadas, especialmente, quando anuncia-se o objetivo de mobilidade estudantil e de professores e a cooperação entre as instituições para o desenvolvimento de parcerias acadêmicas.

Em Portugal, as estratégias de formação profissional têm sido afetadas para atender às demandas da União Europeia destinadas a tornar a Europa um espaço socioeconômico mais dinâmico e competitivo internacionalmente. Nesse cenário, o ensino superior português passou por diversas mudanças para tornar-se mais atrativo no mercado europeu que impõe um processo de internacionalização da educação. No ensino superior politécnico português, há uma exigência de maior clareza de sua missão institucional, e, por conseguinte, de sua ligação com o mercado de trabalho europeu e com a dimensão internacional da educação. Assim, as ações e iniciativas de internacionalização da educação se desenvolvem não somente com a União Europeia, mas também com países da periferia desse processo (GUIMARÃES, 1999).

Particularmente, na América Latina, os institutos politécnicos atuam em vários países, especialmente, no Brasil. Os institutos politécnicos são importantes parceiros das instituições públicas brasileiras de educação profissional e tecnológica, celebrando acordos interinstitucionais voltados para o ensino, a pesquisa e a extensão.

Tendo isso em vista, o objetivo desse artigo é compreender as estratégias e o alcance das parcerias entre as instituições de ensino superior portuguesas e brasileiras, buscando conhecer as concepções e práticas de educação profissional e tecnológica considerando o processo de internacionalização da educação.

A escolha do ensino superior politécnico de Portugal para compreender à internacionalização da educação profissional e tecnológica no Brasil é decorrente dos estudos desenvolvidos no âmbito do projeto de pesquisa intitulado “Políticas de Educação Profissional e Tecnológica no contexto da internacionalização da educação”, financiado pela Fapesp (2018-2020), e que teve como objeto as políticas de formação técnica e tecnológica.1 Especificamente, para o desenvolvimento desse texto, contou-se com a pesquisa bibliográfica sobre a internacionalização da educação num cenário de globalização econômica e de políticas neoliberais, a pesquisa documental com o objetivo de levantamento de informações sobre o ensino superior português e a contribuição de duas entrevistas com professores que ocupam cargos de coordenação nos Institutos Politécnicos de Portugal (Coimbra e Porto). Quanto às instituições brasileiras de educação profissional e tecnológica brasileiras, ateve-se à sistematização das estratégias de internacionalização de dois institutos da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas - IFSULDEMINAS e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP e da rede estadual paulista, o Centro de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) com base em seus documentos institucionais, especialmente, os planos de desenvolvimentos institucionais. A escolha das instituições foi decorrente da existência de parcerias institucionais conjuntas e do caráter profissional e tecnológico que as definem.

A primeira seção discorre sobre a perspectiva da internacionalização da educação, considerando o Processo de Bolonha, que criou um novo paradigma e promoveu alterações em todo o sistema de educação superior europeu. A adesão de Portugal ao Processo de Bolonha modificou significativamente as estratégias das instituições de ensino superior no desenvolvimento da modalidade de educação profissional e tecnológica e nas formas e expectativas com relação as parcerias acadêmicas nacionais e internacionais.

A segunda seção aponta para a natureza do ensino profissional na educação portuguesa com relação às exigências do mercado de trabalho português e europeu. Apresenta o Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) e assinala o desenvolvimento da política e do sistema educacional que em seu conjunto se alinha aos preceitos do Processo de Bolonha.

A terceira seção trata do ensino superior politécnico, destacando o aspecto do ensino profissional e internacional da educação diante do contexto político e econômico da União Europeia com base na importância dos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CTESP). Nessa seção estão inseridas, e comentadas frente à documentação pertinente, as entrevistas que foram realizadas em pesquisa de campo em instituições portuguesas voltadas para a formação profissional. Essas entrevistas permitiram identificar a dinâmica de implementação da política educacional a partir dos atores institucionais.

A quarta seção apresenta alguns elementos gerais das parcerias dos Institutos Politécnicos de Portugal com as instituições de educação profissional e tecnológica no Brasil apontando para alguns limites e possibilidades.

O Processo de Bolonha e os Desafios do Ensino Superior Português

Apesar de ser antiga a ideia de um ensino superior de âmbito europeu é com o Tratado de Maastricht, conhecido como Tratado da União Europeia (TUE), de 7 de fevereiro de 1992, que institui a União Europeia, na cidade holandesa de Maastricht que haverá avanços nesse sentido.

O Tratado de Maastricht, considerado o primeiro documento da União Europeia, teve como objetivo preparar a União Econômica Monetária (UEM) e criar as condições para a harmonização de uma política econômica europeia e eliminar os entraves relativos às questões aduaneiras e de circulação de produtos, serviços e pessoas. É compreendido também como um documento importante que assinala a dimensão internacional da educação europeia. Segundo esse documento, a ação da União Europeia teria por objetivo:

  • - desenvolver a dimensão europeia na educação, nomeadamente através da aprendizagem e divulgação das línguas dos Estados-membros;

  • - incentivar a mobilidade dos estudantes e dos professores, nomeadamente através do incentivo ao reconhecimento académico de diplomas e períodos de estudo;

  • - promover a cooperação entre estabelecimentos de ensino;

  • - desenvolver o intercâmbio de informações e experiências sobre questões comuns aos sistemas educativos dos Estados-membros;

  • - incentivar o desenvolvimento do intercâmbio de jovens e animadores socioeducativos;

  • - estimular o desenvolvimento da educação à distância (TRATADO DE MAASTRICHT, 1992).

Especificamente, no artigo de no 126 e no 127 do Tratado de Maastricht (TRATADO DE MAASTRICHT, 1992), ao abordar a educação, a formação profissional e a juventude destacam-se como objetivos centrais a mobilidade, o reconhecimento de títulos e dos períodos de estudo, a cooperação entre as instituições e o intercâmbio de conhecimento. Além disso, o desenvolvimento institucional, o fluxo de conhecimentos e pessoas em escala global associados à regulamentação de certificação e tempo de formação ficam explicitados nesse documento.

Em relação à política de formação profissional, dentro da mesma lógica, o Tratado de Maastricht, no artigo de no. 127, considera objetivos relacionados à formação e inserção sociolaboral, sobretudo dos jovens, mostrando preocupações com aqueles que necessitam de reconversão e reinserção no mercado de trabalho no contexto dos estados-membros da União Europeia:

  • - facilitar a adaptação às mutações industriais, nomeadamente através da formação e da reconversão profissionais;

  • - melhorar a formação profissional inicial e a formação contínua, de modo a facilitar a inserção e a reinserção profissional no mercado de trabalho;

  • - facilitar o acesso à formação profissional e incentivar a mobilidade de formadores e formandos, nomeadamente dos jovens;

  • - estimular a cooperação em matéria de formação entre estabelecimentos de ensino ou de formação profissional e empresas;

  • - desenvolver o intercâmbio de informações e experiências sobre questões comuns aos sistemas de formação dos Estados-membros (TRATADO DE MAASTRICHT, 1992).

Entrelaçadas às questões geopolíticas e econômicas, a dimensão internacional da educação e a formação profissional constituem diretrizes importantes para a União Europeia. Cabe mencionar que a mobilização para a criação do espaço europeu de ensino superior é atrativa não somente na União Europeia, mas também mundialmente. Pensar essa mobilização em termos geopolíticos é importante ao se observar que a criação da União Europeia é também uma resposta à expansão dos Estados Unidos e às emergentes forças asiáticas - China, Japão e Índia.

Segundo Bianchetti e Magalhães (2015), as iniciativas da organização da União Europeia resultam na mobilização de um amplo leque de frentes de atuação. No que se refere ao campo educacional, destaca-se o Processo de Bolonha (1999), que em um primeiro momento apresentou-se como iniciativa apenas dos Ministros da Educação, mas a partir da Estratégia de Lisboa (2000), passou a ser assumida como estratégia global e entrou na agenda da União Europeia. O Processo de Bolonha desenvolve-se com base num conjunto de medidas que visam criar uma Área Europeia de Ensino Superior, baseada na livre disputa no mercado do ensino superior, na harmonização dos sistemas de ensino, na mobilidade de professores e alunos, e na empregabilidade dos egressos.

Nessa perspectiva, segundo Sousa (2011), a Estratégia de Lisboa de 2000 mudou radicalmente a direção das políticas educativas da União Europeia, e delineou um conjunto de objetivos destinados a tornar a Europa, o espaço econômico mais dinâmico e competitivo no cenário mundial. A intenção se relaciona ao crescimento econômico sustentável com a possibilidade de gerar mais e melhores empregos e coesão social. As estratégias incluem a necessidade de revisão completa do sistema de educação europeu, incluindo, a definição de meios capazes de promover à mobilidade de estudantes e professores, a cooperação e as investigações entre as instituições de ensino, dentre outros.

Segundo Sousa (2011), a Estratégia de Lisboa colaborou com a maior visibilidade das políticas de formação profissional, inovação e ciência & tecnologia, ao reconhecer a importância de uma economia baseada no conhecimento e na dimensão internacional. A maioria das nações europeias aderiram ao espaço comum europeu de ensino superior e criaram ações para promover a mobilidade de docentes e discentes, a criação de sistema de créditos e de graus comparáveis, e a criação de um sistema de ensino baseado em dois ciclos. O primeiro ciclo com duração mínima de três anos, que prepara os estudantes para o mercado de trabalho e o segundo ciclo que prepara para o acesso a mestrados e/ou doutorados. Há, ainda, a implementação de um “Suplemento ao Diploma” que possibilita a empregabilidade dos diplomados e a competitividade do estudante formado na Europa. A finalidade é formar profissionais competitivos para atuar não só nos países europeus, mas em todo o mundo. Daqui decorre a importância da expansão das licenciaturas que permita à flexibilização de funções e da adaptação a novas situações profissionais.

Sousa (2011) afirma que os objetivos explícitos no Processo de Bolonha, tais como a mobilidade e empregabilidade de estudantes e professores, a criação do espaço compatível, competitivo e atrativo não somente para estudantes europeus, mas também para países terceiros, representam um projeto deliberadamente voltado para o mercado. Conforme a autora “a competitividade do Espaço Europeu de Ensino Superior parece ser o objetivo econômico por trás da busca de qualidade e atratividade passível de competir com os sistemas Norte Americanos e Asiáticos” (SOUSA, 2011, 52).

Disso decorre a prerrogativa dos Estados-membros de adotarem normas a fim da Europa tornar-se mais atrativa, competitiva e promotora de mobilidade e empregabilidade. Os pontos-chave a serem alcançados circunscrevem-se na intenção de criar formações flexíveis destinadas ao desenvolvimento competitivo, facilitadores de empregabilidade, de promover uma efetiva mobilidade de estudantes e professores, de criação de graus, créditos e mecanismos de avaliação e certificação compatíveis entre as instituições.

Conforme Sousa (2011) esses princípios ressignificam a relação com a produção do conhecimento que são destinados, prioritariamente, a criação de valores e, a mobilidade entre as instituições, assim como a criam parcerias que possibilitam dar respostas às exigências da globalização econômica. Nessa perspectiva, a concretização do Processo de Bolonha contribui com a construção de diversos grupos comprometidos com a elaboração de um sistema de créditos e títulos comparáveis e fáceis de reconhecimento. Com esse propósito, cabe mencionar o Projeto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe), que se originou no ano de 2000 e conta com financiamento da Comissão Europeia. Esse projeto definitivamente contribuiu com a construção de um novo paradigma ao definir um sistema de ensino de 3 ciclos, currículos baseados em competências, avaliações em função de resultados de aprendizagem e mobilidade e comparabilidade realizada por meio de sistema de créditos denominado Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS) (SOUSA, 2011).

No bojo das mudanças, as licenciaturas são consideradas como parte do 1º ciclo de estudos superiores, com efeitos de desenvolver competências com vista a empregabilidade e ao exercício profissional. Os 2º ciclos e os doutorados, por sua vez, são direcionados para a especialização e a investigação, devem dar prosseguimento a essa lógica, criando nos estudantes e docentes valores destinados ao cultivo da inovação e produção de valor.

Sobre o Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS) proposto pelo Projeto Tuning, há a intenção de introduzir uma linguagem comum e facilitar a construção do sistema de reconhecimento mais simples. O ECTS considera o aluno ativo no processo de aprendizagem e pressupõe planos curriculares flexíveis com base no modelo de competências. A centralidade desse sistema são as competências destinadas a aumentar a empregabilidade. Com base em Sousa (2011), os créditos são atribuídos quando os resultados da aprendizagem são atingidos pelos alunos. Os resultados de aprendizagem referem-se aos programas de cada unidade curricular ou módulos formulados pelos professores e as competências aos saberes adquiridos pelos estudantes. As competências adquiridas são expressas em nota ou nível e se relaciona ao plano de estudo em detrimento das unidades curriculares específicas. Além disso, apesar da existência de várias variáveis que envolvem o ECTS, a característica maior é que se trata de um sistema centrado no estudante e no volume de trabalho que os estudantes necessitam desenvolver para atingir os objetivos definidos.

Outra implicação importante das ações em prol da concretização do Processo de Bolonha foi a criação dos Presidentes do Parlamento Europeu e do Conselho da União Europeia, em 23 de abril de 2008, do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) ou European Qualifications Framework. O QEQ passou a ser um instrumento de referência na comparação dos níveis de qualificação de diferentes sistemas de educação dos vários países. Cabe mencionar que o QEQ se baseia na qualificação e não nos graus de estudo, inclusive, a ênfase está na aprendizagem. O QEQ apresenta vários níveis que são classificados partindo da aquisição de conhecimentos gerais básicos a aquisição de conhecimentos de ponta, de vanguarda de uma área ou mais áreas de conhecimento. Ademais, o QEQ define os resultados da aprendizagem (learning outcomes) como aqueles saberes que o aluno atingiu no final de cada ciclo de estudo. É um importante instrumento complementar de mobilidade europeia e de facilitação de transferência de créditos.

Em Portugal, é a partir da Lei no 1/2003, que aprovou o Regime Jurídico do Desenvolvimento e da Qualidade do Ensino Superior (ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA, 2003), que o Estado Português começou trabalhar efetivamente para harmonizar o sistema nacional à racionalidade do Espaço Europeu de Ensino Superior. Com o Decreto-Lei no. 42/2005 (PORTUGAL, 2005a), as instituições de ensino superior portuguesas, mesmo sem muita clareza, foram obrigadas a implementar as reformas curriculares. O processo de implementação não é pacífico, sobretudo, porque não se trata de uma simples alteração curricular, mas de mudanças radicais no próprio modelo de ensino superior português. É importante ressaltar que o processo de implementação da visão expressa na Declaração de Bolonha em Portugal apresenta-se como um processo induzido pelo próprio governo português, que a propósito emitiu também o Despacho no. 10543/2005, em 11 de maio (PORTUGAL, 2005b), com normas para que as instituições de ensino superior no país apresentassem seus planos de estudos e estruturas curriculares ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES).

Atualmente, as ações necessárias de consecução do Processo de Bolonha estão em desenvolvimento em Portugal para reconhecimento das qualificações e prosseguimento de estudos em qualquer país da Europa. Em Portugal adotou-se 3 ciclos, criou-se um sistema de acumulação e transferência de créditos, facilitando o reconhecimento de programas de intercâmbio, a exemplo do Programa Sacrates-Eramus. Há maior mobilidade acadêmica com reconhecimento de qualificações, do “Suplemento ao Diploma” e do Modelo Europeu de Currículo Vitae. A adoção do Processo de Bolonha foi definitivamente concluída pelo MCTES em 2009, quando redigiu o Quadro Nacional de Qualificação do Ensino Superior (QNQES), e possibilitou sistematizar a legislação implementada entre os anos de 2005 a 2008, reorganizando os diferentes níveis de qualificação do ensino superior e os mecanismos de mobilidade nacional e internacional.

Enfim, a implementação das normas em Portugal destinadas a contribuir com a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior trouxe significativos desafios e tensões, pois a simples reestruturação curricular não é suficiente para criar as condições de desenvolvimento de uma nova cultura. Esse processo exige que os professores e estudantes signifiquem seus papéis. Cabe considerar que a mudança necessária não depende basicamente da criação de documentos legais, mas dos atores envolvidos no processo educativo assumirem concretamente os ideais em desenvolvimento. Daí que o processo de modernização do ensino superior em Portugal não pode ser considerado concluído.

Em síntese, as estratégias de profissionalização em nível superior têm sido, em Portugal, uma forma de atender as demandas da União Europeia e são pensadas e implementadas de uma forma em que os egressos de seus cursos continuem sua trajetória formativa em todo tipo de instituição e de nível educacional da União Europeia. A internacionalização, nesse sentido, não é pensada como uma prática institucional simplesmente, mas abriga o cerne da política educacional comum a todos os signatários da União Europeia.

1.2 A Dimensão e Tecnológica na Educação em Portugal

Em conformidade com a visão expressa na Declaração de Bolonha, o ensino secundário, voltado à educação e formação de jovens e adultos, exigiu a reestruturação curricular e finalidade da educação. O Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho (PRESIDÊNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS. 2018) que estabelece o currículo do ensino básico e do ensino secundário, apresenta os princípios orientadores da sua concepção, operacionalização e avaliação das aprendizagens relacionados à educação e formação de jovens e adultos. O referido decreto-lei atribui autonomia curricular às escolas, concretizada, entre outros aspetos, na possibilidade de gestão flexível das matrizes curriculares educativas e formativas, conforme às opções curriculares de cada escola. Os ensinos básico e secundário compreendem cursos de dupla certificação, designadamente cursos de educação e formação de jovens, visando o cumprimento da escolaridade obrigatória e a inserção na vida ativa (PRESIDÊNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS. 2018).

Em relação aos cursos profissionais, o Sistema Nacional de Qualificações (SNQ), estabelecido pelo Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de dezembro (PORTUGAL 2007), veio fazer face aos baixos níveis de qualificação da população. O SNQ comprometeu-se com generalização do nível secundário como qualificação mínima da população, tendo sido criados, nesse âmbito, mecanismos para a organização das qualificações, como o Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) e o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), de modo vincular a importância da formação e das aprendizagens ao processo de modernização das empresas e da economia.

O catálogo concebido e implementado em consonância com o Quadro Europeu de Qualificações - QEQ como Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, relativa à instituição do QEQ para a Aprendizagem ao Longo da Vida (2008/C 111/01) (RECOMENDAÇÕES PARLAMENTO EUROPEU, 2008) e ainda com o Quadro Nacional de Qualificações. O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) é um instrumento de gestão estratégica de qualificações de nível não superior que integra o Sistema Nacional de Qualificações (Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de dezembro). Ele tem por missão coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências. Este instrumento, integra as qualificações que abrangem 39 áreas de educação e formação. O Catálogo Nacional de Qualificações organiza-se por áreas de educação e formação, de acordo com a Classificação Nacional de Áreas de Educação e Formação, conforme a Portaria nº 256/2005, de 16 de março (PORTUGAL, 2005), e define para cada qualificação os respetivos referenciais que são o Perfil Profissional, Referencial de Formação, o Referencial de Reconhecimento e a Validação e Certificação de Competências, componentes de base e tecnológica.

O catálogo é um documento normativo e dinâmico que está sempre sendo atualizado pela Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP, 2020). Com base no Decreto-Lei no 55/2018, é possível afirmar que o plano curricular da formação profissional integra os seguintes componentes de formação: a formação específicos nos cursos científico-humanísticos; b) a formação científica nos cursos artísticos especializados e nos cursos profissionais visando associar a especificidade de cada curso à qualificação profissional; c) a formação técnica artística nos cursos artísticos especializados e tecnologia nos cursos profissionais; d) a formação no contexto de trabalho realizada em empresas e em outras organizações concretizada no formato de estágio (PRESIDÊNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS. 2018).

A estrutura do sistema escolar português em geral e o que é específico da formação profissional é bastante complexo e flexível. O Ensino Básico é dividido em 3 ciclos: 1º ciclo (do 1º ao 4º ano), 2º ciclo (do 5º ao 6º ano) e o 3º ciclo (do 7º ao 9º ano). O ensino básico sendo de 9 anos é de natureza estritamente pública. O Ensino Secundário engloba os 10º, 11º e 12º ano. Já a educação profissional e tecnológica enquanto sistema e programa educacional é uma política mais voltada para a escolarização e profissionalização de jovens e adultos, ou seja, estudantes fora do fluxo esperado de educação formal nos diversos ciclos do ensino básico e secundário. A formação técnica e tecnológica, como se entende enquanto formação profissional de nível médio e superior, apresenta distinções quanto à formação propedêutica e universitária, mas não se constitui enquanto um sistema, programa ou política separada em relação às demais formas de escolarização e profissionalização.

As estratégias de formação profissional têm sido uma forma de atender as demandas da União Europeia e são pensadas e implementadas de uma forma em que os egressos dos cursos continuem sua trajetória formativa em todo tipo de instituição e de nível educacional e consigam se manter empregáveis no espaço europeu.

Nesse cenário se destaca o Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) que é um órgão público e oferta cursos até o nível secundário. É voltado para os jovens e adultos que abandonaram a escola, oferecendo cursos de qualificação profissional. Os cursos são abertos para aqueles que necessitam de uma reinserção profissional. O IEFP é instituição marcada pela flexibilidade do sistema educacional português, especialmente, quanto à educação profissional. O IEFP está alinhado às necessidades de modernização do sistema de ensino português de acordo com o Processo de Bolonha, e destaca-se pela ênfase na flexibilidade para facilitar o acesso das pessoas ao ensino, inclusive, no ensino superior. Qualquer cidadão inclusive estrangeiro ao fazer um curso no IEFP tem a oportunidade de ingressar no ensino superior e obter habilitações profissionais válidas e reconhecidas em toda a Europa.

Assim sendo, a dimensão internacional não é algo secundário na formação profissional e tecnológica dos jovens e adultos em Portugal. A internacionalização da educação se materializa na educação profissional diretamente vinculada aos objetivos da empregabilidade, apresentando-se como porta de entrada no mercado comum europeu. Portanto, a internacionalização da educação é algo inerente à política educacional como um todo e está ajustada à educação de caráter profissionalizante da educação portuguesa e inserida nas demandas e necessidades do mercado comum europeu, apresentando maior expressão nas instituições de ensino superior politécnico.

1.3 O Ensino Superior Politécnico Português: Importância dos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CTESP)

O ensino superior entra na agenda política portuguesa na década de 1970, reconhecendo a sua importância para o desenvolvimento econômico e social do país. Nessa década o ensino superior português se diversifica e se configura num sistema binário formado pela coexistência de um subsistema de ensino universitário e um subsistema de ensino politécnico.

A Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007 (ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA, 2007), ao se referir à natureza binária do sistema de ensino superior assinala no artigo 3º:

  • 1 - O ensino superior organiza-se num sistema binário, devendo o ensino universitário orientar -se para a oferta de formações científicas sólidas, juntando esforços e competências de unidades de ensino e investigação, e o ensino politécnico concentrar-se especialmente em formações vocacionais e em formações técnicas avançadas, orientadas profissionalmente.

  • 2 - A organização do sistema binário deve corresponder às exigências de uma procura crescentemente diversificada de ensino superior orientada para a resposta às necessidades dos que terminam o ensino secundário e dos que procuram cursos vocacionais e profissionais e aprendizagem ao longo da vida (ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA, 2007).

A dimensão internacional do ensino superior é tratada no artigo 16 da Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007, quando relata que:

  • 1 - As instituições de ensino superior podem livremente estabelecer entre si ou com outras instituições acordos de associação ou de cooperação para o incentivo à mobilidade de estudantes e docentes e para a prossecução de parcerias e projetos comuns, incluindo programas de graus conjuntos nos termos da lei ou de partilha de recursos ou equipamentos, seja com base em critérios de agregação territorial seja com base em critérios de agregação setorial.

  • 2 - Nos termos previstos nos estatutos da respectiva instituição de ensino superior, as unidades orgânicas de uma instituição de ensino superior podem igualmente associar-se com unidades orgânicas de outras instituições de ensino superior para efeitos de coordenação conjunta na prossecução das suas atividades.

  • 3 - As instituições de ensino superior nacionais podem livremente integrar-se em redes e estabelecer relações de parceria e de cooperação com estabelecimentos de ensino superior estrangeiros, organizações científicas estrangeiras ou internacionais e outras instituições, nomeadamente no âmbito da União Europeia, de acordos bilaterais ou multilaterais firmados pelo Estado Português, e ainda no quadro dos países de língua portuguesa, para os fins previstos no número anterior.

  • 4 - As ações e programas de cooperação internacional devem ser compatíveis com a natureza e os fins das instituições e ter em conta as grandes linhas da política nacional, designadamente em matéria de educação, ciência, cultura e relações internacionais (ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA, 2007).

Especificamente sobre as instituições de ensino politécnico, A Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007, no artigo 7º afirma:

  • 1 - Os institutos politécnicos e demais instituições de ensino politécnico são instituições de alto nível orientadas para a criação, transmissão e difusão da cultura e do saber de natureza profissional, através da articulação do estudo, do ensino, da investigação orientada e do desenvolvimento experimental.

  • 2 - As instituições de ensino politécnico conferem os graus de licenciado e de mestre, nos termos da lei (ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA, 2007).

A formação de caráter mais aplicado e laboral de nível superior, ocorre nos institutos politécnicos e são orientados para o mercado de trabalho diferentemente da formação nas universidades, que se caracterizam mais pelos aspectos acadêmicos, teóricos e de investigação científica.

A diferenciação que se faz dos institutos politécnicos e das universidades é mais pelo enfoque da formação. Não há restrição legal em relação a abrangência das áreas de estudo ministradas em cada subsistema. A ênfase dos institutos politécnicos está na formação de caráter profissional e investigação de natureza aplicada em cooperação com empresas. No que se refere aos graus ofertados nos institutos politécnicos, a Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007, destaca que o ensino politécnico confere os graus de licenciado e de mestre, enquanto as universidades, os graus de licenciado, mestre e doutor.

Em se tratando da denominação das instituições de ensino superior na Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007, o artigo 1 destaca que “as instituições de ensino superior devem ter denominação própria e característica, em língua portuguesa, que as identifique de forma inequívoca, sem prejuízo da utilização conjunta de versões da denominação em línguas estrangeiras”. Além disso, no artigo 3 ressalta que “fica reservada para denominações dos estabelecimentos de ensino superior a utilização dos termos «universidade», «faculdade», «instituto superior», «instituto universitário», «instituto politécnico», «escola superior» e outras expressões que transmitam a ideia de neles ser ministrado ensino superior” (ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA, 2007).

O posicionamento da Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007, em relação à denominação de ensino superior é uma resposta as confusões geradas com o fato de os institutos politécnicos não serem chamados de universidades. Há que considerar que há setores que defendem a criação de universidades politécnicas em Portugal. Essa denominação habilitaria os institutos politécnicos a oferecer doutorados, que atualmente podem ser oferecidos desde que em parceria com as universidades. Ser uma universidade politécnica facilitaria a estruturação da pesquisa que é também intensa em alguns institutos. De qualquer forma, há um nivelamento em termos de avaliação dos institutos politécnicos e das universidades pelos mesmos indicadores, mas com pesos diferentes, como em relação ao aspecto da empregabilidade.

O artigo de no 8 determina no inciso 2 da Lei n.º 62 de 10 de setembro de 2007 que “às instituições de ensino superior compete, ainda, nos termos da lei, a concessão de equivalências e o reconhecimento de graus e habilitações académicos”.

Apesar da necessidade de diferenciar os institutos politécnicos das universidades, alegando que o primeiro tem uma vocação para pesquisa aplicada e uma formação mais vocacional, cabe considerar que os dois sistemas têm tendências de aproximações porque oferecem áreas e cursos similares ou idênticos. É comum ouvir dizer que os politécnicos estão cada vez mais universitários e as universidades estão cada vez mais politécnicas. Essa é uma constatação empírica obtida a partir das entrevistas realizadas no contexto desse estudo.

Conforme mencionado na introdução desse artigo, dada a relevância das parcerias dos institutos politécnicos portugueses com instituições brasileiras, foi realizada pesquisa de campo em Portugal com visitas às escolas vinculadas ao Instituto Político de Coimbra e ao Instituto Politécnico do Porto. Essas entrevistas foram feitas com gestores educacionais ao longo do mês de julho de 2019. Aliadas à leitura de documentos relacionados às políticas educacionais portuguesas, essas entrevistas foram importantes para os objetivos formulados para nossos estudos. A seguir consideramos a contribuição do depoimento de duas entrevistas.

A entrevistada J.P.T., docente e gestora do Instituto Politécnico do Porto, indica que uma diferença essencial entre as instituições de ensino superior portuguesas parece ser notada ao observar o aspecto orçamentário das instituições. Por exemplo, o orçamento anual do Instituto Politécnico do Porto, em 2019, com 18 mil alunos era de aproximadamente 42 milhões de euros, enquanto a Universidade de Aveiro, com 16 mil alunos estava no entorno de 100 milhões. Segundo essa mesma entrevistada J.P.T. há 20 ou 30 anos atrás, os institutos politécnicos eram a segunda opção dos estudantes. Isso parece que tem mudado bastante. As universidades oferecem cursos muito mais voltados para a docência, no entanto, o país vive um sério problema demográfico com a drástica diminuição da natalidade e o aumento da população idosa. Isso beneficia os politécnicos que têm uma oferta formativa mais vocacional de uma agenda liberal que foi muito incentivada a partir do Processo de Bolonha. Ademais, apesar da formação nos institutos politécnicos ser comumente colocada em segundo plano quanto ao reconhecimento social frente à formação universitária, os entrevistados consideraram que as empresas preferem estudantes formados nos institutos politécnicos devido a uma formação técnica e tecnológica voltada para as demandas técnicas mais próximas da realidade do mundo produtivo.

É importante destacar os aspectos recentes da oferta educativa recente dos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CTESP) pelos institutos politécnicos iniciados em 2015. No momento de realização da pesquisa de campo, os debates e ações no sentido de viabilizar essa oferta educativa se mostraram muito intensos no contexto das instituições visitadas. Esses cursos se referem a um processo de massificação do ensino em Portugal em que a oferta educativa teve que se ampliar e os diferentes ciclos precisaram se flexibilizar e possibilitar um acesso amplo à educação. Nos CTESP podem candidatar-se os titulares de um curso de ensino secundário ou com habilitação legalmente equivalente, os titulares de um diploma de especialização tecnológica ou de técnico superior profissional ou, ainda, de um grau de ensino superior, que pretendam a sua requalificação profissional. Também os maiores de 23 anos que tenham sido aprovados nas provas destinadas a avaliar a capacidade para frequência no ensino superior.

O regime jurídico do curso técnico superior profissional encontra-se previsto no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março (PORTUGAL 2006) alterado pelo Decreto-Lei nº 63/2016, de 13 de setembro (PORTUGAL 2016) e pelo Decreto-Lei nº 65/2018, de 16 de agosto (PRESIDÊNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS, 2018). O curso de ensino superior não confere grau académico e a conclusão, com aproveitamento, do respectivo ciclo de estudos atribui o diploma de técnico superior profissional.

Este ciclo de estudos, ministrado no ensino politécnico, tem 120 créditos e a sua duração é de quatro semestres curriculares, constituídos por um conjunto de unidades curriculares organizadas em componentes de formação geral e científica, formação técnica e formação em contexto de trabalho, que se concretiza por meio de um estágio. Cada instituição de ensino superior confere o diploma de técnico superior profissional nas áreas de formação, tendo em consideração as necessidades de formação profissional, designadamente na região em que se encontre inserida. Os titulares de diploma de técnico superior profissional podem aceder e ingressar nos ciclos de estudos de licenciatura e integrados de mestrado por meio de um concurso especial próprio, adquirindo o respetivo grau académico. Os cursos compostos de 120 créditos são aceitos em toda a Europa. Não se referem a um grau, mas sim a um diploma de ensino superior. Não são cursos de licenciatura, mas são de cariz profissionalizante com um semestre inteiro de estágio obrigatório.

Segundo o entrevistado P.C.B, docente e gestor da Escola Superior de Engenharia de Coimbra (ISEC), o problema é que o CTESP não é uma licenciatura e ainda não tem reconhecimento necessário por parte dos estudantes, das famílias e das empresas, embora tenha se tornado cada vez mais popular e mais adequado às necessidades do setor produtivo. Aos poucos têm tomado espaço, segundo o entrevistado, porque os estudantes reconhecem que é uma alternativa útil a partir da qual se obtém o nível superior em apenas dois anos para os alunos que não precisam de uma rígida formação acadêmica. Há nesse período o estágio que se desenvolve em um semestre. Apenas três semestres são acadêmicos. Segundo o entrevistado, o sucesso do CTESP se mede pela quantidade de estudantes que o concluíram ou arranjaram emprego, tendo sido muito útil para os estudantes que pararam de estudar ou não conseguiram concluir outros cursos.

De acordo com entrevistado P.C.B, a União Europeia incentiva esse tipo de oferta e o governo federal apoiou esse tipo de curso com a constituição de laboratórios. Além disso, segundo o entrevistado P.C.B, o diálogo com as empresas é fundamental porque ajudam na divulgação dos Institutos Politécnicos e também no ingresso no mercado de trabalho. Há institutos politécnicos que estão mais avançados em termos de CTESP e são verdadeiras fábricas de CTESP. Há institutos em que ¼ dos alunos são do CTESP. O Instituto Politécnico do Porto tem apenas 5% de CTESP no total de sua oferta, mas têm buscado ampliar. Porém, percebe-se que quando os alunos do CTESP não estão integrados nas escolas superiores vinculadas ao instituto politécnico desistem mais facilmente por não estarem integrados ao espaço e à vida acadêmica.

A entrevistada J.P.T. relata que ao longo dos últimos anos, licenciados, doutores, formados na área de enfermagem, arquitetura e engenharia migraram para outros países. Foram ¼ da população jovem que migrou compondo o corpo de profissionais de vários países como é o caso dos hospitais ingleses que são integrados principalmente por enfermeiros portugueses. Muitos não retornam e tornam ainda mais difícil o problema demográfico português (REPÚBLICA PORTUGUESA, 2019).

A entrevistada J.P.T. destaca, ainda, que a colaboração com entidades congéneres internacionais têm sido uma estratégia vital para a missão dos institutos politécnicos. Atualmente, o Instituto Politécnico do Porto possui uma vasta rede de cooperação e mais de 700 protocolos incluindo 28 estados-membros da União Europeia, Noruega, Islândia, Liechtenstein, Turquia, Suíça, Brasil, Bósnia, China, Senegal, Moçambique, Macau, Japão, São Tomé e Príncipe, Ucrânia, Angola, Rússia, Coreia do Sul, Sérvia, Paraguai, Argentina e Estados Unidos. Há um forte investimento do Instituto Politécnico do Porto no Brasil que recebe maioritariamente estudantes do Brasil, com destaque também para Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Ucrânia, Moçambique, Timor-Leste Venezuela. Há também estudantes da Austrália, Canadá, EUA, Síria, Índia, Macau, Rússia, Cazaquistão, entre outros.

Segundo P.C.B nesse momento, um dos calcanhares de Aquiles dos CTESP é o fato de não estarem dentro de programas de internacionalização. Esses alunos não fazem mobilidade. Por exemplo, não há bolsas de CTESP no programa de mobilidade Erasmus+. De uma forma geral, os alunos portugueses pelos Erasmus+ escolhem países que têm o custo de vida compatível com o de Portugal como Polônia, República Checa ou Espanha, que é próximo. Evitam estudarem para Dinamarca, Holanda, Suécia que são mais caros, pois sem bolsas para os alunos do CTESP fica bastante difícil. Não há bolsas apesar de algumas tentativas iniciais e pessoais. Isso ocorre a despeito de haver diplomas equivalentes ao CTESP em outros países da Europa como na Alemanha, Suíça, Finlândia, Dinamarca e França.

O entrevistado P.C.B afirma que uma das maneiras pensadas para promover a mobilidade estudantil nos CTESP é a partir de estágios em outros países. Mas, isso é complicado porque há protocolos de estágio que precisam ser cumpridos antes de se implementar os cursos.

Segundo a entrevistada J.P.T., o programa de mobilidade mais conhecido é o Erasmus +. Mas a internacionalização não é só mobilidade estudantil. Há a mobilidade também dos três componentes que compõem os institutos politécnicos: docentes, estudantes e funcionários administrativos. De acordo com a entrevistada, há duas chamadas por ano para todos. Os funcionários escolhem áreas, como serviços acadêmicos e universidades congêneres para estagiarem. Há docentes que vão fazer seminários, visitas técnicas, semanas internacionais, dentre outros. O Erasmus+ envolve praticamente todos os países da Europa, mesmo que não sejam da União Europeia.

A entrevistada J.P.T. relata ainda que do mesmo modo que há alunos portugueses que fazem mobilidade no Brasil pelo Erasmus+ há alunos que vão para a América Latina. A internacionalização tem muitas facetas como projetos de investigação, parcerias e várias ações que podem ser aprofundadas com o responsável pelo GRI. Menciona que há uma entrada considerável de estudantes estrangeiros em Portugal. Segundo J.P.T. atualmente com os estudantes Erasmus+, o Porto recebe 6 mil estudantes estrangeiros por ano, o que é considerado muito para as cidades portuguesas (J.P.T).

Em relação ao Brasil, a entrevistada J.P.T. relata que têm sido desenvolvidas muitas parcerias com os Institutos Federais, sobretudo, na área de contabilidade e administração. No Instituto Politécnico do Porto, os mestrados nessas áreas recebem em todos os anos um grupo grande de brasileiros que fazem aulas presenciais e à distância. Professores portugueses do Instituto Politécnico do Porto vão até o Brasil para trabalhar com o mestrado nessa área. Há parcerias com várias instituições, inclusive, com a Universidade de São Paulo (USP).

Por fim, de acordo com a entrevistada J.P.T, os Institutos Politécnicos são instituições consolidadas, mas que carecem de maior articulação entre si e de uma estratégia conjunta, por exemplo, quanto à internacionalização. Por isso tem sido importante avançar em direção a uma concepção interinstitucional que propicie uma ação em rede, envolvendo o conceito de ensino superior politécnico.

Nesse sentido, foi criado o Conselho Coordenador da Instalação dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico (CCISP). A rede pública de Ensino Superior Politécnico é composta por 15 Institutos Politécnicos, 5 Escolas Não Integradas e 7 Universidades, sendo que destas 4 estão representadas no CCISP. Esse órgão é uma representação conjunta dos estabelecimentos públicos de ensino superior politécnico e surgiu na sequência do Decreto-Lei nº 513-L1/79, de 27 de dezembro (PORTUGAL, 1979), e que tinha como principal função coordenar as comissões instaladoras dos Institutos Politécnicos e de Escolas não Integradas. O Decreto-Lei n.º 344/93, de 1 de outubro (PORTUGAL, 1993), aprovou o atual estatuto do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos. Todos os institutos superiores politécnicos públicos estão representados nesse órgão que é consultivo junto ao Ministério da Educação. Segundo o entrevistado J.P.T, o CCSIP tem sido uma representação bastante recorrente em encontros internacionais envolvendo parceiros junto à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e o CEETPS, seja para dar continuidade a convênios estabelecidos, seja para criar novos.

1.4 Acordos de Cooperação e Internacionalização dos Institutos Politécnicos com Instituições Brasileiras de Educação Profissional e Tecnológica

A partir de um levantamento realizado sobre a internacionalização da educação em três instituições públicas de educação profissional e tecnológica brasileiras (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais - IFSULDEMINAS e de São Paulo - IFSP e o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETESP) constataram-se efetivas parcerias com os Institutos Politécnicos de Portugal, entre os anos de 2018 e 2020.

O IFSP apresenta parcerias com os Institutos Politécnicos de Bragança, do Porto, da Guarda e do Cávado e Ave. O IFSP também tem parcerias com outras instituições portuguesas, sendo a Faculdade de Arquitetura de Lisboa e a Universidade do Porto. O IFSP possui 11 convênios, seis com Portugal, dois com Espanha, um com a Índia e um com o Canadá, destacando-se a concentração de convênios com instituições portuguesas.

O mesmo levantamento feito a partir de informações institucionais disponibilizadas pelo CEETEPS, identificou que as parcerias também estavam concentradas em instituições portuguesas, destacando-se os Institutos Politécnicos de Castelo Branco, de Bragança, de Guarda e de Santarém. São treze convênios com Portugal, seis com Argentina, seis com Espanha, três com México, duas com Bélgica, duas com Chile, e uma com cada um dos seguintes países: Colômbia, Estados Unidos, França, Holanda, Itália, Letônia, Peru, Rússia, Uruguai e um convênio com instituição do próprio Brasil.

Quanto ao IFSULDEMINAS, a ênfase nas parcerias com instituições portuguesas novamente foi identificada. O IFSULDEMINAS estabeleceu parcerias com as mesmas instituições parceiras do IFSP e do CEETEPS, além de outros institutos politécnicos como os de Beja, de Leiria, de Santarém, de Tomar, de Portalegre, de Coimbra, de Algarve e de Lisboa. São treze convênios com Portugal, oito com a Espanha, seis com a Itália, cinco com a Argentina, quatro com cada país: Bolívia, México e Colômbia, três com cada país: Canadá e Peru, duas com cada país: Equador, Rússia e Uruguai, e com o próprio Brasil, e finalmente, uma com os seguintes países: Congo, Cuba, Estados Unidos, Finlândia, Paraguai e Turquia.

O IFSULDEMINAS e o CEETPS apresentam maior abrangência territorial nas parcerias, alcançando as conexões sul-sul e aproximando-se de Moçambique, na África e com a maior parte dos países latino-americanos. Especificamente, a ênfase nas parcerias com instituições portuguesas foi promovida como algo relacionado à facilidade da comunicação linguística pela língua portuguesa. Diante disso, nas instituições brasileiras, observa-se a necessidade de instituir políticas linguísticas eficazes não só para diversificar a territorialidade dos intercâmbios, mas para desenvolver mobilidade acadêmica para atrair docentes e discentes das mais diversas regiões do mundo, tendo o inglês como língua principal universal.

A aproximação com as instituições portuguesas embora estratégica do ponto de vista linguístico, torna-se mais onerosa para as instituições brasileiras por conta dos padrões de vida na união europeia. No primeiro ano do Programa de Mobilidade Acadêmica do IFSULDEMINAS, em 2013, mais de 30 alunos foram selecionados para estudar em instituições portuguesas em diferentes cidades conforme o PDI 2019-2023 (IFSULDEMINAS 2018). Um fator importante para esse fluxo que aumentou nos anos seguintes se refere ao fato de algumas instituições portuguesas proporcionarem os benefícios de alojamento e alimentação para os estudantes em intercâmbio.

No entanto, entre 2018 e 2020, o IFSULDEMINAS mudou o foco para América Latina. México, Colômbia, Peru, Bolívia, o Uruguai, Argentina, são países em que o IFSULDEMINAS tem concentrado suas energias de internacionalização. Isso se deve ao baixo custo, uma relação mais próxima com a nossa realidade e pelo fato de o aluno ter à sua disposição o desenvolvimento de uma língua, o espanhol, como mais próxima e acessível à aprendizagem, comparada com a língua portuguesa. Assim, segundo dados do PDI 2019-2023, as ações para o financiamento dos programas de mobilidade estudantil, que em 2017 significaram um investimento de R$ 302.577,69, em 2018 totalizaram R$301.000,00, possibilitando aos intercambistas experiências acadêmicas não só em Portugal, mas em outros países, como Peru, Colômbia, Portugal, Argentina, Bolívia, México e Uruguai.

Essa ampliação não deixou a aproximação com os institutos politécnicos arrefecer. O IFSULDEMINAS a partir de 2018 passou a trabalhar visando a elaboração e implementação de um programa de dupla titulação em parceria com essas instituições. Resultante desse esforço foi assinado um termo de cooperação técnica, em maio de 2018, com o Instituto Politécnico da Guarda (IPG). Essa cooperação técnica consiste em que estudantes do curso de Engenharia Civil do Campus Pouso Alegre possam obter dupla diplomação. O convênio possibilita o estreitamento das relações entre as comunidades acadêmicas dessas duas instituições, além da mobilidade de alunos e o desenvolvimento de projetos conjuntos. Com a formalização do acordo, alunos do curso de Engenharia Civil do Campus Pouso Alegre, a partir do quinto ano, podem se inscrever no programa de dupla diplomação. Cursando mais seis meses no IPG, o estudante recebe o título de Licenciado em Engenharia Civil e, com mais um ano, recebe o título de Mestre em Construções Civis. No caso do IPG, o aluno do Curso de Licenciatura em Engenharia Civil, pode a partir do terceiro ano, participar do programa de dupla diplomação estudando mais um ano e meio no Campus Pouso Alegre do IFSULDEMINAS, recebendo o título de Bacharel em Engenharia Civil.

Além dos contatos contínuos com os Institutos Federais, os institutos politécnicos têm desenvolvido uma ação organizada com outras instituições, como é o caso do CEETEPS. A partir de 2019 o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos (CCSIP) tem realizado eventos junto à comunidade acadêmica do CEETEPS. No evento em 2019, do qual participamos, podemos observar um grupo de aproximadamente 40 representantes das instituições portuguesas e autoridades do consulado de Portugal. Naquele momento, o representante do CCSIP ressaltou a importância do Programa “Portugal Politechnics” que faz parte de uma rede educacional europeia intitulada “Universities of Applied Sciences Network”. Além disso, celebrando o convênio estabelecido em 2018 com o CEETEPS, o então representante do CCSIP salientou que o principal chamariz para os brasileiros é realizar uma graduação em língua portuguesa em um país com segurança pública e que oferece certificação válida para toda a Europa. A característica marcante dos Institutos Politécnicos portugueses a ser destacada é de oferecer cursos teórico-práticos considerados de baixo custo para o nível de graduação, ou seja, cerca de 6 mil euros. Esse evento visando atrair estudantes brasileiros ocorreu pela terceira vez em 2020 sob a designação de 3ª Feira Internacional do Ensino Superior: Portugal em perspectiva.

Essas iniciativas estão alinhadas com as reformas educacionais do ensino profissional de nível superior em Portugal, com suas necessidades demográficas e geopolíticas no contexto da União Europeia como foi possível apresentar ao longo desse estudo. Não é possível desconsiderar que para os estudantes brasileiros vinculados às instituições de educação profissional e tecnológica, as parcerias com os institutos politécnicos abrem oportunidades de formação e ingresso no mercado de trabalho globalizado, no entanto, isso não significa que essas oportunidades se deem sem contradições e limites. Daí que se torna necessário desenvolver estudos específicos para avaliar o alcance dessas parcerias para os estudantes. De qualquer forma, para que as instituições voltadas para a formação técnica e tecnológica, em contextos portugueses e brasileiros, potencializem suas iniciativas de internacionalização é importante não apenas desenvolver parcerias pontuais entre si, mas especialmente, que se voltem para a sua efetiva articulação internacional com parcerias e estabelecimentos de diálogos específicos para esse objetivo.

Considerações Finais

Com o estudo ficou evidente que o Processo de Bolonha criou um paradigma e produziu mudanças radicais em todo o sistema de educação europeu. Portugal ao aderir ao Processo de Bolonha se comprometeu com o desenvolvimento de uma política e de um sistema educacional que em seu conjunto tem como referências principais para a formação profissional da juventude a expansão da mobilidade acadêmica, o reconhecimento de títulos, a cooperação entre as instituições internacionais, dentre outros.

Desse cenário decorreu a importância de compreender a internacionalização da educação profissional e tecnológica na maneira como as instituições de ensino superior em Portugal se posicionam em relação à dimensão profissional e internacional da educação e às parcerias com instituições de educação profissional e tecnológica no Brasil.

Por meio dos depoimentos coletados em pesquisa de campo feita em instituições portuguesas, tais como os Institutos Politécnicos de Porto e Coimbra, percebeu-se a complexidade do Processo de Bolonha e a necessidade de aprofundamento e conhecimento mútuo das políticas e sistemas educacionais a fim de entender o fenômeno da internacionalização das instituições de educação profissional e tecnológica.

Observou-se que era preciso entender o processo de modernização do sistema português considerando as mudanças produzidas com o Processo de Bolonha e, especificamente, a importância e o alcance que se atribui as parcerias que não estão situadas no âmbito da União Europeia, dentre as quais, entre as instituições de ensino superior portuguesas, especificamente, o Instituto Politécnico do Porto e de Coimbra com as brasileiras, com destaque para o IFSP, o IFSULDEMINAS e o CEETEPS.

Tais parcerias são decorrentes, inclusive, de razões relacionadas aos problemas demográficos e às diretrizes e financiamento da União Europeia que facilitaram a expansão da educação profissional em Portugal como importante locus de formação de capital humano. Cabe mencionar que apesar de considerar a necessidade de aprofundar os significados da conectividade entre instituições de educação profissional e tecnológica brasileiras e os institutos politécnicos de Portugal, o que enfatizamos nesse estudo é a relevância da experiência portuguesa de formação profissional que faz com que as instituições congêneres brasileiras tenham mais facilidade e mesmo interesse em desenvolver parcerias, conforme as demandas da economia globalizada. Assim, a internacionalização da educação profissional e tecnológica na perspectiva das ofertas educativas e parcerias das instituições portuguesas com as brasileiras passa necessariamente pelo tipo de formação que se deseja, ou seja, internacionalizada para um mercado de trabalho altamente competitivo.

Enfim, há desafios específicos quanto à formação técnica e tecnológica tanto em Portugal quanto no Brasil, à medida que a natureza e os objetivos desse tipo de formação nem sempre são compreendidos plenamente, especialmente, em novos contextos que impõem mudanças radicais nos processos organizacionais e pedagógicos. Assim sendo, entendemos que às estratégias existentes devem juntar aos esforços das instituições envolvidas com a educação profissional e tecnológica não apenas para compreenderem sobre sua natureza e seus significados sociais ou de colocarem-se como importantes espaços de prospecção de alunos tendo em vista o exercício profissional, mas como oportunidade efetiva de se construir projetos formativos de internacionalização, ainda bastante tímidos, no caso do Brasil.

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1Processo Fapesp 2018/03106-8

Recebido: 30 de Outubro de 2020; Aceito: 11 de Janeiro de 2022; Publicado: 19 de Janeiro de 2022

Correspondência ao Autor1 Tânia Barbosa Martins E-mail: taniabmartins@yahoo.com.br Universidade Metodista de Piracicaba Piracicaba, SP, Brasil CV Lattes http://lattes.cnpq.br/5986898546764748

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