Introdução

O curso de licenciatura é o primeiro passo formal e sistematizado na formação de professores e por isso é um dos pilares no processo de desenvolvimento docente. Durante esse período, busca-se a (re)construção e consolidação de práticas em torno do trabalho do professor. E é por isso que a formação inicial de professores merece atenção e reflexões sobre as formas como é desenvolvida.

Ao longo da história do Brasil, muitas foram as concepções de formação docente, como a ensinada nas escolas normais e o modelo 3+1, baseado na racionalidade técnica, que se constitui de 3 anos de uma espécie de bacharelado, seguidos de 1 ano dedicado à didática e à prática de ensino (^{DINIZ-PEREIRA, 1999}). Esse último modelo sofreu várias críticas pelos estudiosos, no campo da educação, principalmente por evidenciar uma dicotomia entre as dimensões teóricas e práticas e a relação entre ambas, a fragmentação do conhecimento, a centralidade no saber científico, a desvinculação com a realidade das escolas e o não reconhecimento do professor como produtor de saberes (DINIZ-PEREIRA, 1999; 2011; ^{GATTI, 2013}).

Em contraponto a esse modelo de formação, que ainda se encontra bastante difundido nas instituições brasileiras, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou, em 2001, o Parecer CNE/CP N. 28/2001 (BRASIL, 2001), que fundamenta a Resolução CNE/CP N. 1/2002 que “Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. ” (BRASIL, 2002a, p. 1). Essas DCN propõem a formação docente fundamentada na racionalidade prática, na qual a articulação das dimensões teóricas e práticas são vistas como um princípio metodológico, nomeado no Parecer CNE/CP N. 28/2001 como Prática como Componente Curricular e definida como:

[...] uma prática que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador.

Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente da educação escolar. (BRASIL, 2001, p. 9).

Além disso, com o conjunto de documentos das DCN, completado com a publicação da Resolução CNE/CP N. 2/2002, à PCC, à sua carga horária e às formas de desenvolvimento são instituídos: 400 horas percorrendo todo o curso de formação, desde o seu início, distribuídas em núcleos ou como parte de disciplinas ou, ainda, sob forma de outras ações formativas (BRASIL, 2002b).

Em 2015, na ocasião da publicação do Parecer CNE/CP N. 2/2015 (BRASIL, 2015a) que fundamenta a Resolução CNE/CP N. 2/2015 (BRASIL, 2015b), após muitas discussões de diversas instituições e associações, como a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação) e a ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), as novas DCN são publicadas. Nessas novas DCN, que utilizam a caracterização da PCC, assim como era nas DCN revogadas, mantendo a carga horária dedicada a esse eixo articulador, a unidade e indissociabilidade entre as dimensões teóricas e práticas, uma vez que “ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessárias à docência” (BRASIL, 2015a, p. 11).

Em 2019, apenas um mês após o término do prazo de implementação das DCN de 2015, o CNE publicou, de forma aligeirada, o Parecer CNE/CP 22/2019 (^{BRASIL, 2019}a) que fundamenta a Resolução CNE/CP N. 2/2019, que revoga a Resolução CNE/CP N. 2/2015, e “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).” (BRASIL, 2019b, p.1). Apesar de diversas críticas (^{LOPES, AMESTOY, SCHMITZ e BOTON, 2021}), os novos documentos, baseados no desenvolvimento de competências e habilidades, foram divididas em três dimensões, dentre as quais destacamos, no contexto deste estudo, o da dimensão da Prática Profissional. Segundo os relatores, a prática é a associação entre o objeto de conhecimento e o objeto de ensino e, por isso, a aprendizagem dos objetos de ensino e dos procedimentos e objetivos devem ser concomitantes, pois visam a seleção, a organização e a avaliação dos objetos de ensino, fundamentais na formação e na relação entre conhecimento e prática (BRASIL, 2019a).

Assim, a PCC se configura como um importante componente para a formação da identidade docente e da aproximação do licenciando a sua prática como educador, no desenvolver da articulação entre as dimensões teóricas e práticas de sua formação inicial. No entanto, apesar de 18 anos já terem se passado, desde a instituição da PCC, ainda existem dificuldades na sua compreensão e em seu desenvolvimento. Alguns autores, como ^{Mohr e Cassiani (2017}) reiteram que ainda que haja documentação a respeito das concepções de PCC, as mesmas não são suficientes para a sua efetiva realização. Isso devido às confusões acerca do significado da palavra prática no termo PCC, principalmente nos cursos que possuem componentes curriculares de práticas em laboratórios, ainda que o Parecer CNE/CES 15/2005 tenha explicitado que a PCC não deve ser confundida com as práticas do componente curricular específico (BRASIL, 2005).

Dessa forma, considerando a relevância da PCC, as diferentes formas com que pode ser desenvolvida e as dificuldades apontadas à sua realização, este estudo busca investigar os contextos das publicações em periódicos que tratam da PCC, traçando um panorama das produções científicas, considerando que as concepções acadêmicas e profissionais são refletidas nas produções científicas destinadas ao estudo da própria prática ou da análise de estudos por terceiros.

Percursos Metodológicos

Resultados e Discussões

Considerando os objetivos estabelecidos neste estudo, a busca por publicações em periódicos, de trabalhos publicados entre 2002 e 2020, cuja temática é a PCC, resultou em 20 publicações, apresentadas no Quadro 1.

A partir do panorama apresentado pela Tabela 1, podemos observar que foram poucas as pesquisas realizadas e publicadas em periódicos a respeito da PCC, apesar de sua criação há 18 anos. Podemos identificar, que os estudos foram publicados em 18 periódicos distintos, em sua maioria nacionais e todos tendo sido publicados em língua portuguesa, fato que é compreensível, uma vez que a PCC é uma política de formação de professores de origem brasileira. Além disso, podemos observar que foram encontradas publicações a partir de 2011 (2011 = 2, 2012 = 2, 2014 = 3, 2015 = 2), embora a PCC exista desde 2002. É possível perceber, no entanto, um crescimento no número de publicações nos últimos 5 anos, totalizando 11 trabalhos (2017 = 3, 2018 = 1, 2019 = 7).

De acordo com os objetivos estabelecidos em nosso estudo, a análise de conteúdo (^{Bardin, 2011}) foi realizada em três seções dos trabalhos analisados: quanto aos objetivos, quanto às fontes de dados utilizadas e quanto aos resultados obtidos. Esta organização da análise e o número de categorias obtidas em cada seção está representada na Figura 1.

Fonte: Os autores.

Figura 1 Representação da organização da análise dos 20 trabalhos selecionados e o número de categorias obtidas em cada seção de análise: Objetivos, fontes de dados e resultados obtidos.  

Quanto aos objetivos dos trabalhos, encontramos nove categorias analíticas, apresentadas no Quadro 2. A categoria Currículo compreende os trabalhos que se propuseram a analisar os currículos de cursos e suas implementações, além da organização da PCC no interior dos cursos, demonstrando a preocupação com a forma de organização curricular da PCC. Enquanto isso, a categoria Atribuição de sentidos compreende os trabalhos que buscaram investigar quais os sentidos atribuídos, por professores formadores e licenciandos, à PCC. A categoria seguinte, Concepções de Prática como Componente Curricular, abrange os estudos que descreveram quais as concepções de PCC que, professores formadores, futuros professores ou, ainda, a literatura possui. Essas duas últimas categorias explicitam que os sentidos que são atribuídos à PCC e as concepções de PCC podem influenciar nas formas com que esse componente é organizado no curso de formação, realizado pelos formadores e recebido pelos estudantes de licenciatura e, por isso, merecem a dedicação de estudos.

Alguns estudos se dedicaram a analisar os trabalhos publicados que dizem respeito à PCC e, portanto, foram incluídos na categoria Análise de Publicações sobre Prática como Componente Curricular, demonstrando a preocupação em compreender a literatura produzida na área. Em nossa análise, emergiram, ainda, outras categorias. A saber, Potenciais da Prática como Componente Curricular, que inclui um trabalho publicado, cujo objetivo foi investigar os potenciais da PCC em contribuir com a formação de professores. Também observamos a categoria Processos de construção discursiva, que investigou esses processos na relação teoria-prática no interior de uma disciplina de PCC. A categoria, Aproximação do cenário escolar, contempla um estudo que investigou as relações de aproximação dos estudantes de um curso de licenciatura ao ambiente educativo, tanto pelo estágio curricular supervisionado, como pela PCC. Ainda, a categoria Recursos didáticos emergiu de um estudo cujo objetivo era o de investigar a utilização de um recurso didático em uma disciplina de PCC. Por fim, a categoria Proposta de formação emergiu a partir de um estudo no qual foi investigada uma proposta de formação de professores.

Em relação ao Corpus dos estudos, em particular às fontes de dados utilizadas, quatro categorias foram emergidas, a partir dos trabalhos analisados (Quadro 3). São elas: Documentos institucionais, que compreende os trabalhos que utilizaram os PPC (Projeto Pedagógico de Curso), as ementas de disciplinas e os relatórios institucionais como fontes de coletas de dados. Essa é a categoria que inclui o maior número de trabalhos, 45% dos trabalhos analisados, demonstrando que os documentos institucionais são as principais fontes de dados utilizadas nos estudos a respeito da PCC. Em seguida, a categoria Professores e alunos compreende os trabalhos que se utilizaram de entrevistas e questionários, tanto com docentes de cursos de licenciatura, quanto seus alunos, como fontes de dados em seus estudos sobre a PCC. Essa categoria representa, também, um importante dado, pois, para que se possa discutir a PCC é importante que se considerem as reflexões e ponderações de quem a realiza e vivencia.

Conforme os objetivos estabelecidos nos estudos aqui analisados, a categoria relacionada às Publicações sobre Prática como Componente Curricular emergiu. Nessa categoria, foram incluídos os estudos que utilizaram estudos já publicados, legislações e normativas a respeito da PCC, como fontes de dados, demonstrando a importância de compreender a literatura existente na área. Por fim, um estudo utilizou-se de Observações de aulas como fonte de dados para a realização de seu estudo, buscando compreender as concepções de PCC que o docente possui.

Nem todos os estudos foram realizados no interior de uma instituição ou em relação a algum curso, porém observamos que os estudos ocorreram no âmbito de instituições públicas. Essa informação nos leva a um questionamento, sem resposta definitiva: por que as instituições privadas que oferecem cursos de licenciatura não constituem amostra dos estudos? Esse questionamento ocorre, principalmente, se as fontes de dados são os PPC e esses documentos devem estar disponíveis para consulta, segundo a Lei 12.527, de 18 de novembro de 2011, a qual regula o acesso à informação, garantindo a publicidade de documentos (Brasil, 2011). As instituições privadas poderiam, também, fazer parte de uma amostra. Ou essas instituições não cedem autorização para que estudos do tipo aconteçam?

No que diz respeito aos cursos em que foram realizadas as pesquisas, pudemos observar que a maioria dos estudos foram realizados em cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas (5), Licenciatura em Química (4), Licenciatura em Matemática (2), Licenciatura em Educação Física (2), Licenciatura em Filosofia (1), Licenciaturas Interdisciplinares (1), Licenciatura em Letras não especificada (1) e Pedagogia (1). Chamamos a atenção para o trabalho publicado por ^{Albres e Souza Júnior (2019}), pois, apesar de a PCC ser um componente curricular instituído para os cursos de licenciatura brasileiros, os autores observaram a sua implementação em um curso de bacharelado em Letras Libras. Para os autores, o PPC do curso justifica a realização da PCC, uma vez que se preconiza a relação entre as dimensões teóricas e práticas da formação, ainda que se trate de um bacharelado.

Em nossa análise, categorizamos, ainda, os estudos quanto aos resultados obtidos. Nesse sentido, observamos a existência de quatro categorias de análise (Tabela 4). A primeira categoria diz respeito às Fragilidades observadas em 75% dos trabalhos por nós analisados. Nesses trabalhos, os autores relataram que os cursos analisados estão de acordo com as DCN, quanto à carga horária mínima de 400 horas para a PCC e a distribuição desse componente desde o início do curso (^{Brandalise e Trobia, 2011}; Kassemboehmer e Farias 2012; ^{Silva, Jófili e Carneiro-Leão, 2014}; ^{Maffei, 2014}; Souza Neto e Silva, 2014; Pereira e Velasco, 2015; ^{Brito, 2017}; ^{Barbosa e Cassini, 2017}; ^{Chrysostomo e Messeder, 2017}; ^{Zabel e Malheiros, 2018}; ^{Albres e Souza Júnior, 2019}; Boton e Tolentino-Neto, 2019ª; 2019b; ^{Brasil e Guimarães, 2019}; ^{Bisconsini e Oliveira, 2019}).

Os autores ^{Brandalise e Trobia (2011}) salientaram que as disciplinas de Instrumentação, que contemplam a PCC, têm significativas contribuições na formação dos acadêmicos, uma vez que disponibilizam, desde o início do curso, o envolvimento com atividades relacionadas ao trabalho docente. Todavia, existem fragilidades no desenvolver e realizar da PCC, que podem variar, desde o despreparo do docente, como também relatado por ^{Chrysostomo e Messeder (2017}), até a desvalorização das disciplinas pelos discentes e docentes. Além disso, Kassemboehmer e Farias (2012), em seu levantamento, observaram que, apesar de cumprir a carga horária, a PCC é um espaço de muitas dúvidas para quem construiu o PPC em questão, pois no curso de Licenciatura em Química analisado, a PCC não é apresentada em um lugar ou momento claro. Apesar disso, os conteúdos correspondentes ao saber de interface se encontram em consonância com aquilo que propõe a literatura, para a formação de professores de Ciências.

Há, também, o estudo de ^{Brasil e Guimarães (2019}), que investigou as concepções de PCC em cursos de Licenciatura em Química e observou que, em sua grande maioria, a carga horária de PCC é integralmente cumprida, distribuídas em disciplinas da área do conhecimento, disciplinas específicas para PCC, ou, em alguns casos, em ambas. Para os autores, as interpretações das normativas feitas pelos cursos estão relacionadas aos contextos nos quais estão sendo desenvolvidos.

Os resultados obtidos por ^{Barbosa e Cassiani (2017}) apontam um caminho semelhante ao de Brasil e Guimarães (2009): no PPC do curso analisado, a PCC não possui nenhuma definição clara. Além de outras fragilidades, como a carga horária estar inclusa em disciplinas que não podem, de acordo com as DCN, receber a PCC e docentes que atribuem sentido positivista à PCC, ligada às práticas de laboratório. Essa atribuição de sentido positivista à PCC também foi observada por ^{Boton e Tolentino-Neto (2019b}). Para ^{Zabel e Malheiros (2018}), não existe o total esclarecimento sobre o porquê da distinção dessa carga horária nos cursos e nem como a PCC deve ser desenvolvida. Foi observado, ainda, por ^{Silva, Jófili e Carneiro-Leão (2014}), que no desenvolvimento da PCC, propriamente dita, se priorizam os conhecimentos teóricos, sejam eles específicos ou pedagógicos, em detrimento da prática em si. Essas fragilidades estão de acordo com os resultados encontrados por Boton e Tolentino-Neto (2019b), ao analisarem artigos, dissertações e teses publicadas sobre PCC: apesar de haver conhecimento relacionado à PCC, ainda existe falta de entendimento sobre como é e como deve ser desenvolvida a PCC.

Outra fragilidade da PCC foi destacada por ^{Bisconsini e Oliveira (2019}), que observaram que os licenciados em Educação Física não reconhecem a PCC como forma de aproximação com o trabalho docente, apenas o Estágio Curricular Supervisionado, mas que existe a necessidade de outras iniciativas para intensificarem o contato com a escola, ao longo da formação, no sentido de ampliar o repertório de vivências que abordem a rotina do professor de Educação Física na Educação Básica. Essas observações demonstram que, apesar de muitos anos terem se passado desde a regulamentação da PCC pelas DCN de 2002, os formadores de professores ainda não possuem um claro entendimento do papel da PCC e, além disso, os seus discentes ou não reconhecem a PCC como formadora ou a desvalorizam.

Dentro da categoria Fragilidades observadas, ^{Brito (2017}) observou que as licenciaturas interdisciplinares analisadas, embora obedeçam às normativas, subvertam-se em prol da inovação, da singularidade e da originalidade atribuídas a esses cursos. Ou, ainda, como observado por Souza Neto e ^{Silva, em seu estudo publicado em 2014}, na Universidade Federal Paulista, a PCC é abordada em disciplinas de conteúdos específicos, disciplinas de fundamentos da educação, em disciplinas dos cursos e, ainda, no estágio curricular supervisionado. Contudo, um curso de Pedagogia ofertado pela instituição não possui carga horária dedicada à PCC, estando fora do imposto pelas normativas (Souza Neto e Silva, 2014).

^{Albres e Souza Júnior (2019}) relataram que, apesar de ser um curso de bacharelado, a PCC está presente desde a primeira fase da formação, cumprindo a carga horária exigida nas DCN, embora, em algumas disciplinas, a carga horária de PCC prevista seja de 36 horas, no planejamento docente esteja reduzida a 4 horas. Para os autores, em alguns casos, a dedicação da carga horária é ainda redundante, pois a disciplina em questão já trata da prática por si só, exigindo uma melhor distribuição dessa carga horária.

Essa categoria analítica sobre as fragilidades da PCC apontadas nos estudos analisados, está de acordo, ainda, com os resultados de um dos trabalhos aqui analisados. ^{Maffei (2014}) afirma que poucas são as publicações que retratam a PCC em cursos de Licenciatura em Educação Física, porém os estudos estão preocupados em apresentar quais as fragilidades são encontradas em relação à PCC e ao seu papel na formação de professores. Esse é mais um fator a ser observado, uma vez que se expande para os demais cursos de licenciatura. No entanto, apesar de todas as fragilidades observadas quanto à PCC, Pereira e Velasco (2015) apontaram que as PCC propõem reflexões a respeito do Ensino de Filosofia, e atribuem ao curso de Licenciatura em Filosofia identidade própria, o que faz com que o curso não se confunda com o bacharelado.

Outra categoria que emergiu de nossas análises é a que abrange os estudos cujos resultados destacaram a Relevância da Prática como Componente Curricular, como ^{Calvo e Freitas (2011}) observaram, em que os docentes do curso de Licenciatura em Letras analisado reconhecem a relevância da PCC desenvolvida, desde o início do curso. Para os autores, é importante ter clareza do conceito de transposição didática no desenvolvimento da PCC, bem como ações coletivas entre os formadores, favorecendo o comprometimento com a formação dos licenciados. Já ^{Viana, Munford, Ferreira e Moro (2012}) consideram o docente responsável pela disciplina observada, visto que reconhece a importância desses conteúdos, ainda que suas práticas concordem com o modelo da racionalidade técnica. Reconhecer a importância da proposta da PCC em articular as dimensões teóricas e práticas da formação é importante para o desenvolvimento da mesma e demonstra preocupação com a formação de professores.

Já na categoria Habilidades docentes, está incluído o trabalho desenvolvido por ^{Brandt e Habold (2019}), no qual demonstraram que a PCC, tendo como eixo a pesquisa, é indispensável para o desenvolvimento de habilidades de investigação do futuro professor, contribuindo para a sua formação profissional, científica, política e artística. Outro trabalho incluído na categoria, é o desenvolvido por ^{Viana, Munford, Ferreira e Fernandes, em 2015}, cujos resultados apontaram que as relações teoria-prática são construídas em diferentes momentos da formação inicial de professores, principalmente na discussão e na mobilização de experiências em relação ao trabalho do professor.

Por fim, o trabalho publicado por ^{Calixto, Kiouranis e Vieira (2019}) foi incluído na categoria Aproximação entre teoria e prática. No estudo, os autores relataram que a PCC é concebida pelos docentes como uma forma de aproximar teoria e prática, valorizando saberes relacionados aos aspectos da aprendizagem no Ensino de Química (Calixto, Kiouranis e Vieira, 2019). Nesse sentido, as possibilidades de implementação da PCC são remetidas aos componentes curriculares que trabalham esses saberes (Calixto, Kiouranis e Vieira, 2019).

Considerações Finais

A partir dos trabalhos analisados, pudemos observar que, ainda, são poucos os trabalhos publicados com a temática da PCC em periódicos indexados no Portal de Periódicos da Capes. Dos vinte trabalhos analisados, o que nos chamou mais atenção é que observamos que a maioria concentra-se em analisar a consonância de cursos em relação às DCN, ao mesmo tempo em que investigam os sentidos e o desenvolvimento da PCC. Apesar de os trabalhos destacarem que os cursos analisados se encontram de acordo com o exigido pelas DCN, no que refere-se à carga horária e distribuição da PCC, muitas são as fragilidades encontradas no interior dos cursos analisados nesses trabalhos, como demonstrado pela grande porcentagem de trabalhos que as destacaram (75%).

Dentre as principais fragilidades relatadas, está o desconhecimento dos docentes - os textos encontrados demonstraram que os formadores nos cursos de licenciatura pouco sabem sobre a PCC. Ou, ainda, sentem dificuldades no desenvolvimento ou cumprimento das atividades de PCC. Apesar de 18 anos terem se passado, desde a instituição da PCC nos cursos de licenciatura, nos trabalhos publicados ainda se relatam dificuldades no que tange à compreensão desse componente curricular, que variam desde a falta de compreensão da PCC, a desvalorização desse componente caracterizada pelo baixo valor em avaliação quando comparado às demais avaliações da disciplina, e a confusão no sentido da prática, sugerindo a interpretação equivocada e a atribuição de sentido positivista de que a prática se refere às práticas de laboratório, principalmente em cursos da área de Ciências da Natureza, que possuem componentes práticos de conhecimento específico da área.

A partir de nossa análise, dentre os trabalhos que buscaram dados além dos documentos oficiais, a maioria utilizou relatos de professores e alunos. Observamos, que poucos trabalhos se preocupam em observar o que realmente acontece em sala de aula, durante a carga horária de PCC, ainda que essa observação possa ser subjetivada pelas interpretações do pesquisador.

Nos chama a atenção, que apenas um trabalho se preocupou com o recurso didático utilizado na PCC e, principalmente, nenhum trabalho apresentou propostas para a realização da PCC, em qualquer dos cursos ou disciplinas que compuseram sua amostra. Isso sugere a nós que, embora a PCC seja estudada pelos pesquisadores, talvez, para eles, o seu desenvolvimento seja uma questão difícil. A literatura sobre a PCC carece de propostas de atividades de realização da mesma, o que é um campo fértil de desenvolvimento de trabalhos, que poderiam contribuir de forma bastante enriquecedora ao desenvolvimento desse componente, na formação de professores.

Nesse viés, entendemos a necessidade de diálogos e discussões entre os formadores, tanto da área específica, quanto pedagógica, buscando a compreensão do sentido da PCC, tal como apresentado pelos documentos oficiais das DCN, tendo em vista a real efetivação desse componente, além de pesquisadores e estudiosos da PCC. Uma vez que os resultados aqui obtidos demonstraram a contribuição da PCC, na formação dos futuros professores, ao levar a reflexão da prática profissional, ao longo de toda a formação, desenvolvimento de atitudes reflexivas e de pesquisa, importantes para a educação no cenário atual.