Introdução²

O artigo inserido no campo de investigação da Educação Superior (ES) é um dos resultados de um projeto maior dedicado ao tema da internacionalização da ES. O recorte aqui proposto tem o objetivo de explorar a categoria de internacionalização da ES em casa (IeC) a partir do uso da metodologia ProKnow-C (Knowledge Development Process- Constructivist) (^{ENSSLIN, et al., 2010}), no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES).

A perspectiva decolonial trouxe as bases epistêmicas necessárias às análises. Para ^{Quijano (2019}), o padrão de poder constituído - o capitalismo moderno/colonial - forjou uma concepção de humanidade segundo a qual a população do mundo se diferencia em sujeitos inferiores e superiores, irracionais e racionais, primitivos e civilizados, tradicionais e modernos. A perspectiva decolonial (^{QUIJANO, 2019}; ^{MIGNOLO, 2012}, 2017; ^{DUSSEL, 1993}), enquanto uma episteme, questiona o padrão colonial do poder e insere no debate a ideia de 'desprendimento' do padrão moderno/colonial; não para se tornar um novo universal, mas para construir um pensamento fronteiriço. ^{Dussel (1993}, p.173) se refere à necessidade de construção de uma "racionalidade ampliada em que a razão do Outro tem lugar em uma comunidade de comunicação em que todos os humanos possam participar como iguais, mas ao mesmo tempo, no respeito a sua Alteridade, ao seu ser-Outro, ‘outredade'". Para Quijano (2019), a descolonização epistemológica pode abrir caminho para uma nova comunicação intercultural, uma troca de experiências e significados como base de outras racionalidades que podem legitimamente reivindicar alguma universalidade. No contexto da IeC, a perspectiva nos desafia a compreender a categoria a partir de sensibilidades de mundos, principalmente no que se refere ao padrão de poder mundial norte-euro-centrado. Além disso, coloca-nos a necessidade de/e, para além da crítica ao padrão hegemônico, perceber possibilidades de mudanças concretas para outros mundos, outras epistemes, pautadas em desobediências epistêmicas, no aprofundamento de lugares democráticos e inclusivos em zonas fronteiriças.

O tema da internacionalização foi inserido com maior força enquanto objeto de estudo - da Educação de maneira geral e da ES em especial - no contexto de movimentos mundiais pretensamente hegemônicos nos anos 1990. Movimentos do capital e inúmeras outras forças do sistema mundo/colonial contribuíram para que a internacionalização se tornasse um tema central à ES. A Declaração de Bolonha em 1999 (^{WIELEWICKI; RUBIN-OLIVEIRA, 2010}) e o estabelecimento de Políticas de Avaliação Universitária (^{LEITE; GENRO, 2012}) foram dois movimentos importantes, frutos do modelo hegemônico/colonial, que contribuíram para fomentar a internacionalização tanto no contexto dos organismos internacionais com força política, como em políticas públicas e no cotidiano daqueles que pesquisam a área da ES.

Já a categoria IeC, alcançou maior visibilidade a partir de iniciativas que buscam ampliar o acesso à internacionalização, por um lado, mas também, por outro, ampliar espaços hegemônicos. Iniciativas que exigem recurso financeiro maior e práticas mais burocráticas foram somadas a projetos interculturais dentro do próprio campus/região/país. Essa modalidade de internacionalizar aparece explorada por diversos autores (^{KNIGHT, 2004}, 2012; ^{STEIN, 2019}; ^{ALMEIDA; ROBSON; MOROSINI, 2019}) e instituições, que buscam entender e promover novas possibilidades de entrar em contato com outros países e culturas sem sair de casa. Entretanto, é necessário uma percepção vigilante para compreender de que forma essas relações são estabelecidas, já que sujeitos são o início dos processos de internacionalização, e não indivíduos sem identidade; e lugares são espaços que carregam contradições e possibilidades (^{RUBIN-OLIVEIRA; WIELEWICKI, 2019}; RUBIN-OLIVEIRA; WIELEWICKI; PEZARICO, 2019).

Assim, diante desta problemática e com objetivo de explorar a categoria IeC, o texto está organizado em cinco seções. Na introdução, apresentamos a contextualização do tema, a base epistêmica e o objetivo. A segunda seção abarca o processo metodológico através da apresentação e justificativa das escolhas realizadas e o detalhamento das etapas da pesquisa. A terceira seção traz as categorias analíticas no contexto da IeC. A quarta seção apresenta uma síntese dos resultados obtidos na pesquisa - através do quadro síntese - e diálogos a partir da perspectiva decolonial. Por fim, as considerações finais buscam pontuar as principais conclusões e traz alguns questionamentos que podem encaminhar estudos diversos.

Caminho Percorrido

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa-exploratória. Constitui-se assim por conectar a percepção qualitativa - cumprida por análises indutivas do material encontrado, questionamentos sobre sujeitos da investigação, informações e resultados descritivos (BODGAN; BIKLEN, 1994) - com elementos que se constituíram a partir da fase exploratória, como as etapas da escolha do tópico de investigação e sua problematização, a delimitação das palavras que o condensam, bem como a escolha das técnicas para busca dos artigos para análise.

Dentre as ramificações do tema da internacionalização, a categoria IeC mostra-se a mais presente nos estudos das últimas três décadas (^{YEMINI; SAGIE, 2015}). Um dos motivos é a proposta de democratização da internacionalização da ES, pois a categoria é compreendida como mais acessível do que a mobilidade estudantil, por exemplo. Tomando esse pressuposto como o ponto de partida da pesquisa, buscou-se analisar os artigos encontrados e identificar conceitos de internacionalização da Educação Superior em casa, bem como sujeitos e lugares envolvidos nesse contexto. Portanto, foram três as categorias de análise utilizadas no processo: conceitos, lugares e sujeitos.

Para tanto, os princípios básicos da metodologia ProKnow-C foram utilizados e o Portal de periódicos da CAPES serviu como a fonte de dados na qual todos os artigos foram buscados. O percurso metodológico inicia com a escolha do tópico de investigação, sua problematização, objetos, objetivos e técnicas para a identificação; e posteriormente, avança para a definição das palavras-chave - internationalization, higher education e at home - e o arranjo delas em pares, resultando em três combinações unidas pela expressão boleana AND:

Quanto aos filtros aplicados sobre as buscas no portal, não foram impostas restrições como reconhecimento científico, quantidade de citações ou a definição de bases de dados para evitar negligenciar artigos pertinentes. Os filtros utilizados foram importantes fundamentalmente para manter um número entre 50 e 500 artigos em cada combinação. Assim, os filtros ‘artigos’ e ‘últimos 10 anos’ foram aplicados sobre a primeira e segunda combinação; além de um terceiro filtro, ‘no título’, utilizado para a primeira delas.

A terceira combinação, no entanto, composta pelos termos higher education AND at home, apresentou artigos que abordavam principalmente a ES a distância - que não é o foco da pesquisa. Então, substituiu-se a última combinação por uma busca simples das três palavras-chave: internationalization AND higher education AND at home. Para essa terceira combinação, sob a aplicação dos filtros anteriores - ‘artigos’, ‘últimos 10 anos’ - foram encontrados um total de textos menor do que 50, e então optou-se por utilizar como único filtro ‘artigos’. Todos os 715 artigos resultantes das três combinações finais foram salvos no gerenciador Mendley, no dia 30/10/2019, utilizando o acesso ao Portal de Periódicos CAPES via UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná). No gerenciador, a primeira etapa consistiu em excluir artigos duplicados e manter apenas artigos em inglês, espanhol e português. Após essa etapa, 553 artigos permaneceram no levantamento.

As etapas seguintes foram de leitura dos títulos e posteriormente dos resumos de cada trabalho. Novamente, não foram aplicadas restrições como área geográfica, tipos de artigos (quantitativos, qualitativos, narrativos ou teóricos), reconhecimento científico ou as bases de dados em que os textos foram publicados. Os critérios foram o tópico principal discutido no texto e a disciplina acadêmica, o campo de estudo em que o artigo está ancorado. Ao analisar o título de cada trabalho, e posteriormente o resumo, atribuiu-se a cada um deles o critério de: relevante, irrelevante ou em discussão. Os textos indicados como relevantes ou em discussão permaneceram em investigação, enquanto os outros foram eliminados. A partir dessa etapa, 90 artigos, seguindo os mesmos critérios, passaram por uma leitura completa, e quando classificados novamente como relevantes, foram utilizados para a análise das três categorias (conceitos, lugares e sujeitos). A pesquisa foi concluída com 26 artigos, listados no Apêndice A.

Das três categorias escolhidas, duas delas - sujeitos e lugares - foram exploradas anteriormente por Rubin-Oliveira; Wielewicki (2019); Rubin-Oliveira; Wielewicki; Pezarico (2019) e se mostraram fundamentais às análises da internacionalização da ES. Neste momento elas são revisitadas para explorar conceitos de internacionalização da ES a partir da categoria IeC, bem como sujeitos e lugares que fazem parte do processo. Para a sistematização e análise dos artigos, foram construídos quadros de análise, inicialmente na perspectiva vertical com objetivo de identificar as categorias elencadas em cada artigo individualmente. Nesse momento, a leitura criteriosa e profunda foi necessária em um exercício de busca de evidências a partir de excertos em cada categoria. O Quadro 01, exposto na quarta seção, sistematiza o esforço da análise horizontal. Neste momento, a busca foi por identificar convergências temáticas de cada categoria - em cada artigo analisado - e não mais excertos. Essa é uma opção metodológica de construção de sentidos e significados analíticos. Assim, a compreensão e aprofundamento epistêmico da categoria é mais relevante do que olhares individualizados. Cabe ressaltar que mesmo diante do rigor proposto pela metodologia utilizada, as análises estão repletas de "sensibilidades de mundo", como afirma ^{Mignolo (2017}, p.20). O autor se refere à mudança de perspectiva quando nos dispomos às sensibilidades, diferente da ideia de olhar para o mundo, pois esta nos traz apenas uma dimensão.

Internacionalização da Educação Educação Superior

Atividades de internacionalização sempre estiveram presentes na vida universitária (^{NEVES; BARBOSA, 2020}). Porém, foi no início dos anos 1980, especialmente, que a popularidade do termo internacionalização teve maiores impactos na Educação Superior, no contexto dos fenômenos de globalização (^{KNIGHT, 2004}). Logo, internacionalização da ES e globalização aparecem frequentemente enquanto processos deveras relacionados, e assim como todas as categorias associadas à modernidade, ambos não se constituem acidentalmente ou sem consequências.

Nesse sentido, ^{Leme (2010}) afirma que a globalização foi intensificada, por parte do Estado, através de governos como o de Margareth Tatcher, na Inglaterra, e o de Ronald Reagan, nos Estados Unidos, quando estes passaram a rever o papel do Estado na economia e a redefinir as relações entre Estado e Capital. Nessas novas relações, o Estado submete-se aos interesses transnacionais, os interesses do capital sobrepõem-se aos interesses do trabalho, a produção passa a ser em escala mundial e as empresas hegemônicas passam a liderar grandes competições globais em torno do capital. Dessa forma, a globalização atua como um difusor dos ideários neoliberais, e contribui com as assimetrias de poder entre Estados centrais e periféricos. Como resultado, apesar de termos a presença de diferentes interações num mundo globalizado, somente um dos modelos torna-se realmente hegemônico - o capitalista neoliberal (^{LEME, 2010}; ^{LEITE; GENRO, 2012}). Com a presença da lógica mercantil impregnada na globalização hegemônica, acontece uma aceleração da mercadorização da educação (LEITE; GENRO, 2012). A ES, enquanto fração do contexto global, também se torna alvo de políticas de mundialização, que sobre ela atuam estrategicamente. Os conceitos de internacionalização da ES se consolidam neste cenário, a partir de ações e estratégias de organismos internacionais com força política e de governos e instituições inseridos na lógica da racionalidade/modernidade/colonialidade.

Nesse sentido, o Processo de Bolonha³ (1999) se configurou como um importante movimento na direção da (re)fundação de um padrão europeu a ser refletido por todo o globo. Nesse padrão, se estabeleceram o alargamento das relações entre países, um direcionamento das políticas educacionais, a priorização da cooperação entre os países signatários no sentido da mobilidade estudantil e a livre circulação de cidadãos (^{WIELEWICKI; RUBIN-OLIVEIRA, 2010}). É importante pontuar que processos como esse influenciaram dinâmicas universitárias de todo o globo, principalmente em centros periféricos, entretanto são processos gestados em um só lugar: centros hegemônicos norte-euro-centrados. Os, conceitos de internacionalização da ES são forjados em práticas vindas de lugares centrais para manutenção e expansão 'do padrão de poder mundial' (^{QUIJANO, 2019}).

Muitas são as implicações desse padrão de poder mundial à ES, entretanto a mais evidente destas é o sistema de avaliação, credenciamento e classificação (rankings) (^{LEITE; GENRO, 2012}), que impôs às instituições universitárias lógicas, dinâmicas e princípios antes reservados ao chamado mundo corporativo. As autoras afirmam que os rankings se tornaram ferramentas para determinar o desempenho de diferentes instituições de ES, que privilegiam a preparação profissional em detrimento da formação cidadã e sustentam os termos ‘avaliação, credenciamento e qualidade’ como fatores naturais e indispensáveis ao bom funcionamento dos sistemas educacionais. O alcance às primeiras posições tem como critério a adoção desses modelos exportados pelas nações hegemônicas, que devem ser seguidos por todos os sistemas educacionais do globo e, principalmente, pelas agências de acreditação. Como resultado, além de colocarem a Educação Superior latino-americana na rota dos processos de globalização neoliberal, os rankings reforçam valores que deslegitimam práticas locais e, ainda assim, mantém a maioria das universidades do Sul Global distante das primeiras posições.

^{Neves e Barbosa (2020}) explicam que não só na América Latina, mas em países coloniais, de maneira geral, o sistema educacional sempre foi espelhado em sua metrópole. No território brasileiro, a constituição do sistema de ES contou com a mobilidade de professores estrangeiros - em sua maioria europeus - que participaram da estruturação das primeiras universidades. Assim, desde suas raízes, as instituições de ES brasileiras são atravessadas por movimentos da colonialidade; e a internacionalização da ES é mais um movimento que parece reforçar padrões coloniais em políticas públicas brasileiras, em projetos institucionais e de agências de fomento - como os mantidos pela CAPES e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Essas imposições modernas, sobre lugares periféricos, atuam na manutenção e no reforço do paradigma norte-euro-centrado, e fazem parte de movimentos iniciados ainda em 1492, com o que ^{Dussel (1993}) chamou de encobrimento da América Latina e do ser latino-americano, seguido da constituição, nas palavras de ^{Quijano (2019}), de um novo padrão mundial: o capitalismo moderno/colonial norte-euro-centrado.

Nesse processo, os sujeitos são, primordialmente, despidos do seu lugar e da diversidade cultural; têm suas histórias, formação e cotidiano desconsiderados e são muitas vezes (des)constituídos da condição de sujeitos políticos capazes de argumentar, pensar e construir novas possibilidades de qualidade educativa para a realidade latino-americana, por exemplo, como argumentam ^{Leite e Genro (2012}). Assim, apesar de haver resistência e distanciamento do Sul Global em relação à ordem predominante, principalmente nas classificações expostas pelos rankings, o padrão hegemônico é preponderante. Entretanto, como propõe ^{Mignolo (2017}, p. 18), não dá para “resignar-se a um jogo que não é seu, mas que lhe foi imposto”. Aqui, o autor chama a atenção para aquilo que tem se denominado de “pensamentos de fronteiras ou epistemologias fronteiriças”. Para Mignolo (2017, p. 23) “não há outra maneira de saber, fazer e ser descolonialmente, senão mediante um compromisso com a desobediência epistêmica”. Ou seja, é necessário, nesta perspectiva, pensar a internacionalização da ES a partir do lugar, das fronteiras epistêmicas, para que possa haver não apenas a crítica aos modelos hegemônicos, mas possibilidades concretas para que outras espistemologias possam ser inseridas no debate da Educação Superior.

Enquanto movimentos pautados no contexto do padrão moderno/colonial fortalecem e tornam a internacionalização um tema central à área da ES, eles também impulsionam a busca por definições e conceitos. O conceito mais frequentemente abordado na literatura abrange três níveis: setorial/nacional/institucional, e exprime que a internacionalização “é um processo que leva à integração da dimensão internacional, intercultural e global às metas, funções e implementação do ensino superior” (^{KNIGHT, 2004}, p.64). Para esclarecê-lo, ^{Knight (2004}) explica os termos que o compõe. Processo é usado para transmitir que a internacionalização é um esforço contínuo e denota uma qualidade de desenvolvimento ao conceito. Os termos dimensão internacional, intercultural e global aparecem como uma tríade para refletir a amplitude da internacionalização. Individualmente, internacional é utilizado no sentido de relacionamentos entre nações, culturas ou países; intercultural aborda os aspectos da IeC, pois se refere à diversidade cultural existente em países, comunidades e instituições; e global fornece o senso de abrangência mundial. O conceito de integração, por sua vez, é usado para denotar o processo de infundir ou incorporar a dimensão internacional e intercultural nas políticas e programas para garantir que a dimensão internacional permaneça central. Meta refere-se ao papel, objetivos gerais ou missão que o ensino superior ou uma instituição possui para um país/região. Função refere-se aos principais elementos ou tarefas que caracterizam uma organização nacional. Finalmente, implementação refere-se à oferta de cursos de educação e programas, tanto internamente quanto em outros países.

As ramificações do termo também foram surgindo com o intuito de diferenciar práticas de internacionalização. O conceito de IeC emergiu do aumento na ênfase da mobilidade estudantil e da educação transfronteiriça. As práticas de internacionalização em casa foram introduzidas ao mesmo tempo em que a internacionalização no exterior ascendeu (^{KNIGHT, 2004}). Suas definições a compreendem, de maneira geral, como a criação de uma cultura que promove a troca e o suporte à experiência internacional/intercultural, mas que se concentra em atividades dentro do próprio ambiente de aprendizagem (KNIGHT, 2004). ^{Stein (2019}), em uma pesquisa sobre estudos críticos de internacionalização da ES, destaca que a abordagem mais preponderante busca uma internacionalização para o bem público global. Esta tende a se basear em teorias liberais de mudanças que abordam a desigualdade por meio de oportunidades e acesso expandidos, e tratam o preconceito por meio de maior conscientização, representação e compreensão intercultural. Com essa narrativa, a ênfase é sobre o desenvolvimento e a capacitação no Sul Global. Para a autora, esta abordagem tende a enfatizar noções abstratas de (des)igualdades e trocas, e a minimizar questões de injustiça e exploração.

Desta forma, é importante aprofundar o debate em torno de conceitos, lugares e sujeitos no contexto da internacionalização da ES, se estamos comprometidos em ampliar espaços democráticos e enfrentar desigualdades. Comprometer-se com diálogos em zonas de fronteiras parece ser um caminho para construir conceitos em lugares periféricos, com sujeitos comprometidos com estes lugares, uma desobediência epistêmica necessária ao campo de estudo.

Internacionalização em Casa: Explorando a Categoria

O objetivo de explorar a categoria IeC trouxe, entre os muitos desafios, eleger categorias analíticas para, em um primeiro momento, construir um quadro geral com os resultados da pesquisa a partir da metodologia proposta. Das três categorias elencadas, duas delas - sujeitos e lugares - foram categorias trabalhadas por Rubin-Oliveira; Wielewicki (2019); Rubin-Oliveira; Wielewicki; Pezarico (2019) e que se mostraram potentes aos estudos sobre internacionalização da ES. Para o recorte aqui proposto, a categoria sujeito é constituída através do ‘quem’, quem faz, e quem não faz parte da internacionalização da IeC; a categoria lugares é construída pelo ‘onde’, isto é, onde o movimento aparece evidente; e a terceira categoria constitui-se por ‘o quê’, e remete ao conceito atribuído ao processo. Assim, as três categorias de análise - o sujeito que faz parte do processo, que aparece participante de algum movimento de IeC; o lugar investigado em busca de compreender o espaço ocupado pelas atividades de internacionalização; e por fim, conceitos de IeC nos quais estão sustentadas ações e práticas em que sujeitos e lugares estão inseridos e implicados - são apresentados no Quadro 1 como sínteses dos artigos analisados que ajudam compreender movimentos de internacionalização em casa. A forma de apresentação, com destaques identificados nos artigos analisados, é uma opção metodológica. O objetivo é aprofundar a análise das três categorias.

Nas análises da categoria conceitos é possível destacar que a modalidade IeC promove uma abertura para outras atividades internacionais/interculturais visando a inserção no mundo de sujeitos interculturalizados e internacionalizados, aproximados das características daquilo que se define como cidadãos globais. As práticas de IeC acontecem in loco. Assim, há um interesse pela cultura local e o movimento de internacionalização parece encontrar sua potência nas trocas culturais fortalecidas entre diferentes regiões, etnias, lares e instituições. Entretanto, cabe questionar como as atividades têm sido organizadas para que trocas, interações e diálogos possam ser ampliados na direção da democratização e acesso a distintos saberes e culturas não hegemônicas, como estas interações estão construindo currículos formais e informais, e como outras epistemologias dialogam nesse contexto. Nesse sentido, as reflexões de ^{Stein (2019}) vêm contribuir nas indagações aqui propostas. A autora, ao olhar para o estado atual dos estudos críticos da internacionalização da ES, afirma que esta é uma área com abordagens positivas e despolitizadas. Conclui que, apesar do crescente interesse pelas abordagens críticas, existe o risco de que as críticas resultem em mais do mesmo, se não puderem atender a complexidades, incertezas e cumplicidades envolvidas na transformação da internacionalização.

A modalidade de IeC parece ampliar os conceitos de internacionalização da ES, com ações que podem ser capazes de atender a um número muito maior de estudantes, principalmente aos que não alcançam oportunidades de vivenciar experiências que dependam de mobilidade e de recursos financeiros. As vivências podem ser, nesse caso, adaptadas aos lugares dos discentes, professores, técnicos administrativos e, então, as instituições locais podem ser capazes de promover ações que ultrapassam experiências locais/regionais. Os lugares a partir de tais experiências podem ser ampliados a uma perspectiva não mais de universidade, mas de pluriversidade. O universal é a dimensão infinita de experiências e diversidades humanas na busca pelo autoconhecimento, mas também, pelo reconhecimento do universo em suas distintas dimensões. ^{Escobar (2012}) explica que o mundo pluriverso é um incessante movimento, uma rede de trocas e inter-relações entre seres humanos e não humanos. Dito de outra forma, o pluriverso é a conexão e a comunicação da multiplicidade entre várias culturas do mundo, para formar uma rede de conhecimentos e inter-relacioná-los, de forma a garantir a participação e a liberdade de autonomia de todos. Um mundo pluriverso requer a inclusão de dimensões ontológicas e epistêmicas, para tensionar modelos de dominação e desigualdades. ^{Mignolo (2012}) lembra que as ‘ordens’ comunais planetárias são baseadas na pluriversalidade como projeto universal no lugar de uma ‘ordem global comunal’. Tomar a pluriversalidade como um projeto universal é aceitar todas as opções rivais. "É simples assim, e tão difícil. Para seguir nessa direção, precisamos mudar os termos da conversa. Mudando os termos da conversa, e não apenas o conteúdo, significa pensar e agir descolonialmente” (^{MIGNOLO, 2017}, p.14). O que é importante destacar nesta categoria é que os artigos selecionados trazem conceitos que cabem em qualquer lugar, assim, é necessário que as práticas possam ampliar diálogos e epistemologias, e não apenas contribuir com a manutenção das relações do padrão de poder hegemônico.

Na análise da segunda categoria (sujeitos) destacamos características atribuídas aos sujeitos que podem tornar-se obstáculos ou impedimentos ao alcance do processo de internacionalização. Apesar de ter uma característica mais inclusiva, a modalidade IeC requer o contato com pessoas/experiências interculturais, conexão com internet, acesso a bibliotecas internacionalizadas e às iniciativas de internacionalização, o conhecimento de outras línguas, e, principalmente, o acesso a uma instituição de ES. Estas características, por si só, limitam o pretenso papel de democratização da IeC, pois são características marcadamente de universos hegemônicos, que mesmo em lugares periféricos, encontram sua interface principalmente no que se refere aos acessos a meios digitais, ao domínio de línguas, às estruturas institucionais que permitam iniciativas de internacionalização. A pretensa formação do cidadão global pode se restringir mais uma vez ao acesso, não mais à mobilidade, mas a outros meios que são obstáculos a possibilidades de um pluriverso. ^{Stein (2019}) identifica uma outra abordagem crítica em que a internacionalização pode servir como um meio de empoderar indivíduos e comunidades marginalizados para fazer mudanças sistêmicas, se os recursos disponíveis forem mobilizados estrategicamente. Assim, cabe mais uma vez pontuar e questionar as estratégias de inclusão e acesso dos sujeitos a esta modalidade de internacionalização, para que esta não reproduza as mesmas desigualdades e exclusões de outras modalidades.

De forma similar, na categoria lugares destacamos uma das ideias centrais que aparece, locais interculturalizados e internacionalizados são todos os ambientes de aprendizagem dentro da ES, entre instituições, professores e membros da comunidade acadêmica. Em outros termos, por mais que a categoria lugares busque ampliar a ideia de internacionalização, conectando instituições, professores, estudantes, viagens, experiências, visitas, currículos formais e informais, ferramentas de estudo a distância e demais atividades extracurriculares, estas sempre partem da ES. Portanto, se levarmos em consideração que as instituições de ES, nas suas estruturas, são historicamente desiguais e forjadas em um projeto moderno/colonial, elas não atendem às demandas de sujeitos periféricos e saberes fronteiriços. Essa questão está na estrutura da ES; assim, é preciso uma mudança nos "termos da conversa e não só seu conteúdo” (^{MIGNOLO, 2017}, p. 17) se realmente o objetivo é a democratização.

Um passo importante em direção a democratização do acesso e permanência na ES é identificar a missão institucional. Isto é, é preciso compreender se as práticas desenvolvidas condizem com os interesses da comunidade acadêmica local, e não apenas com a manutenção de conhecimentos, saberes e práticas da racionalidade moderna-colonial que se constitui a partir de ações de exclusão e dominação. Posicionar-se em relação às epistemologias dominantes e como elas interferem em práticas e currículos para manter perspectivas hegemônicas na centralidade permite às instituições construir movimentos e práticas de resistência e, dessa forma, abrir possibilidades de internacionalização a partir de diálogos com contextos locais/regionais. Saber ouvir torna-se fundamental quando a missão é aprofundar processos inclusivos e democráticos. A IeC pode construir caminhos à redução de desigualdades de oportunidades, à possibilidade de mobilidade social, aos diálogos interculturais como ferramenta do saber ouvir. Além disso, é preciso ampliar a perspectiva de que a IeC está restrita a sujeitos e lugares diretamente relacionados às instituições de ES. Ao contrário disso, as iniciativas e políticas devem, na verdade, partir das instituições - assim como do Estado - com vistas a proporcionar além da abertura, lugares com condições de permanência e apoio à comunidade externa envolvida em projetos dentro e fora do espaço institucional. Tais políticas e projetos precisam atuar para além das fronteiras, a fim de atingir um número maior de sujeitos, e assim, por um lado, tornar o acesso à produção e disseminação de conhecimentos e saberes mais democrático e inclusivo, e por outro, ampliar diálogos para, e além, das fronteiras estabelecidas, construindo um caminho ao pluriverso.

Essas e outras ações seriam fundamentais para inaugurar ou manter experiências internacionais/interculturais mais democráticas, epistemologicamente comprometidas com as realidades locais e adequadas ao contexto, inseridas em um pluriverso. Como ^{Knight (2012}) propõe, é importante lembrar das reais intenções da internacionalização, que devem incluir, essencialmente, políticas e práticas nacionais e regionais. A atenção dedicada à dimensão internacional não deve se sobrepor ao contexto local, nem o erodir. A internacionalização tem como objetivo complementar, harmonizar e estender a dimensão local - e não a dominar. Se essa verdade fundamental não for respeitada, a internacionalização atuará como agente homogeneizante ou hegemônico.

Finalmente, a análise da IeC, a partir das categorias conceitos, lugares e sujeitos, nos faz refletir sobre a necessidade de questionar modelos hegemônicos em que a ênfase está na competição entre instituições, no reforço às desigualdades sociais e no reforço de modelos norte-euro-centrados. Por outro lado, a categoria apresenta possibilidades - a estudantes, professores, técnicos e comunidade externa - de ampliar perspectivas para conviver em um mundo intercultural e pluriverso. Ao ampliar sensibilidades de mundo, nas palavras de ^{Mignolo (2012}), ampliamos possibilidades de aprendizagens, de produção de saberes e de (re)pensar o mundo e (re)posicionar-se em outros mundos possíveis.

Considerações Finais

O objetivo traçado pela pesquisa visou explorar a internacionalização da ES com foco na categoria IeC, a partir do uso da metodologia ProKnow-C e utilizando como base de dados a plataforma de periódicos da CAPES. Três categorias foram mobilizadas - conceitos, sujeitos e lugares - para a análise dos artigos selecionados. As categorias possibilitaram uma compreensão mais aprofundada da IeC e nos permitiram perceber que os conceitos presentes nos artigos analisados trazem a ideia de abertura para outras visões de mundo, sejam elas globais ou locais; com sujeitos interculturalizados e internacionalizados, aproximados das características do que hoje se costuma identificar como cidadãos globais. No entanto, também é possível afirmar que a categoria sujeitos é constituída por pré-requisitos que limitam/impossibilitam ampliar a participação de sujeitos diversos e distintos no processo de internacionalização, principalmente quando impõem características como domínio de línguas e acesso à ES, como condição nem sempre acessível à grande maioria. A categoria lugares coloca a internacionalização em ambientes de aprendizagem formal, dentro da Educação Superior, limitando mais uma vez possibilidades de trocas e diálogos para além dos limites institucionais.

Os conceitos de IeC identificados nos artigos parecem não atender às possibilidades múltiplas dentro da própria ideia de internacionalização da ES que ganhou força nos últimos 20 anos, como possibilidades de democratização e interculturalidade. Os sujeitos são ainda uma pequena parcela da comunidade da ES. E os lugares, identificados como internacionalizados e interculturalizados, são restritos e pontuais, não parecem estar no cerne da instituição e atingir a comunidade externa. Contudo, é importante que a categoria seja revisitada por outros olhares, outras sensibilidades de mundo, em outros contextos, para que possamos avançar nos diálogos acerca da internacionalização da Educação Superior e da categoria IeC.

Por fim, cabe ressaltar que ao longo da pesquisa outros questionamentos foram sendo gestados e apontam para outras possibilidades de investigação, no sentido de aprofundar ainda mais o debate sobre o tema. Parece fundamental questionar como as atividades têm sido organizadas para que trocas, interações e diálogos possam ser ampliados na direção da democratização e acesso a distintos saberes e culturas não hegemônicas? como estas interações estão construindo currículos formais e informais? e como outras epistemologias dialogam nesse contexto?