Pontos de Partida: Contextualizando o Estudo

Inserir-se em uma problemática de pesquisa é assumir o compromisso de contribuir com a consolidação e construção de uma tessitura formativa singular, mas ao mesmo tempo coletiva. É reconhecer a implicatura do interesse individual na relevância da constituição colaborativa e compartilhada assumida entre sujeitos, pesquisas e estudos.

Neste artigo, apresentaremos discussões oriundas da pesquisa intitulada “Professor iniciante nas licenciaturas e os contextos emergentes: aprendizagem para/na docência”, desenvolvida no ano de 2020, cujo objetivo foi compreender os movimentos produzidos na aprendizagem da docência em meio aos contextos emergentes¹. Este artigo tem como foco aprofundar as discussões e reflexões em torno dos movimentos mobilizados pelos professores iniciantes, isto é, aqueles com no máximo cinco anos de experiência da docência universitária, nos percursos e processos de ensinar futuros professores nos cursos de licenciatura.

No entanto, potencializando a perspectiva colaborativa e coletiva da pesquisa, salientamos que o estudo, aqui brevemente apresentado, deriva de um projeto de pesquisa guarda-chuva, do Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas: educação básica e superior - GPFOPE². O grupo desenvolve estudos que visam trazer contribuições para o campo da pedagogia universitária, com enfoque na formação de professores. O aprender a ser professor tem se constituído como uma temática investigativa dos estudos do grupo, por meios dos quais têm se evidenciado os movimentos construtivos da docência.

Salientamos que a ideia deste texto é contribuir com as reflexões teóricas sobre os movimentos que constituem a aprendizagem da/na docência no campo do ensino superior, uma vez que o enfoque da pesquisa são os professores iniciantes que atuam nos cursos de licenciatura. Assim, detemo-nos em construir um desdobramento acerca do desenvolvimento da pesquisa, enfocando nos movimentos assumidos pelos professores nos seus processos formativos e ao longo do desenvolvimento e construção da docência universitária.

Para a construção da base epistemológica do estudo, utilizamos os estudos de ^{Bolzan (2009}, 2012, 2016), ^{Isaia e Bolzan (2009}), Isaia (2006), ^{Morosini (2014}), ^{Tardif (2014}), ^{Imbernón (2009}), entre outros autores que sustentam a pesquisa. Sendo um estudo de caráter qualitativo narrativo sociocultural, utilizamos entrevistas, a partir de tópicos guia, com o intuito de compreender o que os sujeitos participantes têm a dizer sobre a trajetória pessoal e profissional, os contextos emergentes e a aprendizagem para/na docência.

Na sequência, detalhamos o caminho metodológico construído, constituído a partir das categorias e seus desdobramentos, bem como a interpretação dessas categorias a partir das narrativas que evidenciam e clarificam os movimentos assumidos no processo de aprender a ser professor na docência.

Caminhos da Pesquisa: o Desenho Investigativo

Assim como se inserir em uma problemática de pesquisa requer a assunção de uma responsabilidade, seja ela individual ou coletiva, escolher uma abordagem metodológica se constitui como um momento importante para o desenvolvimento do estudo, pois é uma escolha que vai traçar a tessitura da pesquisa. Optar por determinada abordagem metodológica implica reconhecer quais rumos se quer para a pesquisa e compreender os possíveis caminhos investigativos para se alcançar determinada problemática.

Na pesquisa que nos propusemos desenvolver, delimitamos a perspectiva qualitativa narrativa sociocultural³ para buscar responder ao seguinte problema: quais são os movimentos produzidos pelos professores iniciantes nos processos de aprender a docência nas licenciaturas, em meio aos contextos emergentes? O intuito desse tipo de pesquisa, corroborando com os estudos de Freitas e Ramos, “é a compreensão dos sentidos que são construídos e compartilhados por indivíduos socialmente relacionados” (2010, p. 8).

Dessa forma, é possível explorar opiniões, concepções e ideias de diferentes sujeitos, imersos e constituídos por diversas culturas, que são entrelaçados pela trama de relações, de enunciados e de vozes que transitam nesses sentidos possíveis. Portanto, o contexto sociocultural se torna fundamental, uma vez que, a partir dele, é possível centrar nossa atenção nos significados construídos e elaborados pelos sujeitos (^{BOLZAN, 2009}).

Sendo fundamental atentar para as realidades dos sujeitos, a palavra surge como um instrumento importante para que essa perspectiva se materialize, pois “ela é o modo mais puro e sensível de relação social” (^{BAKHTIN, 2006}, p. 34). Sendo assim, a pesquisa desenvolvida também se configura como narrativa, pautada na ideia de compreensão do outro por meio das palavras enunciadas e exteriorizadas, “tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios” (BAKHTIN, 2006, p. 40). Tudo isso vinculadas com um contexto sociocultural, do qual surgem significações oriundas de experiências e vivências.

Desta forma, corroboramos com Larrosa et. al. quando afirmam que “la narrativa esta situada en una matriz de investigación cualitativa puesto que esta basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y la educación⁴” (1995, p. 16), relacionando enunciados do pesquisador e dos participantes da pesquisa, num processo dialógico de ressignificação e reflexão no processo. Neste caso, tratando especificamente da aprendizagem da docência nos cursos de formação inicial de professores, em meio às emergências sociais e culturais nas quais os professores iniciantes articulam suas experiências pessoais e profissionais.

Narrativas Docentes

Os processos formativos vivenciados pelos professores, tanto como estudantes quanto docentes em formação, constituem-se de diversos modos, a partir de múltiplas experiências. Há muitos elementos que se entrelaçam quando falamos da construção dos saberes necessários para a atuação docente, bem como para a atuação e para ser e estar profissão. Os saberes pedagógicos, específicos e experienciais se interligam, fazendo emergir possibilidades de ensino e de aprendizagem a partir do campo de vivências dos sujeitos em formação.

Há aqueles professores que possuem experiências docentes prévias nos próprios cursos de formação, por meio dos estágios, grupos de extensão e de iniciação à docência. Há aqueles que somente se deteram às atividades de pesquisa ao longo da formação acadêmica, um elemento fundamental do quadripé⁸ universitário, constituído, além da pesquisa, por atividades de ensino, extensão e gestão. Há também aqueles professores que, aliados à formação inicial, conciliaram atividades extracurriculares, cujas experiências profissionais, até mesmo aquelas realizadas antes do ingresso no Ensino Superior, trazem influências para as escolhas que serão feitas ao longo do percurso formativo.

Tudo isso traz implicações para o modo de pensar e de desenvolver a docência universitária, uma vez que as experiências se constituem como uma bagagem importante e necessária. Isso porque a quase ausência da formação pedagógica delega um peso muito grande às experiências que vão sendo constituídas nos processos formativos assumidos pelos professores em formação. Isso traz implicações visíveis à atuação dos professores iniciantes.

Os cursos de pós-graduação, que se tornaram a principal fonte para formar profissionais competentes e qualificados para atender às demandas da expansão do Ensino Superior, detém um enfoque maior na pesquisa, preparando professores pesquisadores. Isso decorre do fato de que a cultura institucional está fortemente vinculada à pesquisa como meio de valorização dos saberes e dos fazeres.

Dessa forma, os professores em formação constroem representações sobre os processos de ensino e de aprendizagem no exercício da prática, a partir da qual se relacionam com outros contextos, em diálogo com os estudantes, explorando dimensões intra e interpessoais e aprendendo sobre a prática profissional. Vejamos o que a narrativa de PI01 diz sobre a prática de docência orientada por ela vivenciada e que se constituiu como uma experiência prática fundamental para o exercício futuro da docência:

No estágio de docência tiveram várias coisas bem interessantes. Uma delas foi ter um contato muito grande com material para transformar em aula, porque eu acho que é uma coisa que até hoje, ou pelo menos até um ano atrás, ainda é uma dificuldade sobre como preparar uma aula, como escrever esse roteiro, porque no início eu lia muita coisa, compilava tudo e tentava fazer um resumo daqueles vários materiais. Teve essa questão bem central, que era aprender a preparar uma aula. (PI01).

No entanto, não são todos os professores em formação que possuem a possibilidade de se engajarem em atividades desse tipo. Assim, aliado a esses espaços formativos para se pensar os aspectos pedagógicos e metodológicos da profissão, os professores iniciantes espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, que contribuíram para a sua formação pessoal e profissional.

Os docentes universitários iniciantes, em sua vida de estudantes, conviveram com professores e aprenderam algo sobre “dar aulas”, conhecem alguns recursos pedagógicos que lhes foram apresentados [...] construíram representações sobre o que é ensinar e aprender. Essas representações orientam, muitas vezes, o processo de docência que instituem (^{CUNHA; ZANCHET, 2010}, p. 193).

Isso representa um eixo importante nos processos formativos dos professores, uma vez que essas experiências servem de âncoras para o desenvolvimento de atividades futuras, como vemos na narrativa de PI01:

Eu só ia falar ainda que tinha um professor meu, na graduação, que estava dando essa disciplina em outras duas turmas e ele acabou sendo esse meu acompanhante, meu tutor de estágio. Eu assistia muito às aulas dele antes de dar a minha e foi uma pessoa na qual eu me baseei bastante. Foi uma referência para esse momento que eu estava construindo (PI01).

Além disso, as referências docentes, por meio da aproximação e identificação com campos epistemológicos, bem como com as formas de atuação e os sentimentos pessoais como força propulsora na aprendizagem, influenciam nas escolhas profissionais e acadêmicas dos futuros professores. A partir disso, reconhecemos que as trajetórias de formação são as mais diversas, nas quais as decisões e opções são engendradas não apenas por agentes externos, mas também por meio de outros fatores, conforme discorrem Bolzan, Isaia e Maciel com base nos estudos de Marcelo Garcia (1999).

[...] ações formativas desenvolvidas ou ativas conscientemente pelos próprios professores ou futuros professores; ações formativas orientadas por docentes responsáveis pela preparação de futuros profissionais da educação, ações formativas a partir da interação com outros professores ou estudantes (futuros mestres); contextos específicos em que a formação se desenvolve (2013, p. 55).

Isso nos mostra que o processo aprender a docência não acontece somente no exercício da profissão, na atuação em contexto, mas por meio de movimentos construtivos que se produzem ao longo das trajetórias pessoais e profissionais. Desse modo, a aprendizagem docente acontece por vários caminhos, “que permitem a formação e a transformação das identidades e subjetividades de cada docente” (ISAIA; ^{BOLZAN, 2009}, p. 128).

Com isso, é possível reconhecer que “cada professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de construção, de formação e de desenvolvimento profissional, esta influencia o seu fazer pedagógico” (^{CUNHA; BRITO; CICILLINI, 2006}, p. 5), fazendo com que os saberes da experiência se fundam no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Isto é, são saberes e vivências que brotam da experiência e são por ela validados (^{CANDAU, 1997}).

Tudo isso traz implicações para aprender a ser professor, pois as histórias pessoais, as vivências profissionais e os espaços e tempos pelos quais o professor transita como discente/docente reverberam nas ações e práticas cotidianas no âmbito da universidade e também nas escolhas que fará ao longo de sua carreira. Com isso, reconhecemos a relevância da dimensão pessoal dos processos formativos na constituição da dimensão profissional, uma vez que os processos construtivos dos professores são atravessados “por espaços, tempos e lugares variados que dão o colorido e o sabor próprio à profissão de professor” (ISAIA; ^{BOLZAN, 2009}, p. 122), nos quais ambas as dimensões se tornam um elemento uníssono, percebido de forma idiossincrática por cada docente (Ibidem).

Assim, podemos reconhecer a importância dos saberes da experiência na constituição dos saberes profissionais, a relevância da trajetória formativa na consolidação da identidade docente e a implicação das experiências nas escolhas no que tangem os aspectos didáticos e pedagógicos da profissão, bem como os elementos que dizem respeito à constituição do perfil do professor. A identidade profissional que se constrói entrelaça sentidos e significados individuais e coletivos, construídos em diferentes contextos. Por isso, concordamos com Tardif e Lessard quando eles afirmam que os saberes profissionais, construídos ao longo da aprendizagem docente, são plurais e heterogêneos, pois:

[...] eles provêm de diversas fontes. Em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apoia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele se apoia também naquilo que podemos chamar de conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao ofício de professor (2014, p. 262).

Construir a identidade de professor universitário, num processo de tomada de consciência da passagem de alunos a docentes, requer a mobilização de processos formativos pessoais, profissionais, discentes e docentes, para o exercício da docência na universidade. Isso pois “as experiências de vida do professorado se relacionam com as tarefas profissionais, já que o ensino requer um envolvimento pessoal” (^{IMBERNÓN, 2009}, p. 75), numa intrínseca relação entre trajetórias de formação e exercício da profissão.

Por isso, a aprendizagem da docência exige um permanente processo de tornar-se professor, em meio a um dado contexto de atuação e de formação, nos quais os professores aprendem sobre a rotina de trabalho, os modos de operar, de ser e fazer a docência universitária. A formação inicial repercute neste rito de passagem e influencia na inserção profissional, além das experiências vivenciadas que marcam com intensidade a aprendizagem da profissão e a tessitura do ensinar e do aprender, construindo alicerces para o desenvolvimento da docência.

A entrada do professor iniciante na docente se configura em um momento no qual eles assumem e são responsabilizados por atividades que até então eram desconhecidas por eles, tornando o início de carreira bastante agitado.

A iniciação à docência é configurada pela transição da vida de estudante à vida mais exigente de trabalho. As novas responsabilidades que o professor deve assumir podem gerar um clima de tensão para os profissionais que se iniciam na docência e, por isso, configurar-se em um “choque com a realidade” (FELDKERCHER, 2018, p. 175).

Além da transição de identidade de pesquisador para uma identidade docente, da passagem de estudante a professor, a fase de ingresso do professor iniciante é brusca e, muitas vezes, dramática, pois é quando ele se depara com as responsabilidades docentes e quando ele terá que fazer o reconhecimento da cultura local, dos ofícios do seu trabalho e das peculiaridades sócio-políticas da profissão (^{CUNHA, 2010}). Sobre isso, destacamos a narrativa de uma professora que menciona justamente essa sobrecarga de demandas nos primeiros anos da docência, o que faz com que o rito de passagem articule os desafios e as demandas que emergem no contexto da educação superior, por meio dos quais o professor iniciante vai construindo as suas formas próprias de agir.

Já vai completar três anos que eu estou aqui, encaminhando-me para o final do estágio probatório. Vemos quanta coisa passou, o tanto que eu já fiz nesses três anos. Sabemos que são os piores, porque estamos entrando e precisamos mostrar serviço para os colegas. Assim, todo mundo coloca as atividades para os novatos. Acho que isso é um rito de passagem, então muita coisa eu já passei (suspiro) (PI04).

Dessa forma, é possível evidenciar a importância desse período de introdução na carreira docente, no qual o professor iniciante vai conhecendo as normativas e as condutas universitárias, os modos de ser e de estar na profissão, bem como as possibilidades de trabalho com os estudantes, por meio do ensino, da pesquisa, da extensão, além das atividades de gestão. É no momento inicial que o professor vai se inserindo na cultura universitária, buscando atender às inúmeras exigências que surgem com a prática docente. São as experiências até então vivenciadas que ajudam no desenvolvimento de percepções sobre o ensino e sobre o fazer da profissão e que auxiliam no enfrentamento das demandas e das atividades do quadripé do Ensino Superior.

Frente a isso, já podemos destacar que o movimento de alternância pedagógica, cunhado por ^{Bolzan (2009}), manifesta-se na aprendizagem da/na docência, uma vez que reconhecemos que o processo de se tornar professor não é linear. Entrelaçam-se as trajetórias pessoal e profissional, marcadas por interrupções e alternâncias que fazem o professor iniciante transitar entre os seus espaços constitutivos no que diz respeito às experiências como discentes e como docentes, num processo de reflexão sobre a docência e a busca de modos de pensar e se constituir professor do/no ensino superior.

A alternância pedagógica “é caracteriza pelos momentos de retomada de si e da própria docência em ação, viabilizando a emergência de novos modos de pensar e produzir à docência universitária” (^{BOLZAN, 2012}, p. 249). Em outras palavras, é um movimento que se refere aos espaços e tempos transacionais entre a prática docente e a ação formativa. Isto é, entre o fazer e a produção de conhecimento sobre esse fazer, uma vez que os professores iniciantes precisam buscar bases de sustentação em diferentes saberes para o exercício da própria profissão, em um processo de analisar a própria ação (^{PIVETTA et al., 2010}).

Nesse sentido, ao analisarmos a aprendizagem docente dos professores iniciantes que atuam nos cursos de licenciatura, tensionados pela construção da docência em meio aos processos formativos, reconhecemos que diferentes processos vão sendo organizados. Para eles, a alternância pedagógica se caracteriza como um movimento de reflexão no qual se destaca a busca de elementos associados às experiências práticas da profissão.

Nesse contexto, percebemos que é no enfrentamento das situações cotidianas de sala de aula que este professor mobiliza-se a refletir, a fim de encontrar alternativas para o êxito de suas ações. Os elementos que impulsionam o professor a construir novos modos de ação docente estão implicados com a sua preocupação em responder as exigências do ensino com relação aos alunos (^{PIVETTA et al., 2010}, p. 36).

Isso fica ainda mais latente quando enfocamos na docência universitária, momento no qual os professores iniciantes acionam experiências e vivências formativas já construídas, buscando alicerce nos seus processos como estudantes. No entanto, não podemos ignorar que a universidade sofreu mudanças ao longo dos anos, nos quais os contextos emergentes se destacam e configuram novos modos de ser e da estar na profissão, exigindo outros saberes e delegando diferentes responsabilidades.

Assim, dialogamos com Cunha quando ela afirma que “os movimentos externos da sociedade atingem completamente a instituição acadêmica” (2009, p. 354), uma vez que impõem desafios para o Ensino Superior. A própria expansão universitária nas últimas décadas desenhou nossas possibilidades para as universidades, tendo em vista que exige uma reorganização de ordem institucional e pedagógica para atender às exigências e às demandas oriundas do processo de democratização do ensino. Com as possibilidades de internacionalização e de mobilidade acadêmica, com a ampliação no número de vagas, de cursos e de IES, configurou-se um novo perfil discente e docente, trazendo desafios de ordem administrativa, física e pedagógica. Isso, em certa medida, exigiu algumas reformulações, tais como:

[re]articulação de espaços, tempos e metodologias administrativo-pedagógicas para as Instituições de Ensino Superior, bem como meios de acesso e permanência nos cursos de licenciatura devido expansão das unidades, vagas e cursos, assim como a diversificação do ensino pela modalidade a distância que vem se destacando com a finalidade de promover a democratização do ensino (idem, p. 365).

Dessa forma, a expansão como um contexto emergente traz implicações e exigências para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, indicando um contingente de demandas e desafios para as universidades e para os docentes iniciantes. Sobre isso, versam as narrativas na sequência, que enfatizam os desafios enfrentados pelos professores:

Acho a expansão universitária muito importante, a questão das cotas, de ter esse público de alunos mais diversos do que o da minha época de aluna, o que eu já comentei um pouco antes. É um desafio, mas é um desafio bom! É muito interessante (PI01).

A demanda na universidade também mudou. Vemos muitos alunos que vieram de escola pública, muito mais alunos cotistas e isso, para mim, é excelente, é muito bom! Gosto muito desse novo cenário da universidade e esses alunos, às vezes, estão mais perto da educação pública porque eles estudaram ali [...] o professor precisa estar consciente dessas novas demandas (PI05).

Essa diversidade, visível e latente na educação do século XXI, impacta diretamente no entendimento sobre ensinar e aprender, principalmente na organização e no desenvolvimento do trabalho pedagógico docente, uma vez que são muitas as particularidades e singularidades que constituem a sala de aula a partir de diferentes vivências, experiências e obstáculos dos estudantes. Com isso, o trabalho do professor se complexifica, pois ele precisa buscar as melhores alternativas para alcançar as necessidades dos seus estudantes, visíveis e latentes na prática do dia a dia.

Por isso, os saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina e que são incorporados na prática docente (TARDIF, 2002) são fundamentais, mas não exclusivos, visto que os conhecimentos pedagógicos precisam ser mobilizados para que se busque uma prática exitosa. O diferente público que configura a universidade do século XXI também traz a diversidade nos seus processos formativos anteriores ao ingresso no ensino superior, o que se traduz em diferentes ritmos e formas de aprendizagem, como relata a professora PI01:

[...] às vezes é bem difícil de conseguir organizar uma aula que contemple alunos que têm uma formação mais aprofundada ao chegarem na universidade e alunos que têm problemas básicos de leitura, de conhecimentos mesmo. Isso é uma dificuldade, mas eu tento contemplar os dois públicos. Não boto a aula nem muito para baixo, nem muito para cima, de forma que todos consigam tirar algum proveito daquele momento (PI01).

Assim, o processo de ensinagem requer dedicação, estudo e preparação por parte dos professores iniciantes, principalmente, pois eles ainda possuem pouca ou nenhuma vivência docente. Outro fator agravante nesse sentido é a pouca experiência na posição de professores ao longo dos seus processos formativos, como já mencionado anteriormente, tendo em vista que a formação a nível de pós-graduação está focalizada no viés investigativo, priorizando as atividades de pesquisa. Assim, o professor assume a responsabilidade com o ensino e com a aprendizagem, por meio da qual essas atividades “deverão atender às características do conteúdo, do curso, da disciplina e, principalmente, dos alunos envolvidos no processo” (^{Pimenta e Anastasiou, 2014}, p. 212).

Destacamos algumas narrativas relativas ao enfoque sobre os estudantes, relacionando aquilo que é exigido pela universidade em termos de currículo e disciplinas, com aquilo que o professor sabe, conhece e precisa ensiná-los, uma vez que buscam uma formação para a futura atuação em salas de aulas. Vejamos:

Acho que tem a ver com adaptação, estar sempre aberto para conseguir se encaixar na dinâmica institucional, porque as turmas são diferentes umas das outras. Por mais que o conteúdo seja o mesmo no currículo, no programa a seguir, todos os semestres são diferentes, todas as turmas são diferentes, então tu tens que estar aberto a essa adaptação, a aprender mesmo. Acho que é tentar conseguir ser flexível, isso é um desafio. Ser flexível e se adaptar (PI01).

[...] acho que a palavra é desafio, porque preciso sempre dar um pouco mais. Dar um pouco mais para poder estimular essa diversidade que está na sala de aula, porque não são 10 Jordanas replicadas. É a Jordana, a Joana, a Maria e cada uma com os seus desejos e com os seus anseios. Então, acho que é desafiador por isso, porque é inquieto, é um movimento (PI02).

Aqui, novamente reconhecemos a implicação dos contextos emergentes na aprendizagem de ser professor, pois a diversidade o faz buscar e se adaptar a diferentes turmas, num movimento constante de aperfeiçoamento. Embora os professores estejam amparados pelos saberes do conteúdo e da experiência, eles não podem ser desenvolvidos e pensados da mesma maneira para todas as turmas, o que faz com que o professor busque e se atente às melhores maneiras de dialogar com os estudantes, como evidenciamos na narrativa que segue:

Todo o trabalho pedagógico tem a dimensão do conteúdo, o conhecimento a ser ensinado, e aqui eu poderia dialogar com a educação básica e com o ensino superior. Então tem a dimensão do conteúdo a ser ensinado, tem a dimensão do modo como esses conteúdos vão ser ensinados, as experiências formativas que serão desenvolvidas, mas também tem a dimensão do destinatário, desse estudante que acessa esse conteúdo (PI03).

Por isso, os saberes científicos e teóricos não são suficientes. Os conteúdos e os conceitos precisam ser selecionados visando os desejos e anseios estudantis, conectados com a realidade escolar para a qual serão formados e em consonância as exigências curriculares. Isso pode gerar uma certa insegurança no trabalho do professor iniciante, pois o processo de ensinar não está engessado em um método ou conteúdo, por meio de planos de aula prontos e estáticos. Esse é um problema que uma grande parcela de docentes enfrenta, inclusive aqueles com maior experiência. No entanto, “os professores principiantes experimentam os problemas com maiores doses de incerteza e estresse, devido ao fato de que eles têm menores referências e mecanismos para enfrentar essas situações (^{VAILLANT; GARCIA, 2012}, p. 123).

A narrativa a seguir vislumbra justamente essa ideia de reflexão em torno do próprio trabalho que vem sendo realizado, enfocando na necessidade de enfatizar a prática aliada à teoria como uma tentativa de conectar os estudantes em formação para a realidade da educação pública no Brasil.

Eu me pergunto constantemente se o trabalho que venho desenvolvendo é suficiente, se ele dá conta. Procuro sempre repensar, rever, de semestre em semestre, talvez até de semana em semana, essa questão, entendendo que nós precisamos formar um professor que se oriente ou que seja capaz de se orientar pela ideia de práxis. Essa exacerbação da teoria, que não tem ligação com a realidade concreta, e nem essa ênfase na prática, que não tem, ou que relativa uma consistente base teórica, não são suficientes para enfrentarmos verdadeiramente a educação pública brasileira, pois os os estudantes, futuros professores, não conseguem explicar, de maneira radical, as contradições que eles encontram na realidade concreta (PI03).

Dessa forma, é possível evidenciarmos que são vários elementos que permeiam a atividade pedagógica do professor e que se relacionam com as emergências do meio social. Logo, há também muitos desafios de ser professor universitário frente à expansão da universidade e à diversidade estudantil, tendo em vista que lidar com o diferente nem sempre é tarefa fácil. Na licenciatura eles se acentuam, visto a especificidade dos cursos que formam professores, na qual a prática está imbricada.

Portanto, já destacamos o segundo movimento de aprender a docência em meio à docência: a resiliência docente. Configurado como um processo de reinvenção docente frente ao desconhecido e inesperado, é um movimento que se destaca em vista dos momentos de enfrentamento e superação de conflitos, como já pudemos identificar nas poucas narrativas destacadas. É evidente que o professor iniciante possui expectativas, mas a partir das exigências sociais e institucionais, reorganiza-se e trabalha na direção de buscar um caminho de constituição de si e da sua professoralidade. Assim, além de ser um movimento do processo de aprender a ser professor, a resiliência docente é um processo de enfrentamento dos conflitos inerentes às exigências da profissão (^{ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2011}).

Isso se acentua ainda mais quando os professores iniciantes se depararam com desafios oriundos de outros contextos, como o da a internacionalização, que “vem se constituindo como em um dos principais motes da universidade na contemporaneidade” (^{MOROSINI, NASCIMENTO, 2017}, p. 2). Ela se configura como um movimento para a difusão do conhecimento e desenvolvimento institucional, “relacionada à excelência, à inovação, ao conhecimento e a outros diferentes temas” (idem), o que traz implicações diretas para docência universitária. Como exemplo, podemos mencionar a mobilidade acadêmica, uma modalidade de intercâmbio que oferta a construção de experiências formativas para os estudantes. Vejamos a narrativa de PI04 que dialoga sobre disso:

Acho que [a mobilidade acadêmica] pode vir a acrescentar. Nas minhas próprias experiências, quando eu vou apresentar trabalhos no exterior, e não somente no exterior... sempre costumo dizer onde estou indo: “não vai ter aula semana que vem porque eu vou ir apresentar um trabalho lá em João Pessoa”. Quando retorno, costumo pegar alguns minutos da aula para conversar sobre o que aconteceu, sobre a cultura de lá, e isso acontece lá também (PI04).

Esse processo de troca e de interação com outras instituições, culturas e pessoas interfere nos modos de aprender a docência, pois traz implicações de outras esferas para além da pedagógica, com diferentes perspectivas e ideias. Isso implica no desenvolvimento do trabalho pedagógico, pois os estudantes que realizam atividades desse tipo precisam ser integrados novamente à dinâmica institucional, o que requer uma atenção maior quanto às diretrizes e exigências curriculares a fim de incorporar novamente esses alunos nos fazeres da instituição. Isso, muitas vezes, não é tarefa fácil, tendo em vista que o fazer docente está imbricado na dinâmica institucional que nem sempre é de competência exclusiva do professor.

Além disso, outro desafio latente são as tecnologias digitais, cada vez mais latentes e visíveis no cenário do Ensino Superior e que geram um tensionamento na organização pedagógica. Trabalhar com as tecnologias digitais implica uma dinâmica e exige modos de operar que nem sempre são familiares aos docentes. Isso imprime outras conexões que não são usuais, pois a dinamização da aula precisa estar assentada em aparatos tecnológicos que podem não ser de domínio do professor. Logo, a emergência da era digital e o acesso à informação por diferentes formas de comunicação implicam na necessidade de (trans)formações das dinâmicas pedagógicas.

Não podemos incorrer no equívoco de acreditar que o simples conhecimento da existência de uma ferramenta tecnológica “já qualifica o professor para a utilização desses suportes de forma pedagogicamente eficiente em atividades educacionais” (^{KENSKI, 2003}, p. 5), uma vez que aprender a utilizar essa ferramenta implica a conscientização da importância e da necessidade desses instrumentos para a qualificação do trabalho pedagógico, num movimento de reconhecer o aprender docente como essencial para o aperfeiçoamento das atividades.

Embora se acredite que, “provavelmente, nesse quesito, os docentes novos possam ter vantagem frente aos veteranos já que, sendo mais jovens, provêm de uma geração em que há convivência com a tecnologia desde muito cedo” (^{CUNHA; ZANCHET, 2010}, p. 192), as narrativas a seguir mostram que os professores iniciantes também possuem dificuldades em assimilar e utilizar as tecnologias digitais de forma objetiva nas salas de aula:

Talvez, e aqui é uma hipótese, nós avançamos muito, mas tenhamos ainda muitos potenciais da tecnologia subutilizados por nós professores, que não dominamos ou dominamos pouco [...] eu acho que tem muita coisa produzida sobre, mas temos dificuldade de incorporar. Eu procuro incorporar, mas reconheço que tenho dificuldade na perspectiva de potencializar esses instrumentos [...] eu ainda não consigo utilizar de uma maneira mais autônoma as tecnologias (PI03).

Não só vocês talvez não recebam a formação necessária para essa parte prática, mas o professor também, muitas vezes, não sabe como inserir esse elemento [...] eu posso pensar no acesso às tecnologias nas escolas públicas, que é precário. Extremamente precário! Então no fim acaba que tudo mundo faz de conta que está tudo ok e não toca muito no assunto (PI01).

Como mencionado nas narrativas de PI03 e PI01, a dinâmica diferenciada é um desafio para incorporar as tecnologias às disciplinas, uma vez que trabalhar com uma tecnologia digital requer a noção de ensino colaborativo, no qual todos precisam desenvolver uma atitude de interdependência, buscando uma construção criativa e inovadora (^{KENSKI, 2003}). Contudo, esse recurso exige um conhecimento sobre tecnologia, o qual, muitas vezes, pode ser de domínio restrito, levando em consideração as inúmeras atualizações nesse campo. Assim, a baixa fluência tecnológica é posta como um desafio para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, uma vez que demanda aprendizagem das ferramentas, bem como a sua transposição para as disciplinas e para o conteúdo a ser desenvolvido.

A partir disso, é possível reconhecermos o quanto os professores iniciantes precisam se mobilizar para aprender ainda mais frente ao novo e ao desconhecido, construindo os seus saberes e fazeres sobre bases que até então eram desconhecidas, enfrentando desafios e encarando demandas que ainda não faziam parte dos seus processos formativos, mas que potencializam as experiências e vivências docentes.

No que se refere aos contextos emergentes, a professora PI05, assim como a participante PI03, também menciona a pesquisa e a extensão como desafios junto ao trabalho com o ensino, exigindo múltiplas funções no exercício da profissão e para as quais, muitas vezes, os professores iniciantes não estão preparados.

Nós temos que fazer o tripé ensino, pesquisa e extensão. Temos que publicar na pesquisa, então enviamos artigos para revistas, para congressos, resumos expandidos, participamos de reuniões científicas, orientamos iniciação científica, e extensão também, sempre tentamos estar fazendo (PI05).

Embora essas demandas favoreçam a aprendizagem do ser professor no ambiente da universidade, pois exploram outras áreas para além da sala de aula e do campo específico de interlocução dos docentes, elas dispendem uma carga horária extensa e cansativa na rotina de trabalho. Para isso, merecem destaque as atividades de gestão, como fica evidente em algumas narrativas:

Ocupa bastante do meu tempo. No ensino dou aula de teoria e percepção, de I a IV, então isso já toma doze horas de aula por semana. Tenho projetos de pesquisa, bolsistas eu consegui bolsa FIPE e bolsa FIEX, uma para pesquisa e outra para extensão. FIEX tenho dois bolsistas trabalhando comigo, criamos esse Podcast. Pesquisa eu tenho um aluno trabalhando comigo, então já publicamos, estamos fazendo várias atividades. O professor tem muitas coisas diferentes para fazer, fora ensino, pesquisa e extensão, as aulas, enfim, ainda precisa se preocupar com reunião de departamento [...] se você não cuidar, você fica doido! (PI05).

A gestão toma bastante tempo do professor, principalmente na questão de reunião. Isso acaba pesando com as disciplinas, na organização do professor frente à disponibilidade de carga horária de aulas. É uma atividade que, inevitavelmente, acaba exigindo bastante tempo! No meu caso, como sou vice, a outra professora e eu dividimos as tarefas. Por exemplo, às vezes tem reuniões que acontecem concomitantemente e então cada uma vai em uma, conforme a nossa disponibilidade [...] isso demanda bastante tempo do professor, e responsabilidade também, porque é o nosso nome que está ali. Extensão estamos começando agora, justamente por falta de tempo hábil quando eu assumi. Eu tinha um monte de ideias de projetos de extensão, mas não conseguimos colocar em prática (PI04).

Com isso, observamos a intensificação do trabalho do professor, uma vez que a cultura acadêmica e institucional, marcada pela exigência do cumprimento de atividades do quadripé, transversaliza a atividade docente, destacando-se como um eixo importante quando pensamos a docência e o desenvolvimento da profissão do professor. Essas demandas e desafios ficam mais latentes quando tratamos dos professores iniciantes, pois ainda estão em movimento de mobilizar saberes nos seus fazeres diários, tentando alternativas e buscando formas de atender às cobranças da docência para além dos desafios e das necessidades pedagógicas.

Assim, “a etapa inicial da carreira docente apresenta peculiaridades que se destacam pelos dilemas e dificuldades vividas pelo professor iniciante” (ZANCHET; FELDKERCHER, 2016, p. 94), pois eles precisam se inserir na cultura de trabalho, responder às questões burocráticas e assumir atividades de diferentes instâncias. Posto isso, fica evidente que os professores iniciantes se adaptam e reorganizam-se de modo a atender às exigências institucionais, a partir da necessidade de se organizarem em meio às transformações sociais, culturais e econômicas da sociedade globalizada do século XXI. A resiliência docente, nesse sentido, vem a ser enfatizada como:

[...] a capacidade adaptativa frente às condições oferecidas pelo ambiente universitário (ambiência exterior) e ao modo de enfrentamento das dificuldades enfrentadas pelo professor ingressante (ambiência interior), tornando ainda mais complexo o seu processo de socialização (^{ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2011}, p. 427).

As situações que estão enfrentando, por vezes inéditas, propiciam a superação de aspectos limitadores em si mesmos e no ambiente universitário, seja por meio da aprendizagem compartilhada e colaborativa com os colegas, seja a partir da busca de experiências profissionais anteriores à docência, de exemplos de professores que tiveram e até mesmo no exercício diário da profissão, quando eles buscam responder aos desafios por meio de soluções práticas do cotidiano docente.

Com isso, o trabalho pedagógico e o fazer docente do professor iniciante são demarcados por esforços para que, como docentes formadores, eles possam direcionar e transpor um modo de ser, delineando formas de operar e estar na profissão em construção. Essa aprendizagem vai sendo ampliada na medida em que, de modo compartilhado, colaborativo e interativo, os professores iniciantes reelaboram suas capacidades, suas ideias sobre ensinar, aprender e ser na universidade frente aos contextos emergentes.

Sendo assim, o movimento de resiliência docente é um dos movimentos na aprendizagem de ser professor. É um “espaço de enfrentamento e superação de conflitos evidenciados na organização da docência, por meio da atividade docente de estudo favorece a criação do novo, contribuindo à própria autonomia docente” (^{BOLZAN, 2012}, p. 249). A seguir, destacamos os movimentos de resiliência docente e de alternância pedagógica assumidos na aprendizagem da docência, a partir dos processos formativos e da docência universitária, transversalizados pelos contextos emergentes.

Dimensões Conclusivas

Por meio da pesquisa desenvolvida, evidenciamos possíveis respostas ao problema de pesquisa proposto. Compreendemos que a aprendizagem docente dos professores iniciantes é um processo singular, envolvido pela conjuntura social, política e cultural de cada espaço de formação e de atuação. Ela vai sendo alicerçada na ação de retomada própria do professor, de si e da docência, em um processo formativo próprio de cada formador, num movimento de superar desafios e refletir acerca da própria ação docente. Portanto, a alternância pedagógica e a resiliência docente são os movimentos que legitimam novos conhecimentos e saberes no processo de aprender a docência, num caminhar constante de aprendizagem e de [re]significação da profissão docente.

Além disso, reconhecemos que o início da profissão é marcado pelo medo, insegurança e desequilíbrio frente aos contextos que se apresentam, quando os professores iniciantes são tensionados pela fragilidade sobre os conhecimentos pedagógicos, pela necessidade de atender às demandas e políticas internas, pela preocupação com o ensino e a aprendizagem de qualidade em consonância às diversidades estudantis, configurando um movimento de resistência. No entanto, as aprendizagens dos professores iniciantes vão sendo construídas em meio aos contextos emergentes e consolidadas ao longo do desenvolvimento profissional docente, na mediação com outros tempos e espaços, com diferentes sujeitos e perspectivas.

Embora o contingente de participantes das entrevistas narrativas tenha sido reduzido, em função da pouca disponibilidade e aceite em participar da pesquisa, a partir das falas dos colaboradores pudemos reconhecer e compreender especificidades da docência, narradas nos momentos de fala possibilitados pela pesquisa qualitativa narrativa sociocultural empregada no estudo. Evidenciamos lacunas, possibilidades, alternativas e formas de atuar no ensino superior, levando em consideração a especificidade dos cursos de formação de professores e os contextos emergentes. Esses, oriundos da própria realidade brasileira, e que influenciam e interferem diretamente no campo educativo, problematizam e dinamizam a relação teoria e a prática no ensino superior e na educação básica. Reconhecemos que, como um eixo transversal, os contextos emergentes interferem diretamente nos processos formativos e na docência universitária, sendo responsáveis, em grande parte, pelos movimentos assumidos pelos professores iniciantes, implicando na aprendizagem da docência.

Posto isso, a alternância pedagógica, como movimento de reflexão, no qual se destaca a busca de elementos associados às experiências cotidianas, no exercício da profissão, frente às práticas de ensino e de aprendizagem ganha destaque, levando em consideração os processos formativos vivenciados pelos professores iniciantes. Ainda assim, a resiliência docente também emerge como outro movimento, uma vez que, mesmo em situações desfavoráveis e conflituosas, os professores iniciantes buscam lidar com elas, superando-as e utilizando-as para seu desenvolvimento pessoal e profissional (^{BOLZAN, 2012}). Assim, os professores incorporam e interiorizam os elementos que fazem parte da cotidianidade docente nos seus processos singulares de aprender a docência, constituindo a professoralidade em meio a elas.

Assim, destacamos que os movimentos de resiliência docente e alternância pedagógica se evidenciam na aprendizagem dos professores iniciantes dadas as circunstâncias dos contextos emergentes, uma vez que eles fizeram emergir outras realidades que até então eles não haviam vivenciados. Com isso, reiteramos que os contextos emergentes trazem implicações para o desenvolvimento do trabalho pedagógico e para os movimentos constitutivos da docência, influenciando nos modos de operar, de aprender e ensinar a profissão, visto que as possibilidades de ensino e de aprendizagem se modificam e se transformam.