Introdução

O Brasil é signatário de tratados internacionais que inspiraram o surgimento de dispositivos legais, por parte do nosso ordenamento jurídico, como base para o atendimento especializado a pessoas com deficiência/Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Tais tratados remontam à década de 1940, quando foi promulgada a Declaração Universal de Direitos Humanos (DUDH) (^{ONU, 1948}).

Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para todos, em Jomtien, na Tailândia, evento no qual foi elaborada a Declaração Mundial sobre Educação para todos (^{UNICEF, 1990}), recomendando a universalização do acesso à Educação Básica, aliada à melhoria da qualidade do ensino, de forma a promover a equidade, já que a redução das desigualdades sociais não se concretiza sem um padrão mínimo de qualidade na educação. A Declaração ressalta, ainda, a necessidade de adoção de medidas que garantam igualdade de acesso à educação para aqueles que apresentam quaisquer deficiências (^{UNICEF, 1990}).

Em 1994, a partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, elaborou-se a Declaração de Salamanca (^{UNESCO, 1994}), documento que se tornou um marco para a Educação Especial e que trouxe como uma de suas principais contribuições a elaboração de princípios, de políticas e de práticas na área das NEEs. O conceito de NEE se refere às necessidades individuais advindas da diversidade de características humanas, geradas por deficiências, dificuldades de aprendizagem ou outras situações que trazem diferentes desafios às escolas e às políticas de educação. As NEEs podem ser permanentes ou temporárias e podem surgir para qualquer pessoa, em qualquer momento de sua vida escolar, o que demanda respostas escolares apropriadas a tais necessidades (^{UNESCO, 1994}).

No Brasil, há várias políticas públicas para o atendimento educacional de pessoas com deficiência/NEE que versam sobre formas de atendimento, mediações e avaliações (^{BRASIL, 2008}, 2009, 2012; ^{PARANÁ, 2016}). Todavia, historicamente, o acesso dessas pessoas à escolarização sempre foi conquistado por meio de lutas e embates de ordem religiosa, filosófica ou cultural. Mesmo com os dispositivos legais vigentes, ainda está presente no cotidiano educacional, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, a concepção de que o desenvolvimento humano acontece por si mesmo, de que é algo biológico, responsabilizandose, muitas vezes, o sujeito por suas limitações e não o contexto sociocultural no qual ele se insere.

No art. 205 da Constituição Federal (CF) (^{BRASIL, 1988}), lei máxima do Brasil, afirma-se que a educação é direito de todos e responsabilidade do Estado e da família. No art. 206, os incisos I e VII preveem igualdade de condições de acesso e de permanência na escola para todos os alunos, com garantia de qualidade, e o inciso IX, que foi acrescentado à CF em 2020, por meio da Emenda Constitucional nº. 108 de 2020 (^{BRASIL, 2020a}), preconiza o direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida¹. O art. 208, por sua vez, se refere à responsabilidade do Estado no atendimento educacional especializado (AEE) às pessoas com deficiência.

Dentre as leis federais, podemos destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 (^{BRASIL, 1996a}), a qual define a estrutura e o funcionamento da educação no Brasil e apresenta a educação escolar dividida em níveis - Educação Básica (composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e Ensino Superior - e em modalidades - Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Educação de Populações Indígenas, Educação do Campo e Quilombola e, mais recentemente, Educação Bilíngue para Surdos - (^{BRASIL, 2021}).

Com relação à Educação Especial, modalidade abordada neste estudo, a LDBEN (^BRASIL,1996a) a define no art. 58 como uma modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede comum de ensino e dirigida a um público muito específico, restrito a três condições: as deficiências em geral, os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) - os quais, a partir da nova edição e publicação do Manual dos Transtornos Mentais (DSM-5) da Associação Americana de Psiquiatria (APA), receberam a denominação de Transtornos do Espectro Autista (TEA) - e Altas Habilidades/Superdotação. O art. 4º da LDBEN (^{BRASIL, 1996a}) prevê o AEE gratuito, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, preferencialmente na rede comum de ensino, para as condições previstas na lei já mencionada (^{BRASIL, 1996a}).

Se, na Educação Básica, as leis criadas buscam amparar os alunos com deficiência/NEE, no Ensino Superior (nacional ou, de modo particular, no Estado do Paraná), dá-se da mesma forma. A seguir, indicamos os principais mecanismos legais relacionados à Educação Superior.

Em 1989, em âmbito federal, a Lei nº 7.853/1989 (^{BRASIL, 1989}) dispôs sobre o apoio às pessoas com deficiência e a sua integração social, sendo particularmente relevante, ao demonstrar que, desde o final dos anos de 1980 do século XX, já se criminalizava o preconceito na medida em que se impunha penalidades para o gestor das instituições de qualquer nível de ensino, com pena de reclusão e multa caso não cumprisse a legislação. Atualmente, a Lei nº 13.146/2015 (^{BRASIL, 2015}) reitera o contido na Lei nº 7.853/1989, ao afirmar:

Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa: I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência; […]. (^{BRASIL, 2015}).

Assim, essas leis, também na esfera do Ensino Superior, são importantes documentos na direção da eliminação do preconceito quando ele prevalece ao se recusar a matrícula de um aluno com deficiência.

Em 1996, expediu-se o Aviso Circular nº 277/1996 (^{BRASIL, 1996b}), dirigido aos Reitores das Instituições de Ensino Superior, solicitando a execução de uma política educacional, a fim de que essas Instituições se adequassem estruturalmente para criar condições de acesso dos alunos com deficiência ao Ensino Superior. Naquele momento, esse Aviso Circular afirmava que eram necessários ajustes em três momentos distintos do processo de seleção: na elaboração do edital, no momento dos exames vestibulares e no momento da correção das provas.

Em 1999, a Portaria nº 1.679/1999 (^{BRASIL, 1999a}) foi elaborada pela “[…] necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino […]”. Além disso, o mesmo documento “Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições” (^{BRASIL, 1999a}). Nessa Portaria, ressaltamos a definição de conceitos, tais como: espaço físico (adaptações de edificações, mobiliários, equipamentos urbanos e espaços), recursos materiais (adaptados a cada deficiência, p. ex.: máquina Braille, eliminação de barreiras arquitetônicas, softwares específicos, entre outros) e recursos humanos (intérprete de língua de sinais/língua portuguesa).

No mesmo ano, o Decreto nº 3.298 (^{BRASIL, 1999b}) regulamentou a Lei nº 7.853/89 e estabeleceu a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, definindo a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. Em seu artigo 27, determina-se que as pessoas com deficiência tenham acesso ao Ensino Superior e que as instituições públicas e/ou privadas devem ofertar adaptação de provas e o apoio necessário, o que inclui a extensão do tempo concedido para a realização das provas, recursos que devem ser previamente solicitados pelo aluno.

No ano de 2003, a Portaria nº 3.284/2003 (^{BRASIL, 2003}) deu instruções acerca do credenciamento de Instituições de Educação Superior (IESs) e do reconhecimento de seus cursos, condicionando esses aspectos à acessibilidade e enfatizando a necessidade de adequação da infraestrutura, dos equipamentos, dos serviços e dos recursos às necessidades das pessoas com deficiência. De forma gradativa, as IESs brasileiras foram demonstrando mais atenção na eliminação de barreiras arquitetônicas às pessoas com deficiência física, de maneira a assegurar maior acessibilidade, com equipamentos e tecnologias de informação para as pessoas com deficiência visual e apoio didático aos surdos, por exemplo.

O Decreto nº 7.611/2011 (^{BRASIL, 2011}), no sentido de garantir o direito de acesso à Educação Superior, dispôs sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), por meio da estruturação de núcleos de acessibilidade, com o objetivo de eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que dificultam a participação efetiva e o desenvolvimento do aluno com deficiência nas IESs.

Em 2015, a Lei nº 13.146/2015 (^{BRASIL, 2015}) - também denominada Estatuto da Pessoa com Deficiência - instituiu a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) como um sistema normativo inclusivo, que preconiza o princípio da dignidade da pessoa em diversos níveis. Com isso, a pessoa com deficiência deixou de ser considerada incapaz e passou para uma condição de plena capacidade legal, mesmo havendo a necessidade de ser acompanhada para a condução de sua própria vida. O 13º artigo dessa lei assegura “[...] acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas [...]” (^{BRASIL, 2015}). A LBI prevê, ainda, um mínimo de 10% de vagas reservadas às pessoas com deficiência nos processos seletivos para cursos da Educação Superior, proíbe que as escolas privadas cobrem mensalidades mais caras para estudantes com deficiência e obriga o poder público a incentivar e a fomentar a publicação de livros acessíveis pelas editoras brasileiras (^{BRASIL, 2015}).

A Lei nº 13.409/2016 (que alterou a Lei nº 12.711/2012), ao tratar sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de níveis médio e superior nas Instituições Federais de Ensino, ampliou as possibilidades de acesso desses alunos à Educação Superior do país.

No estado do Paraná, a Lei nº 18.419 de 2015 (^{PARANÁ, 2015}) estabeleceu o Estatuto da Pessoa com Deficiência do Estado do Paraná. Em seu Art. 44, determinou-se que as IESs devem “[...] oferecer adaptação das provas e o apoio necessário ao aluno com deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas e critérios diferenciados de avaliação, conforme as características da deficiência.”.

Ainda no Paraná, a Deliberação nº 02/2016-CEE (^{PARANÁ, 2016}) definiu, no Art.10, inciso VI, que o poder público tem a incumbência de:

[…] incentivar e estabelecer parcerias com instituições de ensino superior para discussão de temas e conteúdos relacionados ao atendimento das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas habilidades ou superdotação, na graduação e pós-graduação, realização de pesquisas e atividades de extensão, bem como programas e serviços voltados ao aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem; […]. (^{PARANÁ, 2016}).

Para que as pessoas com deficiência/NEE sejam atendidas conforme determinam as leis vigentes, é necessário que se eliminem as barreiras de acesso e de permanência em quaisquer ambientes sociais, lembrando que um dos marcos legais que trata sobre a acessibilidade é o Decreto n° 5.296/2004 (^{BRASIL, 2004}), o qual regulamentou as Leis nº 10.048/2000 (^{BRASIL, 2000a}) e nº 10.098/2000 (^{BRASIL, 2000b}). A primeira Lei diz respeito à prioridade de atendimento, enquanto a segunda “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências” (^{BRASIL, 2004}). O Decreto n° 5.296 compreende a acessibilidade como:

[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (^{BRASIL, 2004}).

Além disso, considera-se como uma barreira “[...] qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação” (^{BRASIL, 2004}), tais como: barreiras urbanísticas, barreiras nas edificações, barreiras nos transportes e barreiras nas comunicações e informações. Ao tratar sobre o direito a atendimento prioritário, o Decreto n° 5.296 (^{BRASIL, 2004}) especifica que são consideradas pessoas portadoras² de deficiência aquelas com limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e que se enquadram nas seguintes categorias: deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, deficiência múltipla e aquelas que apresentam mobilidade reduzida.

No entanto, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) (ONU, 2007) apresentou um novo conceito de pessoa com deficiência:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades [sic] de condições com as demais pessoas. (^{BRASIL, 2012}, p. 26).

Em 2015, a Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência (LBI/EPD³) (^{BRASIL, 2015}) também utiliza o mesmo conceito de deficiência da CDPD, pelo qual se compreende a deficiência como um conceito em evolução. Sobre essa questão, o documento Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência afirma:

O conceito relativo a essa população tem evoluído com o passar dos tempos, acompanhando, de uma forma ou de outra, as mudanças ocorridas na sociedade e as próprias conquistas alcançadas pelas pessoas com deficiência. O marco dessa evolução é a década de 60, em cujo período tem início o processo de formulação de um conceito de deficiência, no qual é refletida a “estreita relação existente entre as limitações que experimentam as pessoas portadoras de deficiência, a concepção e a estrutura do meio ambiente e a atitude da população em geral com relação à questão" (Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde - do Ministério da Justiça, 1996, p.12). Tal concepção passou a ser adotada em todo mundo, a partir da divulgação do documento Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência, elaborado por um grupo de especialistas e aprovado pela ONU, em 1982. (^{BRASIL, 2008a}, p. 6-7).

^{Nepomuceno, Assis e Carvalho-Freitas (2020)} reiteram as ideias de ^{Madyaningrum (2017)4}, ao asseverarem que os termos têm como objetivo resistir ao uso de rótulos que carregam a ideia de déficit e que “[...] importa destacar que a terminologia deve ser entendida de acordo com o contexto e a partir das características da língua onde ela está sendo usada.” (^{NEPOMUCENO; ASSIS; CARVALHO-FREITAS, 2020}, p. 17).

Nesse sentido e como um exemplo da evolução do conceito “deficiência”, podemos destacar a noção de deficiência mental, que foi substituída por deficiência intelectual a partir de 1995 quando a ONU realizou em Nova York o simpósio Intelectual Disability: Programs, Policies and Planning for the Future⁵, momento em que o conceito passou a ser oficialmente utilizado. Não obstante a isso, foi somente com a Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual - elaborada em evento organizado pela Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde em Montreal, Canadá, em 2004 - que o conceito foi amplamente divulgado e ainda mais utilizado (^{SASSAKI, 2005}).

Segundo ^{Iacono (2014)}, as divergências existentes na área dos estudos sobre o conceito de deficiência influenciaram a elaboração da nova terminologia para a “deficiência intelectual”, tendo em vista a carga de pejoratividade que pesava sobre os termos que eram utilizados anteriormente: retardo mental e deficiência mental. Para a autora:

Essa mudança demonstra a importância das questões linguísticas quando se trata de relacionar significado e referente. Ou seja, o significante/referente foi modificado (de ‘retardo mental’ para ‘deficiência mental’ e, atualmente, para ‘deficiência intelectual’), inclusive para diminuir a carga de pejoratividade que historicamente revestiu esse conceito [...]. (^{IACONO, 2014}, p. 44, destaques da autora).

Com relação ao conceito de mobilidade reduzida, segundo o Decreto n° 5.296/2004, são consideradas pessoas com essa limitação - seja ela permanente ou temporária - aquelas que não se enquadram no conceito de pessoa com deficiência (^{BRASIL, 2004}).

O atendimento prioritário também compreende tratamento diferenciado, o que inclui: assentos preferenciais sinalizados, espaços e instalações acessíveis; mobiliário de recepção adaptado para o atendimento de pessoas em cadeira de rodas; serviços de atendimento em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); profissionais capacitados para atendimento às pessoas com deficiência visual, intelectual (mencionado como ‘mental’ no Decreto n° 5.296) e múltipla, bem como às pessoas idosas; área especial para embarque e desembarque de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida; sinalização ambiental para orientação das pessoas que se enquadram no atendimento prioritário; admissão da entrada de cão-guia etc. (^{BRASIL, 2004}). O Decreto n° 5.296 dispõe, portanto, sobre a mobilidade urbana, definindo condições para a construção de calçadas, instalação de mobiliários e equipamentos, estacionamentos públicos, além de definir padrões de acessibilidade universal que envolvem o transporte rodoviário (urbano, metropolitano, intermunicipal e interestadual), ferroviário, aquaviário e aéreo.

Ainda no que compete aos marcos legais que envolvem as questões de acessibilidade, 12 anos após a LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) e quatro anos após o Decreto n° 5.296 (^{BRASIL, 2004}), houve a promulgação de um novo documento de política de Educação Especial para o Brasil, intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (^{BRASIL, 2008b}). A PNEEPEI determina que a educação de pessoas com deficiência seja efetivada em uma perspectiva de educação inclusiva envolvendo todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, em todos os espaços educativos, da Educação Infantil ao Ensino Superior, a fim de apoiar, complementar e suplementar as necessidades educacionais especiais desses públicos. Essa⁶ nova política para a Educação Especial no país se constituiu em um dispositivo legal muito debatido e um marco histórico que tem impulsionado a inclusão educacional e social de pessoas com deficiência/NEE.

Além dos dispositivos legais supracitados, ressaltamos que surgiram outros decretos, portarias, núcleos de atendimento, resoluções, diretrizes e Planos Nacionais de Educação (o último com vigência de 2014 a 2024). Em 2015, foi promulgada a LBI/EPD (^{BRASIL, 2015}), que busca assegurar e promover, em condições de igualdade, a realização dos direitos e das liberdades básicas e necessárias para a pessoa com deficiência, tendo em vista sua inclusão social e cidadania (^{BRASIL, 2015}).

No estado do Paraná, a Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº 02/2016 (^{PARANÁ, 2016}), em consonância com a legislação já mencionada, considera que a oferta do AEE deve: ocorrer conforme a necessidade do educando, promovendo a acessibilidade e a especialização de professores (professores intérpretes ou tradutores) e de equipes pedagógicas; fornecer profissionais que auxiliem e apoiem os alunos que não têm autonomia nas atividades de vida diária quanto à alimentação, à locomoção e aos cuidados pessoais; adequar o número de educandos por turma; realizar flexibilizações e adaptações curriculares; ofertar educação bilíngue com o uso da LIBRAS aos estudantes surdos; disponibilizar tecnologias assistivas aos alunos cegos; garantir atendimento pedagógico domiciliar e hospitalar, além de professor itinerante.

No caso do Ensino Superior, as normativas internacionais, nacionais e estaduais seguem as mesmas orientações para a Educação Básica, sendo que cada universidade também estabelece a sua própria regulamentação para a acessibilidade de pessoas com deficiência/NEE. Além disso, em 2005, foi instituído pelo Governo Federal o Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir), responsável por propor ações que garantam o acesso pleno de pessoas com deficiência nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). O Programa, baseado nos decretos nº 5.296/2004 (^{BRASIL, 2004}) e nº 5.626/2005 (^{BRASIL, 2005}), tem como um de seus principais objetivos o incentivo à criação de núcleos de acessibilidade nas IFES para a organização de ações institucionais que garantam o acesso e a permanência das pessoas com deficiência no Ensino Superior, eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação.

A partir da breve exposição do percurso legislativo brasileiro relacionado à educação, constatamos que há diversas regulamentações que permeiam a Educação Especial em uma perspectiva inclusiva, o que também tem promovido a elaboração de estudos acadêmicocientíficos a respeito da educação inclusiva, em todos os níveis, incluindo o superior. A partir disso, questionamo-nos: A aprendizagem para as pessoas com deficiência/NEE se dá da mesma maneira que para as pessoas sem deficiência? Para ^{Vigotski (1991)}, nascemos homem (como espécie), mas, para nos humanizarmos, precisamos do outro, para que, em um processo de interação social e em uma relação dialética, possamos ser transformados pelo meio, ao mesmo tempo em que nele interferimos e o transformamos. ^{Vigotski (1991)} rompe, então, com a ideia de que o homem é determinado por sua herança genética ou pelo meio social. O autor defende o processo coletivo na constituição do psiquismo do homem, o que se constitui como uma reformulação da Psicologia e da Pedagogia adotadas até a metade do século XX. A aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorrem, desse modo, em processos cíclicos e não de forma linear, uma vez que estamos expostos a mudanças sociais constantemente no inexorável movimento da história; e o que mais importa para o processo de ensino-aprendizagem são as qualidades das mediações recebidas (^{VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 1988}).

A essa nova forma de conceber a Psicologia deu-se o nome de Psicologia HistóricoCultural, pensada e organizada por Vigotski e alguns estudiosos que concordavam com o seu pensamento ao longo dos anos. A sua obra é importante, pois o autor não pretendeu apenas descrever as questões psicológicas, mas se preocupou em estudar como essas se desenvolvem pela cultura, esclarecendo que isso só seria possível por meio de abstrações e generalizações feitas com o uso de instrumentos, como a linguagem (^{VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 1988}).

No que tange à apropriação da cultura pelo aluno com deficiência intelectual, ela se dá, de acordo com ^{Vigotski (1997)}, da mesma forma que para uma pessoa sem deficiência, apenas por vias de conhecimento diferenciadas, que não interferem na complexidade do saber sistematizado e não diminuem o seu valor social frente à função da escola, que é a de trabalhar com esse saber, provocando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos sujeitos. Para que isso ocorra, é preciso focar nas potencialidades da pessoa e não somente naquilo que lhe falta.

Com base nesse entendimento, defendemos que se deve lutar pela garantia do direito à educação, uma vez que são os conhecimentos científicos, mediados intencionalmente pela ação educativa e pelo papel do outro, que possibilitam ao aluno, com ou sem deficiência, a apropriação do conhecimento. Assim, justifica-se a realização deste estudo, que tem como objetivo compreender a forma como são apresentadas as questões de acessibilidade nos websites das universidades públicas do Paraná (estaduais e federais), verificando se atendem às políticas internacionais, nacionais e estaduais vigentes quanto ao ingresso, à permanência e à terminalidade acadêmica de alunos com deficiência/NEE no nível superior. Tal estudo também visa a contribuir para a disseminação de informações e oportunidades a respeito da inclusão em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, especialmente no Ensino Superior.

De forma geral, nosso objetivo é verificar se os websites das universidades públicas do Paraná (estaduais e federais) são acessíveis para pessoas com ou sem deficiência/NEE, analisando-se os seguintes aspectos:

Em síntese, a pesquisa das informações citadas nos itens a, b e c auxilia na identificação de barreiras de acesso para o ingresso e a permanência no Ensino Superior (com destaque para a barreira de comunicação) de pessoas com ou sem deficiência/NEE, que almejam estudar em uma universidade pública do Paraná ou obter informações on-line sobre a IES. Por sua vez, a identificação dessas possíveis barreiras contribui para a reflexão quanto às informações disponibilizadas e para a sugestão de futuras pesquisas relacionadas às barreiras encontradas nos websites. A seguir, explicamos o método utilizado no intuito de responder aos questionamentos propostos.

Método

O presente estudo teve como aporte teórico a Teoria Histórico-Cultural (THC), a qual apresenta diversas contribuições a respeito do desenvolvimento humano por meio de fundamentos teóricos e práticos que podem ser utilizados nas mais diversas áreas do campo educacional. Dessa forma, essa teoria nos possibilita compreender o processo de ensinoaprendizagem de pessoas com ou sem deficiência/NEE. Além disso, o estudo levou em consideração questões conceituais da educação especial e aspectos técnicos da área de acessibilidade.

A metodologia de pesquisa, inicialmente, contemplou uma breve revisão bibliográfica, tanto da área da educação especial quanto da acessibilidade, apresentando a compreensão de homem e do processo de ensino-aprendizagem a partir da THC. Realizou-se ainda uma análise documental voltada às políticas educacionais que favorecem a inclusão dos alunos com deficiência/NEE em todos os níveis de ensino, incluindo o superior.

As buscas nos websites das universidades públicas foram organizadas em um quadro contendo: especificação do período da busca; número para contagem sequencial; nome da Instituição de Ensino; link do website da Universidade; descrição com os passos para acessibilidade do site; descrição das informações encontradas nos editais de ingresso à Universidade; descrição sobre núcleos ou programas de atendimento voltados à pessoas com deficiência/NEE da Universidade, conforme o modelo apresentado no Quadro 1.

A busca foi realizada nos sites das sete universidades estaduais e quatro federais do Estado do Paraná, totalizando 11 IESs públicas. Para facilitar a apresentação dos resultados, foram nomeadas de IES mais a numeração crescente, de 1 a 11: IES 1 - Universidade Estadual de Londrina (UEL); IES 2 - Universidade Estadual de Maringá (UEM); IES 3 - Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); IES 4 - Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE); IES 5 - Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); IES 6 - Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP); IES 7 - Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR); IES 8 - Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA); IES 9 - Instituto Federal do Paraná (IFPR); IES 10 - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); e IES 11 - Universidade Federal do Paraná (UFPR).

As análises foram realizadas a partir dos seguintes itens: acessibilidade do site, acessibilidade verificada nos editais para ingresso à IES e existência de Núcleo/Programa de atendimento. Os dados estão organizados em quadros na seção a seguir.

Resultado e Discussão

Após a realização da coleta de dados nos websites das universidades públicas do Paraná, iniciamos a apresentação e a análise dos resultados encontrados nas 11 IESs pesquisadas, sendo de 1 a 7 estaduais e de 8 a 11 federais.

Com relação à acessibilidade, verificamos quais informações estavam disponíveis na página inicial dos sites. Das 11, apenas uma universidade (IES 9) não apresenta nenhuma informação sobre acessibilidade em sua página inicial. Quanto às demais, todas têm informações, porém, de formas diferentes. Seis IES utilizam a própria palavra “Acessibilidade” na página inicial para indicar o link sobre o assunto (IES 2, IES 4, IES7, IES8, IES 10 e IES 11). As IESs 4 e 11 inserem essa palavra no topo do site, a IES 2 a apresenta como a última informação da página inicial e, por sua vez, a IES 7, a IES 8 e a IES 10 a expõem tanto no topo quanto no final do site. Três universidades (IES 4, IES 6 e IES 7), além da palavra acessibilidade, exibem uma figura de uma pessoa com os braços abertos (semelhante ao símbolo de acessibilidade utilizado pela ONU) - a IES 4 apresenta tanto a figura acompanhada da palavra acessibilidade quanto a palavra acessibilidade sozinha, e ambos os links direcionando para a mesma página -. O símbolo do intérprete de LIBRAS informando a disponibilidade do intérprete virtual foi identificado em três sites (IES 6, IES 8 e IES 11). E as IESs 3 e 5 representaram o link para acesso à página sobre acessibilidade como símbolo Internacional de Acesso (a figura de um cadeirante).

A IES 1, embora não tenha a palavra acessibilidade ou uma figura indicativa na página inicial de seu site, indica o link para acesso ao Núcleo de Acessibilidade da Universidade. A IES 4, além da palavra acessibilidade exposta individualmente e da palavra acessibilidade acompanhada de uma figura indicativa (pessoa com os braços abertos), disponibiliza o link de acesso à página do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais. A IES 10 apresenta em sua página inicial o link da Superintendência de Inclusão, Políticas Afirmativas e Diversidade, onde está localizado o link de acesso ao Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Instituição, no entanto, como o acesso não é feito diretamente pela página inicial da IES, não consideramos essa informação no Quadro 2.

Quadro 2 Acessibilidade na página inicial dos websites 

IES	IES1	IES2	IES3	IES4	IES5	IES6	IES7	IES8	IES9	IES10	IES11	Total de Ocor- rências
Acessibilidade		x		x			x	x		x	x	6
Acessibilidade				x		x	x					3
						x		x			x	3
Acessibilidade			x		x							2
Link para o Núcleo ou Programa de Acessibilidade da IES	x			x

Fonte: As autoras (2022).

Consideramos que as figuras são importantes para informar as pessoas com deficiência/NEE sobre quais espaços podem ser utilizados com segurança e autonomia, rompendo especialmente com a barreira da comunicação já mencionada anteriormente. Os resultados obtidos indicaram que, ao acessarem a maioria das páginas iniciais dos sites das universidades públicas do Paraná, as pessoas podem encontrar informações semelhantes sobre acessibilidade, mas de modos diferentes, o que implicaria, em alguns casos, a necessidade de conhecimento prévio sobre as representações do termo acessibilidade, identificando, desse modo, as diferenças em sua apresentação.

É importante também destacarmos as figuras que representam a acessibilidade e foram identificadas nos sites das universidades pesquisadas. A primeira imagem encontrada foi a de uma pessoa com os braços abertos e pernas afastadas. O segundo símbolo - Acessível em Libras - é representado por duas mãos espalmadas e pela presença de duas aspas, que indicam movimento. Há o desenho de uma gola, que representa, também, o interlocutor que faz uso dessa língua. A cor azul gera identificação com os símbolos universais de acessibilidade, além de representar a cor dos movimentos sociais dos surdos. Esse símbolo foi criado em 2012 pelo Núcleo de Comunicação e Acessibilidades (NCA) do Centro de Comunicação (Cedecom)⁷ da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com o objetivo deque houvesse um ícone para identificação visual dos serviços disponíveis na área. Por fim, o terceiro foi o símbolo internacional de acesso, representado por uma pessoa em cadeira de rodas, que consiste em um pictograma branco sobre fundo azul, aprovado em 1969, com a finalidade de demonstrar que naquele espaço há acesso para pessoas com deficiência (^{SASSAKI, 1996}).

Praticamente todas as universidades (com exceção de uma) exibem o termo ou o ícone indicativo de acessibilidade, mas nenhuma das IESs que utilizaram os símbolos/as imagens representativas os/as definiram.

Em 2015, a Unidade de Desenho Gráfico do Departamento de Informação Pública das Nações Unidas em Nova Iorque⁸ criou um Símbolo Internacional de Acessibilidade, com o propósito de aumentar a conscientização sobre questões relacionadas à deficiência bem de identificar lugares, produtos e o que pode ser realizado para pessoas com deficiência, seja física, visual, auditiva ou cognitiva, uma vez que a acessibilidade não diz respeito somente a pessoas com deficiência física. Sendo assim, o novo símbolo é uma figura simétrica conectada por quatro pontos a um círculo, representando a harmonia entre o ser humano e a sociedade, e com os braços abertos, simbolizando a inclusão de pessoas de todos os níveis, em todos os lugares (^{NOVO SÍMBOLO DE ACESSIBILIDADE, 2015}).

Fonte: ^{Novo Símbolo de Acessibilidade (2015)}.

Figura 1 Símbolo de Acessibilidade 

No Brasil, a Comissão de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência da Câmara dos Deputados aprovou a proposta da ONU sobre a mudança do símbolo, apresentada no Projeto de Lei n.º 7.750/2017 (^{BRASIL, 2017}), que solicita a atualização das atuais placas de sinalização em um período de até três anos após a publicação da Lei. No entanto, nos websites das universidades pesquisadas, não encontramos esse novo símbolo.

No que diz respeito à IES 9, que não apresenta nenhuma informação sobre acessibilidade, compreendemos que essa ausência pode ser entendida como uma barreira de acesso às pessoas com deficiência. Cabe destacar que a acessibilidade não se restringe ao aspecto físico, mas também envolve as dimensões pedagógica, comunicacional, instrumental e atitudinal (^{PLETSCH; MELO; CAVALCANTE, 2021}).

As questões relacionadas a barreiras na comunicação e na informação identificada na IES 9, seja pela variedade de formas de exposição do termo acessibilidade, seja pela falta de padronização dessas informações, podem gerar para o candidato dificuldades de acesso à informação para ingresso no Ensino Superior. De acordo com a THC, o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação, sendo que, na relação com o contexto, onde há a mediação por meio de instrumentos e de símbolos que foram desenvolvidos culturalmente, é que se compreendem os aspectos da natureza humana, favorecendo o seu desenvolvimento (VIGOSTSKI, 2001). As falhas de comunicação, por falta de instrumentos ou símbolos necessários nos websites pelos motivos citados anteriormente, podem dificultar o desenvolvimento e o interesse do candidato pela aprendizagem.

Quanto às opções de acessibilidade disponibilizadas nos sites, observamos dificuldades de acesso para os usuários decorrentes da falta de padronização entre as IESs pesquisadas. Com maior ocorrência (oito) está a opção contraste alto/negativo (IES 3, IES 4, IES 5, IES 6, IES 7, IES 8, IES 10 e IES 11), seguido de navegação pelo teclado e mouse, com seis ocorrências (IES 4, IES 6, IES 7, IES 8, IES 10 e IES 11). As opções aumentar e diminuir o texto/tamanho de fonte (IES 3, IES 4, IES 5, IES 6 e IES 7), Software VLibras (IES 4, IES 5, IES 6, IES 10 e IES 11) e World Content Accessibility Guide/Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico (W3C/E-MAG⁹) (IES 4, IES 7, IES 8, IES 10 e IES 11) tiveram cinco ocorrências cada. O W3C e o e-MAG, seguindo diretrizes internacionais, dizem respeito às recomendações sobre acessibilidade para sites governamentais brasileiros.

Em três IESs (IES 8, IES 10 e IES 11), foram citados Leis e Decretos sobre acessibilidade e havia a opção para que o leitor pudesse realizar suas críticas, sugestões e dúvidas (ajuda). Em duas IESs, havia especificações tanto para compatibilidades com browsers¹⁰ quanto para orientações relacionadas a software para leitura de telas (IES 4 e IES 6). Os demais itens (escala de cinza, fundo leve, links sublinhados, fontes de leitura, reset (para desfazer as adaptações escolhidas), tecnologia assistiva e menção de projetos para Pessoas Com Deficiência/NEE) tiveram ocorrência única.

Como já mencionado, atualmente existem documentos internacionais que apresentam regras ou normas de acessibilidade para a web. No Brasil, também foram criados um Modelo de Acessibilidade e uma Cartilha Técnica do Governo Federal que servem como referência para os desenvolvedores web. O Modelo segue as políticas públicas de Tecnologia da Informação empregadas pelo Governo Federal e foi elaborado para atender ao Decreto número 5.296 de 2004 (^{TANGARIFE, 2007}).

De acordo com o Movimento Web Para Todos, a acessibilidade na web traz benefícios tanto para empresas quanto para a sociedade de modo geral. Além disso, possibilita o acesso não apenas para pessoas com deficiência e mobilidade reduzida, mas também para idosos, pessoas leigas no uso do computador, analfabetos etc. No entanto, quando não há acessibilidade, perde-se também a autonomia, uma vez que as pessoas com deficiência e mobilidade reduzida precisam contar com o auxílio de outras pessoas para executarem atividades comuns na web. É importante ressaltar que a falta de acessibilidade não significa, necessariamente, a impossibilidade de uso, mas diz respeito às barreiras que podem dificultálo. Dessa forma, entendemos que um site acessível apresenta diversos benefícios para diferentes usuários, tais como:

Pessoas com baixa visão - que usam, ou não, programas ampliadores de tela - não têm dificuldade com o contraste, nem para identificar e clicar em hiperlinks, barras e botões, ou para aumentar o tamanho das letras;

Pessoas com deficiência auditiva ou surdas acessam informações em áudio e vídeo com transcrições, legendas e traduções em Libras (Língua Brasileira de Sinais);

Pessoas com deficiência motora e mobilidade reduzida que usam apenas o teclado para acessar os conteúdos conseguem navegar com facilidade por todos os menus e seus subitens, serviços, formulários e informações disponíveis;

Pessoas que não conseguem identificar algumas cores não se confundem nem perdem informações, porque todas as informações apresentadas por meio de cores são transmitidas, também, de outras formas.

Pessoas cegas que utilizam programas leitores de tela no computador navegam sem dificuldade pelos sites, preenchem formulários, acionam botões por meio de comandos do teclado e conseguem acessar, inclusive, as informações que estão em imagens, por meio de textos alternativos.

Pessoas com deficiência intelectual ajustam a velocidade das animações e têm acesso a conteúdos em texto, áudio e vídeo para aprimorarem seus estudos.

Pessoas com baixa experiência computacional aprendem, com facilidade, a utilizar serviços fundamentais para seu dia a dia e encontram, com rapidez, todas as informações de que necessitam.

Pessoas com idade avançada conseguem encontrar todas as informações de que necessitam devido ao bom contraste, assim como pelo tamanho dos textos, navegabilidade e baixa complexidade das interações.

Pessoas com problemas de conexão com a Internet acessam as páginas web com facilidade e navegam com ótimo desempenho.

Pessoas com dispositivos móveis acessam serviços e informações na web, mesmo utilizando telas e teclados muito pequenos e com velocidade de conexão e capacidade de processamento e armazenamento reduzidas. (^{OS BENEFÍCIOS..., [20--]}, grifos nossos).

Apesar dos benefícios mencionados anteriormente, em pesquisa realizada em 2019, o Movimento Web para Todos identificou que, dentre os dois terços dos sites brasileiros analisados, menos de 1% foi considerado acessível a partir de testes de acessibilidade para pessoas com deficiência. Isso indica que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146 de 2015), que informa sobre a obrigatoriedade da acessibilidade nos sites, não está sendo seguida. No entanto, não há multas ou diretrizes específicas para os que a descumprem (^{PEREIRA; SILVA, 2020}).

Embora alguns comandos que facilitam o acesso tenham sido verificados na maioria dos sites das universidades investigadas em nossa pesquisa, nenhum deles ocorreu em todas as IESs, o que indica a possibilidade de aperfeiçoamento do tipo de acessibilidade disponibilizada. Por outro lado, a variedade de informações disponíveis no acesso ao site das universidades pode estimular, no usuário, o interesse pela pesquisa, uma vez que a melhor aprendizagem é aquela que se antecipa à aprendizagem (^{VIGOTSKI, 2001}).

No Quadro 4, a seguir, é possível verificar que, dentre as 11 IESs pesquisadas, nove (IES 1, IES 2, IES 4, IES 6, IES 7, IES 8, IES 9, IES 10 e IES 11) apresentaram, em seus editais para ingresso na instituição, informações de como o candidato pode realizar sua matrícula, disputar o processo seletivo e a documentação necessária, citando dispositivos legais que norteiam a elaboração do documento. As IESs 1 e 2, além de editais, disponibilizam o Manual do Candidato, e nas IESs 3 e 5, encontramos somente o Manual do Candidato, concentrando em um único documento todas as informações que candidatos com ou sem deficiência/NEE precisam saber para o ingresso na instituição. Ambos os materiais são ricos em informações para os candidatos, mas, de modo específico, o Manual do Candidato as reúne de modo mais prático, pela forma didática com que é organizado (divisão de assuntos, com sumário indicando as respectivas páginas etc.). As IESs 1 e 2, que apresentam as duas formas de informação, contribuem ainda mais para a compreensão do candidato.

A Declaração Mundial sobre Ensino Superior de 1998 considera que esse nível de ensino, além de produzir conhecimento acerca das diferentes áreas do saber, deve se caracterizar como um espaço plural, com respeito às diferenças e à diversidade, garantindo o acesso de todas as pessoas (^{PLETSCH; LEITE, 2017}). Além disso, a Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, alterou a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, e dispôs sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino (^{BRASIL, 2016}). Desse modo, há dispositivos legais que garantem o acesso de pessoas com deficiência ao Ensino Superior e, no caso das universidades pesquisadas, os documentos para o ingresso às IES parecem indicar que tais leis estão sendo cumpridas.

Outro dado importante diz respeito ao aumento do número de discentes da Educação Especial (pessoas com deficiência física, intelectual [mental], sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades) no Ensino Superior ao longo dos anos, motivado, em grande parte, por iniciativas como o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Programa de Financiamento Estudantil (FIES), que contribuíram para o acesso ao Ensino Superior. De acordo com ^{Pletsch e Leite (2017)}, com base nos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (INEP), entre 2004 e 2014, houve um crescimento de 85,35% no número de matrículas no Ensino Superior. No que diz respeito especificamente ao público da Educação Especial, esse número é ainda maior, de 520%, o que corresponde a 33.377 matrículas. É importante mencionar que, embora os números mostrem que o acesso ao Ensino Superior tem ocorrido com maior frequência, isso não quer dizer que esse seja um número ideal, pois apenas 0,37% dos alunos do Ensino Superior correspondiam ao público da Educação Especial (^{PLETSCH; LEITE, 2017}).

O fato de todas as IESs pesquisadas apresentarem informações acerca do ingresso de pessoas com deficiência em seus editais de ingresso ou manuais do candidato deve ser considerado relevante, não apenas para o cumprimento das leis que norteiam a temática, mas para que, de fato, as pessoas tenham informações sobre os direitos desse público e para que o acesso ao nível superior ocorra sem barreiras de comunicação. Além do acesso ao Ensino Superior, é importante que as IESs possibilitem a permanência e a terminalidade acadêmica desse alunado, algo que está diretamente relacionado aos AEEs realizados pelas instituições e pelos núcleos e/ou programas disponibilizados, os quais são apresentados a seguir.

Em consonância com os dispositivos legais já mencionados na introdução deste artigo a respeito da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que perpassam desde os níveis básicos de ensino até os níveis mais elevados, verificamos que cinco, das 11 IESs pesquisadas, são as que apresentam Núcleos de Atendimento: IES 1 - Núcleo de Acessibilidade na UEL/NAC; IES 6 - Núcleo de Acessibilidade Digital/NAD da UENP; IES 9 (IFPR) e IES 10 (UTFPR) - Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas/NAPNE; IES 11 (UTFPR) - além do NPNE, tem o Núcleo de Políticas de Comunicação e Acessibilidade Digital/NuCA e o Núcleo de Estudos e Práticas em Altas Habilidades e Superdotação/NEPAHS. Todos os Núcleos apresentam páginas com amplas informações, visando à eliminação de barreiras físicas, arquitetônicas, metodológicas ou atitudinais, ressaltando o acompanhamento educacional ofertado - em conjunto com os colegiados dos cursos - aos alunos com deficiência/NEE matriculados em cursos de graduação ou pós-graduação.

Com o mesmo intuito dos Núcleos, em algumas das universidades pesquisadas, há programas de atendimento destinados a pessoas com deficiência/NEE, tais como: na IES 2 (UEM), por exemplo, há o Programa Multidisciplinar de Pesquisa e Apoio à Pessoa com Deficiência e Necessidades Educativas Especiais/PROPAE; na IES 4 (UNIOESTE), o Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais/PEE; na IES 5 (UNICENTRO), conta-se com o Programa de Inclusão e Acessibilidade/PIA; e na IES 11 (UTFPR), além de três núcleos, existe o Programa Institucional de Apoio a Inclusão Social - Pesquisa e Extensão (PIBIS). No caso dessa última IES, a gestão de Núcleos e o Programa são realizados por uma Superintendência de Inclusão, Políticas Afirmativas e Diversidade/ SIPAD. As IESs 7 (UNESPAR) e 8 (UNILA), apesar de não denominarem seus atendimentos como núcleos ou programas, também têm serviços de atendimento para pessoas com deficiência/NEE, que se denominam Centro de Educação em direitos Humanos/CEDH (IES 7) e Divisão de Apoio à Acessibilidade e Inclusão da Pessoa com Deficiência/DAAIPcD (IES 8). A IES 11 apresenta o maior número de atendimentos prestados, e a IES 3, apesar de não ter mencionado um espaço para o atendimento dos alunos com deficiência/NEE, tem em sua página breves informações para os candidatos que se autodeclarem pessoa com deficiência e sobre as ações afirmativas que são ofertadas para alunos do mestrado e doutorado, dentre eles: alunos das populações pretas, pardas, indígenas, transexuais e com deficiência.

De acordo com ^{Pletsch, Melo e Cavalcante (2021)}, os núcleos ou setores responsáveis pela acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência/NEE nas Universidades “[...] devem ser compreendidos de forma intersetorial e transversal na instituição.” (^{PLETSCH; MELO; CAVALCANTE, 2021}, p. 30). Ademais, conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008b}), esses espaços devem contar com:

Profissional responsável pela organização das ações, articulação entre os diferentes órgãos e departamentos da universidade para implementação da política de acessibilidade e efetivação das relações de ensino, pesquisa e extensão na área. Os Núcleos deverão atuar na implementação da acessibilidade às pessoas com deficiência em todos os espaços, ambientes, materiais, ações e processos desenvolvidos na instituição. (^{BRASIL, 2008b}, p. 39).

Nesse sentido, no Quadro 6, é possível visualizarmos quais são os serviços ofertados pelos Núcleos de Atendimento nas cinco IESs (IES 1, IES 2, IES 9, IES 10 e IES 11) que prestam esse atendimento aos alunos. Com total de três ocorrências cada, as IESs 1, 9 e 11 apresentam na página dos núcleos suas atribuições/finalidades. Com a mesma quantidade de ocorrências (3), nas IESs 1, 6 e 10, encontramos projetos de extensão nos quais os alunos podem obter informações sobre acessibilidade no ensino remoto (IES 1), inclusão digital de pessoas cegas, com baixa visão e surdas (IES 6) e a qualificação de pessoas com deficiência (IES 10). Com dois resultados cada, localizamos nos sites pesquisados informações a respeito da “população atendida” pelo Núcleo (IES 1 e IES 11), das “publicações” realizadas pelo núcleo (IES 1 e IES 6), da realização de “formação continuada” para professores e alunos (IES 1 e IES 10), de “vídeos” (explicativos ou tradução) sobre o núcleo e informações a respeito das deficiências ou NEEs (IES 1 e IES 6), da oferta de “intérprete especializado em LIBRAS” (IES 6 e IES 11) e do acompanhamento de “Equipe Multidisciplinar” para os alunos com Deficiência/NEE (IES 6 e IES 9). Os demais serviços ofertados (14) tiveram uma ocorrência cada, verificando-se a variedade de informações entre as IESs que os ofertam.

Compreendemos que os Núcleos/Programas são indispensáveis para a promoção e para a efetividade da acessibilidade e da inclusão nas universidades, uma vez que a acessibilidade não deve ser apenas para o ingresso do aluno com deficiência, mas também para sua permanência e terminalidade acadêmica no Ensino Superior.

Em quatro IESs, constatamos programas de atendimento que ofertam serviços a pessoas com deficiência/NEE, conforme apresentado no Quadro 7. Em todos os sites das IESs com programas de atendimento (IES 2, IES 4, IES 5 e IES 11) há informações sobre a “definição e objetivos do programa”, sobre a “mediação pedagógica específica” e sobre a “equipe responsável pelo programa”. Na maioria das IESs, há informações a respeito do “público atendido” pelo programa e dos “apoios ofertados” aos alunos (três ocorrências cada). Observamos, ainda, a preocupação das IESs 4 e 5 em informar os direitos das pessoas com deficiência/NEE, com a apresentação das “Legislações/Documentos da Educação Especial”, das IESs 2 e 11 em descrever os “projetos de pesquisa, ensino e extensão envolvendo a temática da Educação Especial” e das IESs 4 e 5 em apresentar os “cursos” na área que ofertam. Os demais serviços prestados tiveram ocorrência única.

Houve, ainda, as IESs que fizeram menção a outras formas de atendimento, mas que, assim como os núcleos e os programas, informam ao candidato as formas de inclusão, de acesso e de permanência na instituição, como é o caso da IES 3 (UEPG). Essa universidade não menciona um núcleo/ou programa específico, porém, no site há as seguintes informações: Recursos do Navegador: tamanho do texto; Acessibilidade em LIBRAS (VLibras) e Softwares para leitura de tela.

A IES 7 tem um Centro de Educação em Direitos Humanos para grupos socialmente vulneráveis no Ensino Superior, que atua por meio dos atendimentos realizados em Núcleos de ações especializadas, tanto como apoio pedagógico on-line quanto como atendimentos por telefone. Tais atendimentos são destinados aos alunos com deficiência e outras NEEs e para seus professores.

A IES 8, por sua vez, tem uma Divisão de Apoio à pessoa com Deficiência, mencionado o setor específico para tratar de assuntos sobre acessibilidade para pessoas com deficiência (física, auditiva, visual ou intelectual), as quais são acompanhadas por uma equipe multidisciplinar desde o ingresso na universidade. Essa instituição também menciona que há pessoas com deficiência que trabalham como docentes ou na área administrativa, sendo essas também assistidas pelo setor mencionado. Por fim, a IES 11 tem uma superintendência de inclusão, que organiza o funcionamento dos seus núcleos e programas, já mencionados anteriormente.

Diante dos resultados obtidos, por meio da análise das três categorias elencadas (acessibilidade do site, editais, núcleo/programa de atendimento a pessoas com deficiência/NEE) nos websites, a seguir, tecemos as considerações finais a respeito da acessibilidade e da inclusão de alunos com deficiência/NEE nas universidades públicas do Paraná.

Considerações Finais

O objetivo deste estudo foi verificar se os websites das universidades públicas do Paraná (estaduais e federais) são acessíveis para pessoas com ou sem deficiência/NEE, com base nos seguintes aspectos: acessibilidade do site, editais e a existência ou não de núcleo/programa de atendimento para pessoas com deficiência/NEE.

Os resultados indicaram que a maioria das páginas iniciais dos websites das universidades públicas do Paraná apresenta ícones e/ou a palavra acessibilidade que indicam o link para as funcionalidades disponíveis nas páginas da web e que facilitam o acesso de pessoas com deficiência/NEE, por exemplo, a possibilidade de aumentar o tamanho da letra, a disponibilidade do intérprete virtual de LIBRAS etc. No entanto, a forma como as pessoas encontram tais comandos e funcionalidades é diferente entre os sites, o que implica a necessidade de conhecimento prévio sobre as representações do termo acessibilidade ou até mesmo dos recursos disponíveis para que o usuário possa identificá-los. Apenas uma IES não apresentou nenhuma informação sobre acessibilidade em sua página inicial. Entendemos que essa ausência é uma possível barreira comunicacional de acesso às pessoas com deficiência.

Embora a Comissão de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência da Câmara dos Deputados tenha aprovado a proposta da ONU sobre a mudança do símbolo de acessibilidade (Projeto de Lei nº 7.750, de 2017) e tenha orientado sobre a atualização das atuais placas de sinalização em um período de até três anos após a publicação da Lei, não localizamos esse novo símbolo em nenhum dos sites pesquisados. Além disso, nenhuma das IESs que utilizaram símbolos/imagens representativas apresentou a sua definição.

Ressaltamos também que, embora tenham sido verificados nos sites das universidades diversos comandos que facilitam o acesso do usuário, nenhum deles apareceu em todas as IESs, ou seja, ainda é possível que os sites, além de incluir novas funcionalidades, possam padronizá-las, ampliando o tipo de acessibilidade disponibilizada e a organização das informações para o público com ou sem deficiência/NEE.

A variedade de formas pelas quais o termo acessibilidade aparece nos websites das IESs e a falta de padronização das informações disponibilizadas nas páginas das universidades pesquisadas podem dificultar a navegação nos sites, o que, por consequência, poderia, por exemplo, dificultar o ingresso de candidatos com deficiência/NEE no Ensino Superior. Ademais, não identificamos informações sobre como as universidades estão organizadas com relação a barreiras arquitetônicas e atitudinais.

Quanto aos editais para ingresso nas IESs, observamos que todas as universidades apresentam informações de como o candidato pode fazer a sua inscrição, qual documentação é necessária e os dispositivos legais que fundamentam esses editais. Esse é um dado muito importante, indicando a ausência de barreiras comunicacionais nos editais, facilitando o acesso das informações ao usuário.

Todas as universidades indicaram formas de atendimento aos alunos com deficiência/NEE, seja em núcleos/programas ou em outros setores. Esses núcleos/programas e/ou setores são indispensáveis para a promoção e para a efetividade da acessibilidade e da inclusão nas IESs, garantindo, não apenas o ingresso do aluno com deficiência/NEE, mas também a permanência e a terminalidade acadêmica no Ensino Superior.

Ressaltamos que este trabalho não teve como intuito apresentar o que de fato é realizado pelas IESs pesquisadas para a inclusão de pessoas com deficiência/NEE, mas analisar as informações disponibilizadas nos seus respectivos websites. É possível supor que as IESs desenvolvam diversas atividades que promovem a inclusão de seus alunos com deficiência/NEE, porém, não as mencionem/atualizem tais informações nos sites. Dessa forma, estudos futuros poderiam identificar o que, de fato, é realizado nessas instituições, utilizando as informações coletadas para atualização dos websites de modo a evitar barreiras comunicacionais e ampliar a disponibilização de dados importantes sobre a inclusão nessas IESs. Outros estudos também podem propor formas de padronização das informações e funcionalidades dos sites, de modo que não haja tanta variedade na forma como as informações são apresentadas ao público.

A partir do exposto, concluímos que os sites ofertam acessibilidade, mas que há a necessidade de superação de barreiras para o acesso, para a permanência, para a terminalidade acadêmica do aluno com deficiência/NEE e para a sua inclusão no Ensino Superior das universidades públicas do Paraná.