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Apresentamos mais um número da RBPAE com um misto de alegria e apreensão: alegria por oferecer aos leitores uma coletânea de artigos que reúne resultados de estudos e pesquisas no campo das políticas e gestão da educação afinados com as demandas do tempo presente; e apreensão por estarmos imersos em um cenário político eleitoral repleto de incertezas e contradições que já repercutem diretamente na piora dos indicadores sociais e educacionais brasileiros, conforme estudos de Amaral (2016) .
Está claro para parte significativa da sociedade brasileira que o impedimento de Dilma Rousseff, em 2016 caracterizou-se como um golpe, pois não teve relação com “crime de responsabilidade” tampouco com desvios de dinheiro público ou corrupção, mas com a interrupção de um projeto de Estado que vinha sendo construído desde a eleição do presidente Lula, em 2002, que passou a incluir os pobres no orçamento, a investir mais recursos públicos em educação e a priorizar a criação e ampliação de políticas de cunho social, com vistas à redução da pobreza e da histórica desigualdade social brasileira. Alguns dados apurados por Amaral (2016) comprovam esta tese: os recursos de complementação da União aos fundos, corrigidos pelo IPCA a preços de janeiro de 2016 eram, em 2003, da ordem de 2 bilhões de reais ao ano para o Fundef e em 2011 era de 14 bilhões para o Fundeb ( AMARAL, 2016 , p. 94); se isolarmos apenas o apoio ao transporte escolar na Educação Básica, que é uma área que atende predominantemente estudantes das camadas populares, temos que, em 2005, eram gastos 450 milhões, saltando para 871 milhões em 2014 ( idem , p. 91); para a implantação de instituições de Educação Infantil foram destinados 1,2 bilhões em 2011, saltando para 3,1 bilhões em 2014 ( Idem, p. 97).
Como consequência do golpe de 2016, foi implementado um projeto de governo (e de Estado) radicalmente oposto àquele eleito em 2014, que inclui a imposição de (contra)reformas que afetaram as relações de trabalho de maneira drástica, revogando grande parte dos direitos dos trabalhadores, duramente conquistados, sob o argumento de que a flexibilização das relações de trabalho estimularia os empresários a abrirem novos postos, reduzindo a taxa de desemprego. De acordo com a evolução dos dados econômicos publicados pelo IBGE, o que ocorreu foi exatamente o contrário; a taxa de desemprego que era de 4,8% em 2014 saltou para 11,5% em 2016 e para12,7% em 2017, o que representa 13 milhões de desempregados (IBGE, 2018). Está claro, portanto, que a interrupção do mandato de Dilma Rousseff atingiu principalmente os trabalhadores, sobretudo aqueles que compõem a base da pirâmide social.
Entretanto, ainda havia um obstáculo para aqueles que não aceitaram o resultado das urnas de 2014. Era necessário garantir que o projeto de governo recentemente implantado pudesse continuar após as eleições de 2018. Para isso o golpe final, no entender desses grupos, consolidar-se-ia em 05 de abril do mesmo ano, quando Lula recebeu a ordem de prisão. Mesmo não havendo provas no processo, Lula foi condenado em duas instâncias faltando poucos meses para a eleição, para a qual ele é o candidato favorito em todos os cenários eleitorais. Neste momento, agosto de 2018, há fartas análises de juristas, estadistas, pesquisadores, jornalistas e intelectuais de diversas correntes ideológicas e políticas que explicitam os diversos vícios do processo conduzido no âmbito da Operação Lava Jato, visando a impedir que Lula seja candidato.
Para a cientista política Roseli Coelho, citada por Longo (2018 , p. 1) a prisão de Lula é política; ele pode, portanto, ser considerado um preso político, uma vez que um preso político “é uma pessoa que é aprisionada por causa das suas crenças e atividades políticas”. Portanto, a prisão de Lula, líder em todas as pesquisas de intenção de voto, em ano eleitoral, representa o encarceramento não só daquele que supostamente praticou um crime de corrupção, mas que ameaça o sistema vigente por divergir com sua atuação e posicionamento político. Para esta cientista,
Preso político é aquele que diverge do poder constituído, que discorda. Além disso Lula possui os meios materiais para expressar esta divergência, é dirigente de um partido político de massa, um partido político democrático, popular e de massa, principais características do PT, e o poder político constituído (executivo, judiciário e legislativo) não concorda com isso. Ele foi preso por conta dessa divergência, por ter desafiado e manifestado sua divergência (Coelho, 2018 apud LONGO, p.1).
Para o advogado Marco Aurélio Carvalho, citado por Longo (2018 , p. 2) especialista em direito penal, os ritos constitucionais não anulam o caráter político de uma prisão. Ou seja,
“O fato da condenação ter sido legitimada por um conjunto de regras que estão previstas no nosso ordenamento jurídico não tira dela a dimensão política, pelo contrário, até reafirma. Porque o conjunto de regras foi, de forma absolutamente descarada, manipulado para obter o resultado subentendido, que era a retirada de Lula do processo eleitoral”.
Para exemplificar que os ritos não anulam o caráter político da prisão, Carvalho citou “a falta de provas escancarada com farta documentação apresentada pela defesa, completamente ignorada”. Nessa linha de análise, o jornalista Dennis de Oliveira, também citado por Longo (2018 , p. 3) acredita que
A fachada de legalidade vigente no país se dá pelo fato de que a democracia brasileira herdou uma série de mecanismos autoritários que vão do passado escravocrata ao próprio regime militar de 1964. Este Estado de exceção que se manifesta na prisão de Lula já é aplicado historicamente contra lideranças de movimentos sociais e nas periferias (Oliveira, 2018 apud LONGO 2018 , p. 3).
Esta tese também é reforçada pelo sociólogo Jessé de Sousa, em ‘A Elite do Atraso - da escravidão à Lava Jato’, em que o autor apresenta uma análise do pacto dos donos do poder para perpetuar uma sociedade cruel forjada na escravidão. Nessa obra há farto material que confronta os métodos utilizados pela Operação Lava Jato, sobretudo no que se refere ao caráter seletivo do judiciário e do legislativo, ao promover ampla divulgação e destaque na mídia quando se trata de lideranças políticas vinculadas aos trabalhadores ao mesmo tempo em que foi arquivando ou protelando os processos que envolvem as lideranças políticas representantes das elites econômicas. Nesta ala estão incluídos também os donos dos grandes meios de comunicação, responsáveis por construir e apregoar uma narrativa contra as políticas sociais e em favor de políticas neoliberais, que passaram a ser fortemente implantadas a partir de 2016.
Diante desse cenário, precisamos permanecer atentos (as), como conclamam os poetas Chico Buarque e Gilberto Gil, que cantaram o “Cale-se” nos anos de chumbo e que agora são chamados a ecoarem novamente este canto na luta pela retomada do processo democrático brasileiro, que, neste momento, passa pela garantia dos direitos políticos e civis de Luís Inácio Lula da Silva.
A propósito deste momento histórico, que também marca os 30 anos da promulgação da Constituição Federal de 1988, a RBPAE publica, em uma Seção Especial, entrevista inédita de Florestan Fernandes concedida a Luís Sousa Junior, professor da UFPB, por ocasião da sua pesquisa de mestrado, em 1993. Os professores conversaram sobre a atuação de Florestan “tanto na condição de parlamentar quanto de publicista da causa educacional”. Trata-se de um documento importante por revelar o pensamento de Florestan como educador e como parlamentar que atuou no processo da Constituinte de 1988, eleito pelo estado de São Paulo. De acordo com Sousa Junior, ele “compôs uma minúscula bancada de 16 parlamentares do Partido dos Trabalhadores, destacando-se por sua atuação em defesa da escola pública, estatal e gratuita, tornando-se o principal interlocutor das forças progressistas”. Ao ler esse documento, percebemos que as pautas que nos movem nos dias de hoje ainda são as mesmas, em um cenário ainda mais acirrado pelas forças poderosas da elite econômica que induzem os processos de privatização e mercantilização da educação, assim como de tantos outros bens públicos.
A seguir, passamos a apresentar o dossiê temático desta edição, cuidadosamente organizado pelos/as professores Maria Dilnéia Espíndola Fernandes, Marcos Edgar Bassi e Rosana Maria Gemaque Rolim. Esta edição, além do dossiê e da Seção Especial, inclui outros artigos do fluxo regular da revista.
DOSSIÊ: REMUNERAÇÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DO FUNDEB E PSPN 2 *
A Revista Brasileira de Política e Administração da Educação apresenta, neste número, o dossiê ‘ Remuneração de Professores de Escolas Públicas de Educação Básica no contexto do Fundeb e PSPN’ 3 , que reúne parte da produção desenvolvida por pesquisadores que integraram o grupo nacional de pesquisa ‘Remuneração de Professores de Escolas Públicas de Educação Básica no contexto do Fundeb e PSPN’, no período de 2012 a 2017.
A temática da remuneração de professores é compreendida e problematizada no campo de conhecimento da política educacional porque este campo é definido como ação do Estado, tendo como imperativo materializar direitos; nesse caso, o direito à produção e reprodução da força de trabalho docente, mediante suas condições materiais de existência.
O desvelamento do objeto de pesquisa em questão, remuneração de professores no contexto da política educacional brasileira, é mediado pela área de conhecimento do financiamento da educação, dado que é por meio dele que o Estado materializa o direito à educação, tendo como condutor desse projeto o trabalho docente.
Com efeito, a importância em se investigar esse objeto pode ser medida, de um lado, pela substancial magnitude que as despesas com a remuneração do magistério representam na soma dos custos educacionais da administração pública, em torno de 60%, podendo chegar a 80% ao se computar a remuneração dos demais trabalhadores em educação (VERHINE 2006). Por outro lado, a importância é realçada, contraditoriamente, seja pela atitude dos governos estaduais e municipais em dificultar o acesso às folhas de pagamentos dos seus professores, seja pelo protelamento recorrente às solicitações formais apresentadas, sob argumentos nem sempre cabíveis na Lei nº 12.527/11, de acesso à informação, seja ainda, quando disponibilizada, pela informação insuficiente e incompleta ou de difícil tratamento estatístico
Diante disso, a remuneração docente a partir da aprovação da Emenda à Constituição Federal nº 53/2006, regulamentada pela Lei n. 11.494/2007, que instituiu o Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o vínculo criado por esta Lei para a aprovação daquela que instituísse o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), cujo desfecho foi a aprovação da Lei n. 11.738/2008 ( BRASIL, 2006 , 2007 , 2008 ), significou a indução da União para a valorização docente por meio da remuneração, dispositivo constitucional ( BRASIL, 1988 ) que vinha sendo protelado desde a aprovação da CF.
É importante destacar também a aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação, da Resolução n. 02/2009 que fixou as Diretrizes Nacionais para os Planos de Cargos, Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública (PCCRs) ( BRASIL, 2009 ). Nesse sentido, a Resolução do CNE
Preserva, [...] o princípio do reconhecimento da carreira dos profissionais do magistério público, preconizando ações que tratam da igualdade salarial, ou seja, estabelecem os parâmetros que visam à equiparação salarial com outras carreiras profissionais de formação semelhante. ( ALMEIDA, 2009 , p. 100).
Nesse caso, “as resoluções aprovadas são indicadores de procedimentos. Portanto, as diretrizes não são impositivas aos estados e municípios” ( VANELLI, 2009 , p. 109).
Nessa perspectiva, em contexto federativo com alto grau de descentralização da política educacional, a aprovação da Lei n. 11.738/2008 ( BRASIL, 2008 ) que instituiu o PSPN não significou imediato reconhecimento da valorização docente, principalmente por aqueles que deveriam executar tal política, enquanto parte do financiamento da educação. sob suas competências e responsabilidades.
Antes, as unidades federadas (estados e municípios) resolveram abrir contenda federativa com a União alegando quebra de autonomia federativa pelo Governo Federal em relação à matéria do PSPN. ( FERNANDES, RODRIGUEZ, 2011 ).
Tal contenda só veio a ser resolvida em parte, em 2011, com ganho de causa da União. Enquanto isso, a valorização docente por meio do PSPN ficou em compasso de espera, ainda que,
Em nível internacional, recente pesquisa da OCDE posicionou o Brasil na penúltima posição entre 38 países. De acordo com o estudo, um professor em início de carreira que dá aula para o Ensino Fundamental em instituições públicas recebeu no ano de 2014, em média, 10.375 dólares. Em Luxemburgo, o país com o maior salário para docentes, a remuneração foi de 66.085 dólares. Entre os países membros da OCDE, a média salarial do professor é de 29.411 dólares - quase três vezes mais que o salário brasileiro. ( CNTE, 2015 , p. 26).
O mesmo estudo mostrou também que a jornada de trabalho do professor brasileiro é superior à média dos países que integram a OCDE.
Com efeito, o período da pesquisa que aqui apresenta parte de seus resultados foi concomitante à construção de um escopo jurídico-legal que instituiu para o país uma concepção de valorização docente por meio de sua remuneração, condições e jornada de trabalho em um contexto de democratização do Estado brasileiro, quando a política educacional ensejou reverter padrões históricos de obstaculização ao direito à educação. A instituição do PSPN pela União e dos PCCRs nas distintas unidades federadas fez parte desse arcabouço de democratização das relações do Estado com a sociedade.
O período de desenvolvimento da pesquisa coincidiu também com a disputa pela aprovação de um novo Plano Nacional de Educação (PNE) que se deu em complexa correlação de forças sociais na sociedade brasileira, entre 2008 e 2014.
A Lei n. 10.172/2001, que havia instituído o PNE 2001-2010 ( BRASIL, 2001 ), teve suas metas vinculadas a aumento de recursos, vetadas pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso e, que, por isso mesmo, agonizava, deveria ser substituída por uma nova Lei que desse origem a um novo Plano para o decênio seguinte. Certamente,
A elaboração do PNE 2014-2024 percorreu um caminho bastante diferente do anterior, a Lei n. 10.172/2001 ( BRASIL, 2001 ). A sua organização deu-se em processo de disputa pública, em que se explicitou a correlação de forças sociais em tensão na sociedade brasileira. ( FERNANDES, GOUVEIA, 2017 , p. 97).
Nesse contexto, e com novas redefinições na concepção de Estado em curso, a expectativa em torno da aprovação do novo PNE deu curso a um intenso movimento na sociedade brasileira, quando se disputou um projeto de educação e, consequentemente, um projeto de sociedade. Tratava-se de imprimir no Plano vindouro se teríamos uma educação mais comprometida com a emancipação humana ou uma educação mais voltada a reproduzir o status quo.
O processo de elaboração do PNE 2014-2024, sob regulação do Estado, requereu
a participação social mediante as conferências municipais, regionais, estaduais, distrital. Livres, que antecederam a Conferência Nacional, a primeira em 2010 e a segunda, em 2014 4 .
As Conferências foram assumidamente propositivas dos setores da sociedade brasileira que fizeram a defesa da educação pública, democrática, laica e de qualidade socialmente referenciada. E os documentos que resultaram delas demarcaram esse campo e esse projeto societário.
Setores da sociedade brasileira que defendem a privatização da educação e setores que vêm condenando veementemente a inclusão da diversidade na escola pública, argumentando que tal é fazer ideologia de gênero, ainda que algumas representações, principalmente dessa última vertente estivessem presentes nas Conferências 5 , dada a correlação de forças sociais nelas instaladas, preferiram deslocar a disputa para o parlamento por ocasião da aprovação do PNE.
No parlamento, esses setores expressivos da sociedade, disputaram e impuseram paulatinamente seu projeto educacional. Também faz parte desse projeto conservador e obscurantista da educação, a militarização das escolas. Sobre tal proposta, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) registrou a posição importante do Fórum Estadual de Educação de Goiás, uma das unidades federadas onde esse projeto vem intensificando-se e se propondo a ser modelo para o país.
O FEE-Goiás elencou quatro pontos principais que demonstram a problemática desse novo ambiente escolar aos quais o fórum se opõe: ‘determinar a cobrança de taxas em escolas públicas; implantar uma gestão militar que não conhece a realidade escolar, destituindo os diretores eleitos pela comunidade escolar; impor aos professores e estudantes as concepções, normas e valores da instituição militar, comprometendo o processo formativo plural e se apropriando do espaço público em favor de uma lógica de gestão militarizada; reservar 50% das vagas da escola para dependentes de militares’. (ANPED, 2015, p. 1).
Com efeito, a disputa por um projeto de sociedade e educação em complexa e tensa correlação de forças sociais atrasou em três anos a aprovação do PNE. Diante disso, o PNE 2014-2024 aprovado pela Lei n. 13.005/2014 ( BRASIL, 2014 ), foi o acordo nacional possível entre as contraditórias forças sociais presentes na sociedade brasileira. Por tudo isso,
Não se afirma que o PNE 2014-2024 decorreu linearmente do processo de participação. Ele foi, entretanto, também fruto desse processo de participação popular de setores da sociedade brasileira que se fizeram presentes nas diferentes conferências, objetivando influenciar, por meio da ação do Estado, a relação sociedade e políticas educacionais, tendo como imperativo a educação de qualidade socialmente referenciada. ( FERNANDES, GOUVEIA, 2017 , p. 97).
No que tange à valorização docente por meio da remuneração e sua relação com a qualidade da educação, o PNE 2014-2024, ao alinhar a si os Planos Estaduais e Municipais de Educação que foram aprovados em sequência cronológica nas unidades federadas, garantiu a valorização docente em pelo menos duas metas, as de números 17 e 18 e as subsequentes estratégias ( BRASIL, 2014 ). A Meta nº 17 reconhece a insuficiência da remuneração do magistério público e dispõe em sua redação sobre sua equiparação em parâmetros remuneratórios médios à dos demais profissionais com mesma formação e jornada de trabalho até o sexto ano de vigência do PNE. Ora, já corre o quarto ano de vigência da lei e o mais recente monitoramento realizado e publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ( BRASIL, 2018 , p. 285) estimou em distantes 74,8% a relação percentual entre uma e outra referência no ano de 2017. A diferença, embora tenha diminuído, reduziu em apenas 4,6% desde 2014.
A meta de número 18 tratou de assegurar a existência de planos de carreira para os profissionais da Educação Básica em todos os sistemas públicos de ensino no prazo de dois anos. A realização dessa meta contou com o empenho pessoal do então ministro da educação, Renato Janine Ribeiro. Contudo, ainda são recentes os estudos que examinam a efetividade dos milhares de planos de carreira e remuneração para a valorização do magistério público, para além do aspecto quantitativo.
O período atual apresenta rupturas e fissuras significativas com esse processo social recentemente construído. O processo de impedimento sofrido pela Presidenta Dilma Vana Roussef em 2016, que se revelou num golpe ‘legislativo-judiciário-midiático’, colocou para o conjunto das políticas sociais o congelamento de gastos públicos, o que tem significado paulatina e vertiginosa redução de recursos. Curiosamente, as unidades federativas não têm promovido contendas com a União a respeito disso. Ao contrário, algumas delas já aprovaram suas respectivas Emendas às Constituições Estaduais para se adequarem ao novo Regime Fiscal de contenção de gastos públicos, como forma de se adequar à Emenda à Constituição Federal nº 95/2016 ( BRASIL, 2016 ).
Como registrado em Editorial da RBPAE:
A RBPAE abre este número a exatos um ano e quatro meses do golpe de Estado impetrado no dia 31 de agosto de 2016, pelo Congresso Nacional, com a cumplicidade do Supremo Tribunal Federal (STF) e apoio incondicional dos grandes meios de comunicação, parte constitutiva da elite econômica brasileira e uma das beneficiárias do golpe de Estado. Desde o impeachment de Dilma Rousseff e a posse de Michel Temer, o desmonte do Estado de Direito avança, a soberania nacional escoa pelo ralo da história e, em nome de um pseudo combate à corrupção, liderado por juízes de primeira instância, assistimos atônitos ao maior ataque à classe trabalhadora da era Republicana e ao completo desrespeito à Constituição Federal de 1988. (OLIVEIRA, ASSIS, LIMA, 2017, p. 507).
Diante disso, a atual conjuntura tem redimensionado velhas e novas contradições para o conjunto da classe trabalhadora do país, que está sendo duramente afetada, por meio de contrarreformas, pelos ditames da ofensiva do capital, em seus direitos arduamente conquistados, com vistas a sua restauração de poder de classe ( HARVEY, 2008 ).
Certamente, as contrarreformas em curso a partir da aprovação da Emenda Constitucional n. 95/2016 ( BRASIL, 2016 ), colocam em curso para a sociedade brasileira, a destruição do acordo nacional produzido pelo PNE 2014-2024 em torno de um projeto de educação.
Um projeto da envergadura do PNE 2014-2024 requer, para execução de suas metas e consequentes estratégias, um orçamento com maior aporte e robustez de recursos. Por isso há a necessidade da elevação dos recursos para a educação para valores equivalentes a 10% do Produto Interno Bruto (PIB), como disposto na Meta 20 do PNE 2014-2024. Ainda mais quando se confirmou institucionalmente, o alinhamento dos Planos Estaduais e Municipais de Educação ao PNE 2014-2024. Nesse contexto, a construção da magnitude dos 10% do PIB para a educação se faria também com a mediação de recursos das unidades federadas. Mas não só: no que toca á aprovação de uma Base Nacional Comum Curricular, ainda que estivesse em processo de construção desde 2013, agora “é perceptível uma abrupta mudança de rumos do debate pela atual gestão do governo federal, com descarte de versões anteriores e ausência de identificação de fontes e autores das novas versões surgidas” (FÓRUM, 2018, p. 01).
Nesse cenário, a aprovação da BNCC compõe a contrarreforma educacional e contribui para deslegitimar e restringir direitos das conquistas docentes do período imediatamente anterior, desde aa sua formação e locus dessa formação, remuneração e carreira. Entre outras medidas, a BNCC do ensino médio, por exemplo, traz de volta o professor de “notório saber”, sem exigência de formação e sem perspectiva de carreira. Isso, associado à contrarreforma trabalhista aprovada, que legitimou, entre outras medidas, o trabalho intermitente e desconsidera a jornada de trabalho historicamente construída enquanto direito, por exemplo, entre muitas outras medidas que a contrarreforma dispõe, que alterarão profundamente a relação capital versus trabalho no país, com consequências irremediáveis para a reprodução da força de trabalho.
Por tudo isso, o contexto atual torna ainda mais fundamental e importante o registro de parte de resultados da pesquisa em questão neste dossiê. Tal resultado demonstra as implicações, os embates, as configurações e expectativas que assumiu a valorização docente em tempo imediatamente anterior ao golpe de Estado de 2016. Em suma, diante da indução da União para reverter processos históricos de desvalorização docente, como se comportaram as distintas unidades federativas tomadas como campos de análises pela pesquisa em questão no período de 2007 a 2014? Esta é a pergunta que em larga medida os textos que compõem o dossiê se propuseram responder.
Para tanto, o diálogo internacional assume presença com o artigo do Professor Akwasi K. Amoako-Gyampah, When the Chalks are Down: The Political Economy of Teachers’ Unions Protest Actions under Ghana’s Fourth Republic , que analisa como têm-se movimentado os professores na Quarta República de Gana por meio de sua organização sindical no contexto da economia política.
Na sequência, o debate nacional sobre financiamento da educação e o valor do custo aluno promovido pelo Fundeb, cuja receita compõe quinhão importante de despesa com vistas a materializar a remuneração docente em dez estados brasileiros, é o artigo Análise da evolução dos gastos por aluno em alguns estados brasileiros e respectivas capitais e sua relação com o Fundeb , de Aline Kazuko Sonobe, José Marcelino de Rezende Pinto e Josete Maria Cangussu Ribeiro. Constata-se no artigo que o Fundeb elevou receitas para a educação ao tempo que houve diminuição de matrículas na Educação Básica brasileira.
O artigo intitulado ‘Dinâmica dos vencimentos e da remuneração docente nas redes estaduais no contexto do Fundeb e do PSPN , de Rubens Barbosa de Camargo, Thiago Alves e Maria da Graça Bollmann, produzido com dados extraídos do banco de dados nacional Relação Anual de Informações Sociais (Rais), conclui que: “houve crescimento real na remuneração média dos professores das redes analisadas, apesar de bastante variável entre as redes (de 10% a 143%)” em dez redes estaduais de ensino, de 2006 a 2014. Tal constatação permite inferir ganhos na remuneração docente em dez estados brasileiros a partir da política educacional de financiamento da educação.
O artigo ‘Jornada de trabalho docente e o cumprimento da Lei do Piso nas Capitais’, de Márcia Aparecida Jacomini, Juca Gil e Edimária Carvalho de Castro, objetivou verificar a jornada de trabalho docente a partir da aprovação da Lei do PSPN. Constataram muita diversidade na jornada de trabalho nas capitais no período em tela, e que, em muitas delas, a jornada de trabalho não se efetivou de acordo com a Lei 11.738/2008, situação que nega o direito docente. A jornada docente, portanto, continua no horizonte de lutas docente.
O artigo intitulado: ‘Efeitos da Lei do Piso nos vencimentos de professores do Piauí e do Rio Grande do Norte’ no contexto da política de fundos observou o comportamento da Lei do piso em duas unidades federativas, campo de análise da pesquisa nacional. Registraram que nos dois estados investigados, as políticas de fundos promoveram efeitos positivos no vencimento docente. Situação importante para a reprodução e atratividade na carreira docente.
Do escopo da pesquisa também, o artigo ‘Critérios de movimentação na carreira de professores da educação básica em doze capitais brasileiras’ , de Margarita Victoria Rodríguez, Dalva Valente Guimarães Gutierres e Jorismary Lescano Severino, que se debruçou sobre os Planos de Cargo, Carreira e Remuneração docente (PCCR). O artigo se apresenta com caráter descritivo dada a natureza do próprio objeto de investigação que se pretendeu construir via mapeamento de como os PCCRs nas capitais têm normatizado o trabalho docente em interseção federativa.
Na sequência, compõem o dossiê dois artigos que não fazem parte da pesquisa ‘Remuneração de Professores de Escolas Públicas de Educação Básica no contexto do Fundeb e PSPN’ , mas que mantém vínculos e lastros importantes com o objeto de pesquisa em questão. O primeiro deles, intitulado ‘Cursos de licenciatura nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: considerações sobre um novo locus de formação de professores’ , de Maria Flavia Batista Lima e Gladys Beatriz Barreyro, discute e problematiza a formação de professores em novo ambiente, quando a primazia da formação disciplinar sobrepõe-se à formação na dimensão pedagógica. Com efeito, o artigo trata dos desafios e possibilidades daqueles que poderão brevemente estar integrados aos múltiplos sistemas de ensino do país sob as condições de trabalho e remuneração explicitados pelo dossiê.
O dossiê é finalizado com o artigo ‘Trabalho e formação docente na Escola Técnica de Goiânia: política, ideologia e produtividade’, de Denise Silva Araújo, Helvécio Goulart Malta de Sá e Iria Brzezinski, que apresenta em perspectiva histórica a formação de professores nos anos de 1940 a 1960 em unidade federativa para o ensino profissional, quando aqueles que formavam professores ainda não eram professores formados, diante da carência dessa formação. O artigo problematiza em perspectiva histórica efeitos da política educacional na formação de professores.
Além dos textos que compõem o dossiê, neste número apresentamos também o artigo ‘Lei de Responsabilidade Educacional no Brasil (2006 -2015): das promessas de qualidade da educação às incertezas’ , escrito por Allan Solano Souza e Antônio Cabral Neto, que tem como objetivo analisar o percurso da construção da Lei de Responsabilidade Educacional (LRE) no Brasil, com base em um mapeamento dos projetos de leis disponíveis no portal eletrônico da Câmara dos Deputados. Realizou-se revisão de literatura e análise documental sobre o tema e, como resultado, observou-se que existe, majoritariamente, uma concepção de responsabilização como sinônimo de “culpabilização” dos gestores públicos pelos resultados educacionais.
Em seguida, o artigo ‘Modelo Alternativo de Governança num Espaço Insular Português. O caso paradigmático da Administração Educativa da Região Autónoma da Madeira’ , escrito por Eduardo Alves, da Universidade da Madeira, considera que, com o esgotamento do papel tradicional do Estado, o modelo de Governança desponta como uma fórmula possível de implementação de estratégias com vistas a aproximar as decisões por meio dos princípios da Nova Gestão Pública , traduzida aqui como possibilidade de superação do centralismo. O autor conclui que ao arquipélago da Madeira, após um processo de regionalização da educação, iniciado em 1979, centrado quase apenas em transferência de competências do Estado, coloca-se hoje o desafio de poder seguir um caminho de (re)construção de políticas educativas regionais, nas matérias de governação regional, que convoque todos os atores escolares a intervir nos processos decisórios locais.
O artigo ‘O sistema público educacional do município do Rio de Janeiro e a Nova Gestão Pública’ , escrito por Maria de Lourdes Teixeira Barros busca estabelecer um paralelo entre os aspectos da Nova Gestão Pública e as mudanças no sistema educacional do município do Rio de Janeiro, em especial a partir de 2009. Procedendo a uma investigação qualitativa, a autora buscou conhecer a perspectiva dos atores educacionais em relação às novas políticas e suas influências na prática pedagógica e na profissionalização docente. Constatou-se diminuição da autonomia dos professores e de seu papel como autores curriculares, evidenciando-se transformações nas relações estabelecidas nos espaços escolares e aprofundamento de desigualdades sociais.
O próximo artigo intitulado ‘Fatores associados ao uso dos resultados de avaliações externas no contexto das políticas de responsabilização educacional’, escrito por Diana Gomes da Silva Cerdeira apresenta como disseminação de avaliações externas e mecanismos de responsabilização fazem parte de uma agenda política que prevê uma nova gestão pública baseada em resultados. Para a autora, há uma crescente demanda pelo uso dos resultados das avaliações, tanto pela gestão das redes de ensino, como das escolas. A partir da revisão de literatura nacional e internacional, realizou-se um levantamento dos usos que vêm sendo feitos dessas avaliações, dividido em duas categorias: superficial e pedagógico. Foram relacionados ainda fatores que favorecem cada tipo de uso e as possíveis consequências desse uso para as práticas escolares e aprendizagem dos alunos.
Fechando este conjunto de artigos, apresentamos o texto de Jefferson Marçal da Rocha e Lúcio Jorge Hammes, intitulado ‘Gestão e Democracia em uma Escola Pública’, que tem como objetivo analisar o processo de gestão de uma escola pública do Rio Grande do Sul, a partir dos dados coletados nos órgãos de gestão da escola. Os autores concluíram que a escola possui formalmente os órgãos deliberativos previstos na legislação brasileira, mas com escassa participação da comunidade escolar, destacando-se a ausência de um efetivo Grêmio Estudantil e de registros do Círculo de Pais e Mestres.
A expectativa é que este número contribua, em primeiro lugar, para o registro de temática tão candente e de difícil exploração empírica que é a remuneração docente. A segunda, a possibilidade de colocar em debate a temática da produção e reprodução do trabalho docente por meio da política educacional em recente conjuntura econômico-política que logrou conquistas docentes, ainda que em complexa correlação de forças sociais. A política educacional desse contexto apresentou, sobretudo, a possibilidade de o Estado alargar relações democráticas que se traduziram em ampliação de direitos docentes no caso analisado. Tal fato apresentou vida curta. A contrarreforma em curso pós golpe de Estado em 2016 apresenta outra dinâmica, tendo como imperativo a redução dos direitos sociais. A organicidade de setores da sociedade brasileira e o grau de mobilização docente serão fundamentais para a definição de um projeto de sociedade, cuja disputa se aprofunda no atual contexto histórico.
