INTRODUÇÃO

O presente artigo objetiva debater um dos aspectos da gestão do trabalho implementado no governo paulista, mais especificamente na Secretaria Estadual de Educação, que ocorre no âmbito do Programa de Ensino Integral (PEI): a avaliação 360 graus. Essa¹, integra um conjunto de procedimentos da avaliação de desempenho dos profissionais do magistério.

A hipótese que sustenta a análise reside no pressuposto de que a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP)², adota novas estratégias voltadas ao controle do trabalho dos profissionais que atuam no PEI, oriundas do modelo empresarial.

As reflexões aqui construídas associam duas pesquisas em andamento, quais sejam: uma, ‘A política educacional no Brasil e na França: um estudo sobre as relações de trabalho no território)’³; e, outra, ‘O Gestor Escolar no Programa de Ensino Integral do Estado de São Paulo (2012-2017): exigências análogas às do gerente do setor privado’. A primeira, ainda em sua primeira fase de sistematização da documentação da política, é de cunho documental e a segunda se trata de uma pesquisa qualitativa, na qual foram entrevistados doze diretores e diretoras da rede de ensino estadual paulista.

O tema do artigo inscreve-se no cenário da valorização da extensão do tempo de permanência nas escolas, por parte da SEESP, que, por influência dos organismos internacionais, a exemplo da OCDE, é tida como condição sine qua non para garantia de melhoria da qualidade da educação. A mesma medida, no entanto, é compreendida como uma forma de contenção da marginalidade (^{PARO, 1988}) e solução para as famílias trabalhadoras, que não contam com equipamentos sociais e ou apoios públicos de outras naturezas para permanecerem com filhos e filhas nos horários de trabalho, especialmente das mães (^{VENCO, 2017}).

A noção de qualidade da educação, segundo ^{Fonseca (2009}) perseguiu, historicamente, o atendimento das demandas provenientes do setor empresarial, apoiado no discurso da altivez, presente no papel ativo do cidadão na construção da riqueza do país, conforme propalado pelo Ministério da Educação em 1971 (apud ^{FONSECA, 2009}). Tal perspectiva permanece inabalada e a ela somam-se, especialmente a partir dos anos 1990, estratégias de mensuração baseadas em provas homogêneas aplicadas em contextos altamente heterogêneos, dados, sobretudo à profunda desigualdade social brasileira, sendo o estado de São Paulo um dos pioneiros na implementação de tais medidas.

No contexto da Reforma Educacional ocorrida em 1995, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) já indicava a premência de se oferecer progressivamente o ensino em tempo integral, corroborada pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024⁴, cuja meta para o período será alcançar metade das escolas do país nesse regime, contando com sete horas diárias de aprendizagem.

A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, por sua vez, no uso da autonomia que lhe é conferida por lei, criou em 2012 seu próprio Programa de expansão da jornada diária nas escolas, que passamos a analisar.

O PROGRAMA DE ENSINO INTEGRAL (PEI) NO ESTADO DE SÃO PAULO

A educação integral assume diversas compreensões ao longo da história, abrangendo um leque que perpassa a Paideia (^{JAEGER, 1995}), no sentido da articulação dos diversos campos do conhecimento, a tecida por ^{Bakunin (1979}) cuja formação desierarquizada permita construir um pensamento reflexivo capaz de levar à emancipação pessoal e coletiva. Com fundamentação em tais perspectivas, visa-se a problematizar em que medida o conceito de educação integral é metamorfoseado para uma ideia, que pretende ser sinônima, de maior tempo de permanência nas escolas.

Para a Secretaria paulista, o prolongamento da jornada diária se constitui em: “uma estratégia fundamental para viabilizar metodologias que deverão elevar os indicadores de aprendizagem dos estudantes em todas as suas dimensões.”(SEESP,s/d, p. 11⁵)

Tomando como base as ações desenvolvidas pelo governo paulista para a educação, observa-se que, em 2011, foi criado o Programa ‘Compromisso de São Paulo’, sustentado por cinco pilares, apresentados pela SEESP, com o objetivo de: 1. Valorizar o capital humano, por meio da contratação de novos professores e de nova política salarial; 2. Criar a Escola Virtual do Estado de São Paulo, dedicada a promover cursos para crianças do 4º ao 6º anos sobre como se planejar financeiramente. Nas palavras da Secretaria: “Mas, com tão pouca idade, isso é necessário? A resposta é sim. Quanto mais cedo os pequenos souberem lidar com finanças, menos problemas com dinheiro terão na fase adulta. (...)”⁶. O jogo já está sendo utilizado em algumas escolas (...) e é a base da disciplina eletiva ‘Dinheirama’. Nessa matéria, estudantes de 11 e 12 anos aprendem noções do mundo das finanças, demonstrando, assim, atrelamento ao Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), que incluiu, desde 2015, a ‘competência financeira’ como área de exame⁷; 3. Implementar o ‘Programa de Educação Integral’, com dedicação exclusiva dos docentes. A despeito de conceder uma gratificação a eles, ressalte-se que essa não é incorporada ao salário podendo ser cancelada a qualquer momento; 4. Fomentar a ‘Gestão organizacional e financeira’, voltada ao aprimoramento da infra-estrutura, transporte e merenda escolar; 5. Recuperar o Programa Escola da Família, como forma de ‘mobilização da sociedade’, com vistas a engajar a sociedade no debate sobre a qualidade da educação.

A despeito do conjunto de pilares ser de grande interesse para compreender e problematizar a política educacional paulista, privilegia-se a análise do terceiro deles, o PEI, posto ser nele a incidência da ferramenta de avaliação.

De acordo com a SEESP, o principal objetivo do PEI é “formar jovens autônomos, solidários e competentes”(SEESP, 2014, p. 13), por meio da excelência acadêmica, articulada à edificação do projeto de vida dos estudantes, de um currículo composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pela parte diversificada, focalizado nos quatro pilares da educação adotados pela UNESCO: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Observa-se, pela análise documental, a presença de um modelo pedagógico sustentado por um tripé que elege o projeto de vida, uma disciplina constante da grade curricular, como leitmotiv para planejar o futuro, de maneira, segundo o documento, a, de um lado, para os anos finais do Ensino Fundamental, dar continuidade aos estudos, e de outro, destinado aos do Ensino Médio, abarcar anseios pessoais e profissionais, configurando, assim, um diálogo direto e exclusivo com o mercado de trabalho e adotando valores caros à lógica do empreendedorismo:

Os educadores que atuam nas Escolas de Ensino Integral incentivam cada aluno a sonhar e a fazer o esforço necessário para realizar seus sonhos. Há uma plena ciência de que ao lado desse incentivo a escola deve oferecer apoio para que seus alunos tenham possibilidades reais de atingir seus anseios. (SEESP, s/d, p.20, grifo nosso)

Ressalte-se que, para elaboração da política do PEI, a SEESP teve como referência o Programa de Ensino Integral de Pernambuco, implantado em 2008⁸, e do Rio de Janeiro com o Ginásio Carioca em 2011⁹, sob a direção do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), o qual teve importante atuação nesse processo, por meio da venda de consultoria junto ao órgão do estado.

Em São Paulo, o PEI é iniciado timidamente em 2012, uma vez que apenas dezesseis das mais de cinco mil escolas foram selecionadas para integrá-lo. Observa-se, com base no Gráfico 1, que, em seis anos, o Programa apresentou expressivo aumento, totalizando trezentas e sessenta e quatro escolas, ainda assim elevação, passando das iniciais 16 para 364 escolas, mas atingindo apenas 7% do conjunto e estabelecimentos em 2018.

Fonte: SEESP

Elaboração própria

Gráfico 1 Escolas estaduais paulistas, sob regime PEI - 2012-2018 (nº abs)  

Para fazer frente ao novo modelo pedagógico, a Secretaria adotou novas formas de avaliação de desempenho dos que atuam em regime de dedicação exclusiva nas escolas do PEI. E, por meio da Resolução SE-68, de 17-12-2014, define, em seu art.1º, § 2º, que os profissionais que continuarão a compor o quadro das escolas PEI após o processo avaliativo, bem como os macroindicadores que o nortearão a partir da avaliação: das competências, da atuação profissional, da calibragem para ajustes e avaliação final acompanhado da devolutiva.

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E A FERRAMENTA 360º

Pondera-se, primeiramente, que a avaliação da força de trabalho é tema recorrente na teoria das organizações. Desde Friedrich ^{Taylor (1990}), no início do século XX, a partir da proposição dos princípios de administração - por ele concebida como científica -, a seleção e permanente avaliação dos trabalhadores são aspectos centrais para lograr ganhos de produtividade. Mesmo o autor não tendo explicitado literalmente a dimensão avaliativa, essa se expressa ao longo de toda sua obra, a partir dos destaques para bonificações e aceite da rígida organização do trabalho acompanhadas de idênticas formas de controle.

Da teoria clássica à das relações humanas as concepções sofrem modificações significativas concernentes ao ambiente organizacional, com reflexos diretos no comportamento e no aumento da produtividade. A organização passa a ser concebida como um sistema social, conferindo-se ênfase à melhoria das condições ambientais e aos comportamentos dos trabalhadores, tentando forjar um clima ilusório de ruptura com a alienação no trabalho, com consequente ganhos de produtividade.

^{Brandão e Guimarães (2001}) ressaltam que as corporações modernas requerem processos avaliativos, uma vez que o resultado do trabalho deriva da articulação entre as competências individuais e o clima organizacional. Os mesmos autores ressaltam as transformações sofridas pela avaliação no século XX, a qual passa de um modelo ‘de mão única’, no qual apenas o empregador avalia o conjunto de trabalhadores, passando para a ‘bilateral’, onde chefias e chefiados debatem aspectos relacionados ao processo de trabalho e alcance de resultados, e, por fim, a “avaliação 360º”, por eles definida como “a avaliação do empregado por clientes, pares, chefe e subordinados”. (idem, p.12)

Nesse contexto, cabe apontar as múltiplas conotações assumidas pelo termo competências e sua transposição à educação. ^{Ropé e Tanguy (1997}) recuperam a definição dada elo dicionário Larousse Comercial, de 1930:

Nos assuntos comerciais e industriais, a competência é o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que habilitam para a discussão, a consulta, a decisão de tudo o que concerne seu ofício...Ela supõe conhecimentos fundamentados...geralmente, considera-se que não há competência total se os conhecimentos teóricos não forem acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decisões sugeridas (^{ROPÉ & TANGUY, 1997}, p.16)

^{Durand (2006}) concebe “competências” como uma articulação sustentada por um tripé composto por: a) atitude (savoir-être) orientada pela cultura; b) conhecimento (savoir), pela informação e formação, além do grau de especialização; e, c) prática (savoir-faire), permeada por técnicas e tecnologias.

A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, por sua vez, partilha em seus documentos e condutas da perspectiva que considera tais proposições desprovidas de caráter instrumental, posto que o tripé acima exposto não avaliza, pela concepção adotada, inovações no ambiente organizacional. A interpretação do conceito adotado pelo órgão público se expressa na formulação do currículo paulista:

Competências, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades.[...] Graças a elas, podemos inferir, hoje, se a escola como instituição está cumprindo devidamente o papel que se espera dela (SÃO PAULO, 2008, p. 12).

Importante destacar que a noção de competência na educação não é nova, pois, desde meados dos anos 1990, é empregada na política educacional paulista. Tal adoção revela uma face sustentada pela racionalidade e respondendo à lógica pragmática da mensuração de resultados, aqui compreendida como fonte limitadora da construção do conhecimento, tornando-o crescentemente enquadrado e com margens restritas à reflexão (BERTAGNA et al. 2018)

Os documentos institucionais da SEESP sobre a gestão de desempenho recuperam as transformações histórica ocorrida no campo teórico da “gestão de pessoas” e explicitam:

Que essas transformações são motivadas pelo surgimento de um novo contrato psicológico entre as pessoas e as organizações, fruto de um ambiente mais competitivo, em que as organizações, para sobreviver, precisam se manter em contínuo processo de desenvolvimento, o qual depende diretamente da capacidade de contribuição das pessoas que as compõem (SEE-SP, 2010, p. 10)

Assim, apreende-se que a matriz teórica orientadora das ações em gestão direciona sua opção para a “gestão de pessoas por competência”, a qual prevê uma sucessão de processos que abarcam desde o recrutamento e a seleção ao desligamento dos trabalhadores e trabalhadoras, passando, necessariamente, pela avaliação de desempenho e desenvolvimento.

Novas formas de avaliação ganham força no bojo da globalização, momento que as empresas perseguindo seu perpetuum mobile, a obtenção de lucros, são levadas a acirrar os níveis de competitividade e a maximização de resultados.

Um dos aspectos da avaliação nas empresas é a ‘identificação de lideranças’. ^{Bacon (1999}) informa que nas grandes empresas são despendidos até 25% do tempo dos dirigentes na formação de líderes, aspecto não restrito a programas de capacitação e, sim, a um conjunto de ações extraordinárias, capazes de mobilizar e associar as faces do tripé que conforma as competências, conforme mencionado anteriormente.

Nesse contexto de extrema concorrência empresarial, as organizações alçam a avaliação 360 graus, como sinal de modernização na apreciação do quadro funcional, substituindo a visão unilateral da chefia imediata pelas opiniões dos pares.

Todavia, essa ferramenta não é recente. De acordo com ^{Corbin (2012}) ela foi concebida durante a 2ª Guerra Mundial pelos alemães, posteriormente adotada pela Esso Research and Engineering Company nos anos 1950 e propagada aos países industrializados, especialmente embalada pela escola de relações humanas. No Brasil, as análises teóricas concentram publicações nos anos 2000 e ela chega ao setor público no estado de São Paulo, em especial, na área Educação Básica em 2012 com a implementação do PEI, inicialmente em 16 escolas estaduais.

O instrumento, portanto, tem como objetivo a avaliação do comportamento dos profissionais por meio de competências definidas previamente, promovida por uma múltipla ação que envolve diversos níveis hierárquicos, superiores e inferiores ao posto que ocupam e, em algumas situações, inclusive os clientes externos. O feedback retorna ao trabalhador com indicativos de melhorias para diversos pontos. (^{BACON, 1999}; ^{WALDMAN et al. 1998}; ^{BRACKEN et al, 2001}).

Os derivados da avaliação, contudo, são igualmente utilizados pelos altos executivos das empresas com vistas a: identificar conflitos e ou distanciamentos entre os objetivos da organização e dos funcionários, bem como tomar decisões acerca da mobilidade no plano de carreira.

^{Neeshu (2016}) realiza um balanço entre as vantagens e desvantagens dessa avaliação e destaca a positividade na possibilidade de encorajar o autodesenvolvimento, no rompimento da unilateralidade nos julgamentos das equipes e o fortalecimento da cultura da empresa calcada no ponto de vista do conjunto de trabalhadores.

Entre as dimensões negativas do processo, o mesmo autor enfatiza a complexidade e demora na aplicação da ferramenta, o tensionamento no clima organizacional e as dificuldades de implementar ações resultantes da avaliação.

AVALIAÇÃO 360º: PADRONIZAÇÃO E PRESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS?

De acordo com a SEESP, a avaliação 360º se constitui em uma das etapas do processo da avaliação de desempenho dos professores e gestores (diretor, vice diretor e coordenadores pedagógicos) - assim denominados pela política educacional do estado de São Paulo -, que trabalham nas escolas que participam do PEI. Tal avaliação é orientada por material instrucional específico “Modelo de Desempenho das Equipes Escolares”, o qual define as etapas do processo de avaliação. Dessa forma, indicam que:

A Avaliação de Desempenho dos profissionais tem por objetivo identificar as competências e os resultados esperados não observados para que sejam planejadas e promovidas ações de desenvolvimento profissional, tendo como referência o Mapa de Competências e as Premissas do Programa Ensino Integral. ( SEESP, 2014, p.2)

A avaliação 360º, aplicada no PEI, é, a exemplo das empresas privadas, focalizada em competências observadas, via comportamento dos profissionais no cotidiano do seu trabalho, por meio da construção de um mapa de competências. Ou seja, tal medida explicita haver uma permanente acompanhamento e análise de condutas que extrapolam o conhecimento acadêmico, conforme pode ser verificado no Quadro 2:

Concordante com o abandono de uma avaliação unilateral, na avaliação 360º, como mencionado, docentes e diretores escolares (gestores) serão, nessa etapa, examinados - com base nas competências apresentadas no Quadro 2 - por: estudantes, supervisor de ensino, dirigente de ensino e professor coordenador da Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino.

Destaque-se que, para cada competência, há a indicação de: macroindicadores, acerca das expectativas profissionais para cada segmento profissional; e, microindicadores que detalham as respectivas expectativas comportamentais.

De acordo com a SEESP,2014:

Esse modelo de competências permite o alinhamento das diversas frentes da gestão de desempenho dos profissionais no Programa, desde a avaliação de candidatos do processo de credenciamento à avaliação dos profissionais que já atuam em Regime de Dedicação Plena e Integral, bem como o desenvolvimento de plano de formação e de reconhecimento de profissionais. Para cada competência, foram desenvolvidos macroindicadores que definem o comportamento esperado no âmbito da competência e, em seguida, os microindicadores que detalham esse comportamento para cada função do modelo. (SÃO PAULO, Tutorial de Recursos Humanos, 2014, p.17).

O processo ocorre por meio do preenchimento de um questionário eletrônico disponibilizado no Sistema de Avaliação das Equipes Escolares do Programa Ensino Integral, no âmbito da Secretaria Escolar Digital (SED), e cada avaliador deve assinalar, para cada competência, a frequência com que o profissional em julgamento apresentou determinado comportamento no desenvolvimento do seu trabalho, ao longo de cada semestre.

A mensuração obedece uma escala que contempla, ao menos, dois equívocos metodológicos, quais sejam: a) apresenta quatro variações, e não cinco ou mais. Isso significa dizer, com base em ^{Selltiz et al (1987}), que as opiniões serão concentradas fundamentalmente nos aspectos positivos ou negativos, sem possibilidades de posições intermediárias. São elas: sempre (4), quase sempre (3), às vezes (2), raramente ou nunca (1); b) desconsidera o caráter subjetivo presente em cada resposta da escala, pois a compreensão individual a respeito da escala é variável e já confere, por si só, indicativos relativos e dúbios sobre os comportamentos.

Dessa forma, todos os participantes do processo contam com atribuições, conforme sua posição na hierarquia da SEESP, conforme indica o Quadro 3:

Além dessa avaliação eletrônica há outra que abarca o comprometimento junto ao PEI de cada profissional e é realizada pela equipe gestora, PCNP e supervisor de ensino. Observa-se que a análise da assiduidade registra as ausências independente do motivo, à exceção das licenças gestante e paternidade e finda por se configurar como mais uma forma de controle dos profissionais, a exemplo do que ocorre com os critérios para a realização da Prova do Mérito¹⁰, na qual é preciso abdicar de direitos conquistados para ter direito a concorrer ao aumento salarial.¹¹

Logo, a avaliação 360º é composta pela união de resultados dos questionários mencionados, os quais são gerados automaticamente pela plataforma do PEI e pela avaliação do comprometimento.

Decorrente desse preenchimento são realizadas reuniões individuais entre os profissionais e a equipe gestora para a apresentação dos resultados da avaliação. Esses momentos objetivam efetivar uma nova etapa do processo de avaliação denominada pela SEESP, 2014 ‘calibragem”’, que consiste na verificação das evidências do comportamento esperado por cada profissional no cotidiano do seu trabalho, resultando em aumento ou diminuição de um ponto na média final em cada competência apreciada.

A pontuação final da avaliação das competências e dos resultados de cada profissional é inserida em um quadrante composto por nove faixas, cuja pontuação total das competências é apontada verticalmente e a avaliação dos resultados horizontalmente.

É importante lembrar que, de acordo com a Resolução¹² que normatiza a avaliação de desempenho, o docente que não lograr uma apreciação positiva será desligado do Programa.

Ressalte-se que, para a participação, os profissionais devem dedicar-se exclusivamente ao programa, não sendo permitidos outros contratos de emprego, e recebem bonificação equivalente a 75% do salário base, mediante Regime de Dedicação Plena e Integral, ou seja, desempenho da função docente em jornada de trabalho semanal de 40 horas¹³.

Procede-se, para tanto, a um cruzamento para definição do quadrante final de cada profissional.

Dessa forma, apreende-se que há padrões definidos de comportamentos e, subentendido um tipo de prescrição a ser cumprido pelos profissionais. A partir do resultado da avaliação, a reunião de “calibragem” irá estabelecer readequações aos envolvidos, conforme indicado no Quadro 4 transcritas ipsis litteris do documento SEESP, 2014, a fim de ampliar a compreensão sobre as diretrizes estabelecidas:

A devolutiva da avaliação de cada profissional é realizada pela Equipe Gestora, PCNP e Supervisor de Ensino. É um momento em que professores e gestores, de forma individual, tomam conhecimento do resultado da avaliação 360º e elaboram seu Plano Individual de Aprimoramento e Formação (PIAF), o qual está prescrito no Cardápio I - Ações formativas autônomas, de acordo com o resultado da avaliação 360º.

Observa-se que nesse processo o gestor da escola exerce um papel fundamental, na medida em que fica sob sua responsabilidade o acompanhamento da formação dos profissionais, conforme os direcionamentos contidos no ‘Cardápio de Ações Formativas’.

Assim, a análise dos documentos referentes à avaliação 360º indica a centralidade que a ferramenta assume na consolidação de “perfis desejados” no Programa. As orientações de caráter objetivo desconsideram, portanto, a subjetividade dos profissionais da escola, suas circunstâncias momentâneas ou permanentes de vida, as quais podem vir a interferir no campo profissional.

A avaliação 360º conta, portanto, com seis etapas organizadas e os respectivos atores em cada uma delas, conforme indicado no Quadro 5.

As entrevistas realizadas junto aos gestores permitem afirmar que a aplicação da avaliação 360 graus consome tempo expressivo para seu desenvolvimento, um tempo caro frente a um conjunto de demandas e exigências para a consolidação do PEI. E afirmam, diferentemente dos autores favoráveis

Além disso, afirmam que com a adoção desse tipo de avaliação e diferente da constatação dos autores favoráveis a tal prática, o julgamento feito entre os pares cria um clima organizacional nefasto no interior das escolas.

As ponderações recaem para o abandono crescente, por parte dos docentes, ao Programa. Para os entrevistados, a bonificação de 75% deixa de ser atrativa aos profissionais à medida em que se veem submetidos a um forte controle sobre suas atividades profissionais, tangenciando a tentativa de prescrever o trabalho intelectual e indo de encontro às perspectivas de exercício da docência almejadas. Nesse sentido, os diretores de escola apontam para dificuldades na obtenção e permanência de professores nas escolas PEI, sendo necessário, inclusive, fazer uso de contratos temporários para suprir a ausência de pessoal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo buscou problematizar a adoção de um tipo de avaliação de desempenho que reforça, mais uma vez, o caráter gerencialista da política educacional paulista: a avaliação 360 graus.

Essa feita pelos pares, por meio de questionários eletrônicos e voltadas estritamente à análise comportamental e à identificação de lideranças, remete à conclusão de que as formas de avaliação aplicadas no estado de São Paulo afastam-se de perspectivas que resultem efetivamente em saldos qualitativos à educação e aos profissionais nela envolvidos.

A SEESP permanece coerente em sua concepção de educação calcada no pragmatismo empresarial e toma como interlocutores privilegiados as empresas e as consultorias tradicionalmente voltadas para estudos setoriais com visões marcadamente unilaterais.

Por outro lado, os profissionais da educação permanecem silenciados na construção das políticas e, nos parece, envolvidos em um tipo de avaliação que subtrai o diálogo e despreza o trabalho coletivo.

Um estudo sobre os efeitos psicológicos sobre o uso de tais práticas junto aos diretores e professores deveria ser feita, cujos resultados, possivelmente, serão desastrosos do ponto de vista humano.