O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

O anseio pela educação integral não se restringe à sociedade brasileira, muito menos é uma aspiração exclusivamente contemporânea. Para se compreender a ideia de educação integral na contemporaneidade é preciso considerar alguns aspectos históricos, entre eles a divisão de classes. É preciso compreender que a forte divisão de classes restringiu o acesso das camadas trabalhadoras às escolas. Desde o princípio, como função social, as instituições escolares foram organizadas para receber os filhos da elite ( ^{BECKER, 2015} ). A escola estava voltada para uma criança ideal, não oferecendo um tratamento diferenciado para as crianças pertencentes aos segmentos de baixa renda (PARO et al. , 1988). No Brasil, para se compreender a concepção de educação integral é preciso recuar no passado e relembrar o pensamento educacional das décadas de 20 e 30 do século XX. Nessas décadas, diferentes ideologias se entusiasmaram pela educação escolar e a educação integral passou a integrar as propostas das diferentes correntes políticas, tendo como significado a ampliação das tarefas sociais e culturais da classe trabalhadora. Para as correntes autoritárias e elitistas, a educação integral significava a ampliação do controle social e dos processos de distribuição criteriosa dos indivíduos nos segmentos hierarquizados da sociedade. Para as correntes liberais, a educação integral tinha por objetivo a reconstrução das bases sociais para o desenvolvimento democrático ( ^{CAVALIERE, 2010} ). Nas reformas de 1920, a ideia de educação integral esteve associada à alfabetização da massa dos brasileiros, para torná-los cidadãos por meio do acesso à leitura e à escrita. Essa ideia se aprofundou entre os intelectuais reformistas, sendo reforçada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. O documento discutia a reconstrução da educação e a organização de um sistema escolar único, laico, público e obrigatório para todos, em que cada um tivesse a oportunidade de se desenvolver integralmente (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932).

Ao falar sobre a escola de tempo integral, Anísio Teixeira defendia que a escola precisaria fazer as vezes da casa, da família, da classe social e, por fim, da escola propriamente dita, oferecendo à criança oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos (TEIXEIRA, 1994). Essa socialização se torna ainda mais importante para as crianças das camadas mais pobres da população que não podem contar com alternativas de lazer em ambientes coletivos diversificados. Tais crianças, além da casa, da rua e da escola, não contam com aulas de dança, judô, artes plásticas ou línguas, clube, teatro, cinema e viagens (PARO et al . 1988). Ela representa muito mais do que aulas de reforço ou atendimento individualizado. É uma educação cidadã que vai muito além da educação escolar ( ^{MOLL, 2012} ).

Em um contexto mais recente, em âmbito federal, a estratégia para construção da agenda de educação integral teve início em 2007, por meio do Programa Mais Educação (PME). O PNME foi instituído por meio da Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/2010. A proposta era ampliar a jornada escolar para 7 (sete) horas diárias a partir do desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, saúde, comunicação e uso de mídias, ciências da natureza e educação econômica. Em 2016, houve uma evolução no Programa e sua substituição pelo Programa Novo Mais Educação (PNME) por meio da Portaria MEC nº 1.144/2016, sendo regido pela Resolução FNDE nº 17/201 7. Aqui, o objetivo é melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar. Conforme o art. 1º, Parágrafo único da Portaria, o Programa é implementado por meio da realização de acompanhamento pedagógico em língua portuguesa e matemática e do desenvolvimento de atividades nos campos de artes, cultura, esporte e lazer, impulsionando a melhoria do desempenho educacional. Sua proposta educativa é trabalhada de forma integrada ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, sendo que as escolas possuem autonomia para escolher as atividades que desejam oferecer (DOCUMENTO ORIENTADOR VERSÃO 3 – DOV3, 2017). Para sua execução é necessária a articulação de diversas pessoas dentro da escola, cujo DOPNME chama de atores do programa, sendo eles: articulador da escola, mediador da aprendizagem e facilitador, entre outros atores.

Em Minas Gerais, entre os anos de 2004 e 2006, as escolas iniciaram movimentos de busca pela educação integral, ligados ao Projeto Escola Viva Comunidade Ativa (PEVCA). A partir de 2007, as iniciativas de educação integral estiveram ligadas ao Projeto Escola de Tempo Integral (PROETI). A partir de 2012, o governo de Minas aproximou as iniciativas de educação integral ao Programa Mais Educação do governo federal em relação aos campos de conhecimento trabalhados nas escolas e aos critérios para participar do PROETI. A partir de 2013, passou a fazer parte do PME. Em 2016, aderiu ao PNME, direcionando a implementação do Programa por meio do Documento Orientador do Programa Novo Mais Educação – versão I – 2016 (DOPNME) e do documento intitulado “Caderno de Orientações Pedagógicas” - versão I (COP). Tais documentos foram as bases utilizadas para as análises realizadas nesse trabalho. Em 2017, os trabalhos se operacionalizaram por meio da política pública Educação Integral e Integrada, estabelecida pelo Decreto 47.227/2017. Sua norma orientadora é o Documento Orientador versão 3, emitido no ano de 2017. Em 2019, houve nova atualização do documento orientador, intitulado “Documento Orientador Educação Integral e Integrada Ensino Fundamental”.

A LITERATURA SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS

De uma maneira bastante simples política pública pode ser definida como uma diretriz elaborada para enfrentar um problema público. É uma orientação ativa ou passiva que possui dois elementos fundamentais: intencionalidade pública e resposta a um problema público. A razão para se estabelecer uma política pública é o tratamento ou a resolução de um problema entendido como coletivamente relevante ( ^{SECCHI, 2011} ). Essa definição aponta que o agente primário que atua na produção de política pública ( policy-maker) é um governo e que o termo policy-making é um processo de tomada de decisão dinâmico, no qual a maioria das políticas envolve uma série de decisões cumulativas que geram um efeito ( outcome ) (HOWLETT, RAMESH E PERL, 2013).

No estudo das políticas públicas há duas abordagens: a estadista e a multicêntrica. Enquanto a primeira considera a política pública como monopólio de atores estatais, a segunda considera que as organizações privadas, organizações não governamentais, organismos multilaterais formam redes de políticas públicas que trabalham junto aos atores estatais ( ^{SECCHI, 2011} ). Nessa abordagem, é importante citar o termo burocracia ao nível de rua ( street level bureaucracy ), definindo o grupo de funcionários da estrutura burocrática pública que interage diretamente com o público, influenciando na implementação das políticas públicas. Esses atores fazem as políticas públicas a partir das rotinas que estabelecem e dos dispositivos que inventam para lidar com as incertezas e pressões do trabalho. Isso se dá em decorrência do alto grau de discrição e relativa autonomia em relação à autoridade organizacional ( ^{LIPSKY, 1980} ). A partir daí, a política pública é o resultado da combinação de decisões de diversos agentes. Tais decisões foram tomadas nas fases anteriores do chamado ciclo de políticas públicas, instrumento que permite visualizar a vida de uma política pública ( ^{ARRETCHE, 2001} ).

Uma das formas de lidar com a complexidade do processo de policy-making é dividi-lo em subprocessos, formando um ciclo político (HOWLETT, RAMESH E PERL, 2013) que permite visualizar o processo de elaboração de políticas públicas, mostrando a vida de uma política em fases sequenciais e interdependentes ( ^{SECCHI, 2011} ), sendo formado pelas seguintes fases: montagem da agenda, formulação da política, tomada de decisão, implementação e avaliação. Na implementação há a execução das decisões ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2014} ). Nessa fase, as regras, rotinas e processos sociais são convertidos em ações. Na implementação, uma política pública pode seguir dois modelos: o modelo top-down (de cima para baixo) ou o modelo bottom-up (de baixo para cima). No modelo top-down há a separação clara entre a tomada de decisão e a implementação. Esse modelo parte do princípio de que a esfera política deve elaborar e decidir as políticas públicas, enquanto a implementação deve ser realizada pela parte administrativa ( ^{SECCHI, 2011} ). Porém, nesse modelo há uma dificuldade para se transmitir a intenção do plano para a linha de comando burocrático (WU et al. , 2014). Portanto, é fundamental limitar, regular e controlar a discricionariedade dos implementadores, fornecendo regras claras, compreensíveis e específicas que permitam aos implementadores compreender o que foi proposto no plano ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2013} ). Em decorrência disso, o modelo é limitado e seu maior defeito é o pressuposto de que os elaboradores de políticas controlam os processos organizativos, políticos e tecnológicos que condicionam a implementação. A ideia de que quem elabora a política exerce algum tipo de controle direto e determinante sobre a implementação é denominada de “ilustre mentira” da administração pública e dos analistas políticos convencionais. Criticando a visão top down, deve-se comentar que aqueles que elaboram as políticas públicas não exercem o controle decisivo sobre o processo de implementação ( ^{ELMORE, 1996} ).

No que se refere ao modelo bottom-up , há maior liberdade dos burocratas e outros atores em se auto-organizarem e modelarem a implementação de políticas públicas ( ^{SECCHI, 2011} ). Quanto à liberdade dos atores, ela é inevitável e pode ser desejável, pois são eles que conhecem as situações locais e podem adaptar o plano a cada situação ( ^{LIPSKY, 1980} ). Nesse modelo, a implementação é um processo interativo e se concentra nos atores dos níveis organizacionais que executam a implementação ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2013} ). Os defensores desse modelo, também conhecido como modelo “de baixo para cima”, ao se depararem com resultados insatisfatórios de políticas públicas, procurarão pelas razões em lacunas de recursos, incentivos embutidos no ambiente institucional e de trabalho, enfrentado pelos burocratas de nível de rua (WU et al. , 2014). Ao contrário do modelo top- down, o modelo bottom-up não se inicia com uma declaração de intenção, mas com o comportamento específico de um nível mais baixo no processo de implementação, geralmente, diante da necessidade da política pública ( ^{ELMORE, 1996} ). Assim, os implementadores participam da escolha dos problemas e construção de solução. Dessa forma, o formato adquirido pela política pública pode se modificar durante sua implementação no dia a dia, pois existe maior discricionariedade dos gestores e burocratas. Essa remodelagem não é entendida como um desvirtuamento mas, sim, como uma necessidade daquele que se depara com os problemas práticos de implementação ( ^{SECCHI, 2011} ). A partir daí, é importante observar que a implementação das diversas políticas públicas está sujeita a tal remodelagem. ( ^{ELMORE, 1996} ).

Para se classificar um modelo de implementação em top-down ou bottom-up deve-se observar o nível de discricionariedade exercido pelos implementadores. Cada modelo trabalha com diferentes níveis e possibilidades de autonomia em relação ao plano ou normas que estabelecem os objetivos da política (D’ASCENZI e LIMA, 2011). Assim, no modelo top-down o foco da análise é o processo de formulação, as normas que o estruturam e suas lacunas; enquanto no modelo bottom-up , o foco são os elementos que compõem o contexto no qual a política será implementada, tomando como variáveis as condições dos espaços locais e as burocracias implementadoras ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2013} ). Independentemente do modelo que é seguido, é na fase da implementação que a política pública entra em vigor, ou seja, as decisões se traduzem em ações e estratégia (WU et al. , 2014).

Considerando que há uma grande distância entre os objetivos e o desenho de programas, é praticamente impossível que ele seja implementado tal como foi previsto, ou seja, não se deve esperar que um programa seja implementado inteiramente de acordo com o que foi previsto por seus formuladores. Essa distância é resultado da cadeia de implementadores envolvidos no processo e do contexto econômico, político e institucional em que operam ( ^{DRAIBE, 2001} ). A distância também pode ser atribuída ao fato de os implementadores não aceitarem os objetivos e regras do programa, discordando de suas prioridades e elegendo suas próprias prioridades como referência para suas ações. Ou ainda, devido às condições institucionais para a implementação de programas poderem variar, levando a adaptações do desenho original ( ^{ARRETCHE, 2001} ). A influência dos implementadores sobre uma política pública é realizada com base nas referências que estes adotam para desempenhar suas funções, visto deterem certa autonomia para determinar a natureza, a quantidade e a qualidade dos bens e serviços a serem oferecidos. Assim, eles têm a prerrogativa de fazer a política conforme seus próprios referenciais. Cada um dos atores age e interage com os demais, influenciando a forma como uma política é implementada (ARRETCHE, 2011).

É importante destacar que existem três modelos de análise da implementação de políticas públicas que estabelecem relação entre a estrutura normativa da política pública e sua implementação, são eles: modelo de controle (valoriza as determinações dispostas na estrutura normativa da política pública e diz respeito às atividades e ações dos indivíduos e das organizações responsáveis por colocar em prática o plano); modelo de interação (a implementação resulta de um processo de interação entre a estrutura normativa da política pública e as características dos espaços de execução); modelo de cognição (a visão de mundo orienta o comportamento dos atores, sendo a implementação um produto de sua ação, o que afeta os resultados e a conformação da política) ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2014} ). O modelo enfatizado por este estudo é o que destaca a interação dos atores. O impacto desse modelo sobre qualquer campo de estudo, sobre política pública é percebido a partir do momento em que se verifica que a interação entre a estrutura normativa de uma política e a especificidade dos espaços onde está sendo executada resulta em diversos formatos de implementação. Tal modelo é estudado, sobretudo, pela autora Arretche, utilizada como base para a análise da implementação da política pública neste trabalho.

A respeito da legislação e das normas determinadoras de uma política pública, devido às incertezas e contingência que podem surgir, a ação dos implementadores deveria ser pautada nesses dispositivos legais. Eles é que deveriam determinar os objetivos e o desenho de implementação de um programa. Porém, devido à capacidade de informações da agência formuladora, por diversas vezes, os agentes incumbidos da implementação não conhecem de fato o programa, os objetivos e regras efetivamente estabelecidos, levando-os a eleger outra referência para a implementação, que poderá ser seus próprios objetivos ou os objetivos dos stakeholders ( ^{ARRETCHE, 2001} ). A partir de suas ideias, das normas organizacionais formais e informais e do próprio plano que caracteriza a política pública, os atores exercem sua discricionariedade, interpretando e adaptando essa política às circunstâncias locais. Assim, a implementação resulta do processo de interação entre a estrutura normativa da política pública e as características dos espaços de execução. Apesar de o plano já trazer definida a arena na qual o processo deveria ocorrer, o papel dos principais atores envolvidos no plano, as ferramentas e recursos necessários para sua execução, a prática provoca adaptações dos objetivos e das ferramentas de gestão à realidade do espaço local (ARRETCHE, 2011; ^{LIMA e D’ASCENZI, 2013} ).

No que se refere à implementação de políticas públicas, ela passou a exigir um campo específico de análise a partir do momento em que se verificou que mesmo as políticas mais bem desenhadas não geravam os efeitos desejados ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2014} ). Na literatura isso é explicado como “pontos de estrangulamento alheios à vontade dos implementadores, que implicaram que as metas e os objetivos inicialmente previstos não pudessem ser alcançados” ( ^{ARRETCHE, 2001} , p. 52), ou seja, algumas especificações podem operar de forma contrária àquela que foi especificada na regulamentação do programa, dadas as condições de incerteza em que foi formulado e aos diversos contextos de implementação.

Assim, no momento da execução de um programa público haverá fortes tendências a não convergência de interesses e concepções ideológicas dos agentes envolvidos, o que impõe incertezas quanto às ações dos implementadores e da perfeita adequação entre a formulação original e a implementação efetiva. Outro fator que impede o ajuste perfeito do desenho de programas é a falta de informações completas e perfeitas acerca da realidade sobre a qual se pretende interferir ( ^{ARRETCHE, 2001} ). No momento da execução de um programa público, os formuladores também se deparam com a complexidade dos fenômenos sociais, que não lhes fornecem condições de prever as contingências que podem afetar a política. A complexidade também se relaciona aos planos e programas que limitam algumas ações e decisões dos agentes, visto que há um espaço discricionário aberto aos implementadores. Outra complexidade são as influências políticas que minam a racionalidade técnica dos planos e programas (SILVA e MELO, 2000). Assim, a implementação é observada a partir do plano que deu origem à política. Porém, sua essência é o processo contínuo de adaptação do plano ao contexto. Essa adaptação ocorre até mesmo em programas que contam com rígidos mecanismos de controle ( ^{LIMA e D’ASCENZI, 2014} ).

ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS ADELAIDE MACIAL E DEIRÓ EUNÁPIO BORGES

Para se iniciar a análise é necessário considerar que a implementação de um programa é o resultado da ação de uma cadeia de implementadores que atuam no processo ( ^{DRAIBE, 2001} ), assim, considerando-se que no PNME há a atuação de diversos atores, foi construída a Figura 1 , mostrando os principais atores sociais locais que influenciam a implementação do Programa.

Fonte: Elaborado pela autora.

Figura 1 Atores influenciadores da implementação do PNME. 

O desenho da figura, mostrando o PNME no centro das ações de todos os implementadores, recebendo influência de todos eles, parte do modelo de implementação bottom-up , cujo foco são os elementos que compõem o contexto no qual a política é implementada, considerando atores, variáveis e condições locais dos espaços de execução. Esse modelo observa como a política pública está sendo executada, as estratégias utilizadas, os problemas e obstáculos encontrados, observa também como deveria ser e reponde o porquê das desconexões ( ^{SECCHI, 2011} ). Também é preciso considerar que a implementação de uma política pública é resultado do esforço, conhecimento e recursos empregados pelos implementadores para alocar fundos, designar pessoas e desenvolver regras (HOWLETT, RAMESH E PERL, 2013) e que esses esforços acontecem de maneira diversificada, acabando por remodelar a política, em decorrência da discricionariedade dos implementadores ( ^{ARRETCHE, 2001} ). Assim, foram observadas variações em relação ao modelo previsto para o PNME.

O fato de as duas escolas estarem inseridas em diferentes regiões do município de Patos de Minas permite inferir que os implementadores dispõem de diferentes realidades para colocar em prática o PNME, tal como espaço físico disponível, parceiros ligados ao trabalho com as crianças, recursos didáticos, etc. Nesse sentido, considerando-se a legislação que trata do PNME, foi observado que nas escolas analisadas o desenho da política pública de educação integral se diferenciou do modelo normativo previsto.

A primeira e segunda variações observadas partiram da categoria de análise “atividades desenvolvidas nas escolas”. A primeira foi identificada na prevalência do pensamento que liga o PNME ao fator social com mais intensidade do que à melhoria de desempenho educacional. Nessa dimensão, ambas as escolas valorizaram mais o cuidado para com o aluno do que a melhoria de seu desempenho escolar. Isso mostra que, na prática, a função da escola de tempo integral ainda segue os princípios de quando foi criada, nos anos 50 e 60. Naquelas décadas, a escola integral era uma alternativa para o cuidado do menor abandonado, oferecendo, primeiramente, assistência social e, posteriormente, educação (PARO et al. , 1988). A segunda variação foi relativa à forma de escolha das crianças para participar do PNME. Ambas as escolas deram preferência para as crianças com maior vulnerabilidade social, enquanto as disposições normativas chamaram a atenção primeiramente para aspectos relativos ao desempenho escolar. Observou-se que a implementação é o resultado da interação entre a estrutura normativa da política pública e as características dos espaços de execução. Mesmo definindo-se a arena onde o processo deve ocorrer, a prática acaba adaptando os objetivos da política à realidade local ( ^{LIMA e D’ASCENZI , 2014} ).

A terceira, quarta, quinta, sexta e sétima variações partiram da categoria de análise “articulação das atividades desenvolvidas no turno regular com o PNME”. A terceira esteve ligada à articulação das atividades desenvolvidas entre os mediadores e os professores de Língua Portuguesa e Matemática. Nas duas escolas não houve troca de informações entre esses profissionais, os mediadores procuraram as informações de que necessitaram diretamente no caderno dos alunos. Isso mostrou um provável desinteresse dos professores do turno regular em se articular com o Programa. Assim, observou-se que, durante todo o ciclo de uma política pública, pode ocorrer a não convergência de interesses entre os agentes envolvidos na política, resultando em diferenças entre a formulação original de um Programa e sua efetiva implementação ( ^{ARRETCHE, 2001} ). A quarta variação correspondeu ao fato de a legislação exigir pessoal capacitado para desempenhar a função de facilitador, porém, ao mesmo tempo permitir a contratação de pessoas que não possuem formação na área. Esses profissionais, por não conhecerem de fato o objetivo de determinadas oficinas, acabaram por prejudicar as atividades do Programa. Assim, observou-se que os agentes implementadores que não conheciam o programa, objetivos e regras estabelecidas, acabaram elegendo outras referências para a implementação, podendo ser seus próprios objetivos ou os objetivos dos stakeholders ( ^{ARRETCHE, 2001} ). A quinta variação esteve no fato de os articuladores exercerem mais a função de gestores administrativos do que de coordenadores do trabalho pedagógico, dando maior liberdade para os mediadores e facilitares escolherem as atividades que serão realizadas, considerando seu próprio planejamento e as demandas das crianças. Esse achado foi o principal ponto que caracterizou essa política pública como pertencente ao modelo de implementação bottom- up. Nesse modelo, o formato da política pública e sua remodelagem resulta da necessidade daquele implementador que se depara com o dia a dia da implementação, seus problemas e necessidades ( ^{SECCHI, 2011} ). Além disso, este modelo de implementação de política pública pode ser conceituado como “modelo de interação” ( ^{LIMA e D’ASCENZI , 2014} ). Tal modelo enfatiza a interação entre os atores e a estrutura normativa do Programa. Seu impacto no campo de estudo foi percebido justamente nas variações que ocorreram no Programa, conforme o contexto socioeconômico e cultural de cada escola.

A sexta variação se relacionou ao planejamento das atividades do Programa. Não havendo participação de professores, estudantes, gestores, pessoas da área administrativa, família e comunidade conforme a normativa. Deve-se destacar que esta variação ocorre de maneira independente à vontade das escolas, visto que, de maneira geral, família e comunidade não procuram participar das atividades do Programa, muito menos de seu planejamento. Nesse sentido, no PNME, há a existência de “pontos de estrangulamento alheios à vontade dos implementadores, que implicaram que as metas e os objetivos inicialmente previstos não pudessem ser alcançados”, o que leva o Programa a operar de forma contrária ao especificado em sua regulamentação ( ^{ARRETCHE, 2001} ). A sétima variação foi relativa a não ocorrência de encontros formais entre professores de Língua Portuguesa e Matemática, mediadores e facilitadores do Programa. O objetivo desses encontros é formar mediadores e facilitadores para trabalharem com as crianças do projeto. Apesar de os encontros formais não terem sido citados pelas escolas, foi observado que os profissionais, procuram manter contatos informais entre si compartilhando ideias e conhecimentos. Assim, a implementação também sofreu influência das normas formais e informais que caracterizaram a política pública ( ^{LIMA e D’ASCENZI , 2013} ).

A variação das atividades oferecidas por cada escola não foi considerada como uma variação ao modelo previsto, visto que as duas atenderam às disposições normativas, realizando o acompanhamento pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática bem como atividades voltadas para a arte, cultura, esporte e lazer. Também não foi considerada como variação a escolha de locais externos para desenvolver as atividades com as crianças. Tais achados foram considerados como adaptações necessárias à implementação da política pública, em que a liberdade dos burocratas ao se organizar, modela a implementação das políticas ( ^{SECCHI, 2011} ). Isso é desejável, pois são eles que conhecem as situações locais e precisam se adaptar a elas ( ^{LIPSKY, 1980} ).

Tomando-se por base as variações observadas, é importante propor ações em busca da melhoria das atividades desenvolvidas pelo PNME nessas escolas. As sugestões surgiram a partir da realidade e das manifestações dos agentes envolvidos manifestas nas escolas. Deve-se destacar que tais sugestões não buscaram padronizar o desenho dessa política, mas melhorar as atividades desenvolvidas, utilizando uma visão mais crítica e considerando a atuação dos diversos elementos que a circundam. Assim, seguem as variações observadas e as respectivas propostas: