INTRODUÇÃO

A educação formal sempre foi valorizada pela comunidade negra. Na pós-abolição, a educação e a instituição escolar são consideradas como a condição necessária para a superação da exclusão sócio-racial e a possibilidade de ascensão social, porém a marginalização do negro proveniente do racismo estrutural ocasiona imobilidade social e interfere na sua constituição como cidadão. ^{Gomes (2005)} discorre sobre o racismo presente em nossa sociedade de modo a complementar e transcrever a razão pela qual os negros apresentam esta leitura sobre as suas condições políticas, econômicas e sociais.

O racismo em nossa sociedade se dá de um modo muito especial: ele afirma através da sua própria negação. Por isso dizemos que vivemos no Brasil um racismo ambíguo, o qual, muito diferente de outros contextos onde esse fenômeno também acontece. O racismo no Brasil é alicerçado em uma constante contradição. A sociedade brasileira sempre negou insistentemente a existência do racismo e do preconceito racial, mas, no entanto as pesquisas atestam que, no cotidiano, nas relações de gênero, no mercado de trabalho, na educação básica e na universidade os negros ainda são discriminados e vivem uma situação de profunda desigualdade racial quando comparados com outros segmentos étnico-raciais do país (p. 46).

^{Jaccoud (2008)} corrobora ao dizer que a esfera educacional é, sem dúvida, um espaço estratégico na proposta de uma sociedade mais dinâmica, igualitária e integrada. Sua função formativa possibilita a geração de oportunidades, sendo considerada uma porta de entrada privilegiada para o mercado de trabalho e um instrumento poderoso de ascensão social.

IMPLEMENTAÇÃO: O DESAFIO DE EXECUTAR AS REIVINDICAÇÕES

Há 17 anos, a lei federal 10.639/2003 alterava a lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) ao estabelecer a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, assegurando a garantia igual de direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, como também o direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros (Parecer 003/2004 – Conselho Nacional de Educação).

Ao analisarmos a implementação da legislação federal, podemos perceber que existem pontos deficitários para que sua execução possa de fato visibilizar a concretização de resultados esperados pelas reivindicações solicitadas através das lutas dos movimentos sociais. Concordamos com ^{Santos (2005)} que a lei é bastante genérica, justamente no que tange à questão da implementação, não havendo o estabelecimento de metas, bem como a inserção anual no planejamento pedagógico escolar referente à necessidade de qualificação dos professores dos ensinos fundamental e médio para ministrar as disciplinas mencionadas na lei. A indicação de quem será o órgão responsável pela implementação e a limitação do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira às áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira fragilizam o processo, reduzindo e invisibilizando a contribuição dos negros em todos os setores na construção do Brasil.

Muito bem mencionado por ^{Oliveira (2014)} , quando se refere ao imediatismo no estabelecimento da obrigatoriedade da lei 10.639/2003, que foi impulsionada pelo Estado, pelos movimentos sociais e por intelectuais negros, nos estimulou a ampliar a reflexão sobre a importância da capacitação para professores, concordando que seria “a proposição de uma mudança conceitual e epistemológica sobre identidade nacional, identidades dos sujeitos, interpretação da história e o questionamento profundo dos marcos eurocêntricos da razão moderna’’ (p. 84).

A necessidade expressiva de corrigir tantos anos de desigualdade de direitos entre negros e brancos pode ter provocado um choque para o sistema educacional, que tencionou a resistência e o conflito entre os agentes da educação diante de um sistema fortemente eurocêntrico de embranquecimento cultural. É preciso entender que os déficits apresentados na implementação da lei são reflexos do processo de implantação. Consideramos, assim, indispensável destacar a reflexão dos fatos ocorridos neste período. Em 2001, o Brasil assumiu ser um país racista na III Conferência Internacional contra o Racismo, Xenofobia e outras Intolerâncias Correlatas, realizada em Durban, na África do Sul. Este momento foi o impulso crucial na luta, sendo que em 2003 ocorria a implantação da lei pelo Estado brasileiro. Mesmo diante deste significativo avanço, o contexto histórico enraizado e estruturado no racismo, apresenta um comportamento rígido diante desta proposta epistêmica.

No âmbito das práticas docentes, os sujeitos diretamente envolvidos com a aplicação da lei são desafiados a mudar suas posturas profissionais na medida em que devem questionar certos princípios fundadores de suas formações e que, num certo sentido, representam de fato um abandono e uma constatação de seus conhecimentos acumulados. E mais, aqueles sujeitos que são mobilizados para tal tarefa, a lei mobiliza a construção de sua formação anterior num outro patamar epistemológico e pedagógico. Isso representa a criação de novas estratégias pedagógicas, o enfrentamento e o estabelecimento de conflitos identitários, políticos e até administrativos no âmbito escolar ( ^{OLIVEIRA, 2014} , p. 84).

Ao falarmos no percurso histórico desta luta, é importante salientarmos que os movimentos sociais negros, juntamente com intelectuais negros militantes, foram incluindo em suas agendas as reivindicações com o Estado brasileiro, na questão da educação, para a inclusão do estudo da história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra e o negro na formação da sociedade nacional brasileira, estando presente na declaração final do I Congresso do Negro Brasileiro, promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), em 1950. A partir de 1978, contamos com a atuação mais maciça dos movimentos sociais negros. Em 1986, na Convenção Nacional do Negro pela Constituinte houve mais uma reivindicação ao Estado para a área da educação, mas foi na primeira metade da década de noventa do século XX que foi realizado um dos eventos mais importantes organizado pelas entidades negras brasileiras, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida, em 1995; nesse evento, foi entregue ao chefe de Estado brasileiro o Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial com várias propostas antirracistas ( ^{SANTOS, 2005} ).

Conhecendo as reivindicações e a luta incansável dos movimentos sociais negros, se torna necessário conhecer as fases de construções e consolidação do Movimento Negro, apresentada por ^{Domingues (2007)} . Após criar diversas entidades, como a Frente Negra Brasileira (FNB - 1931) para combater a discriminação racial, criando escolas para a população negra; depois o Teatro Experimental do Negro (TEN - 1945) com a liderança de Abdias do Nascimento com eixos afirmativos (a identidade cultural negra africana, o poder negro e a luta pela liberdade dos povos africanos colonizados e, o diálogo interétnico entre diferentes povos); em sequência o surgimento do Movimento Negro Unificado (MNU - 1978) com discurso radical contra o racismo e favorável a uma melhor qualidade de vida para a população negra, com o propósito de estabelecer uma identidade étnico-racial específica do negro, afrocentrada, não miscigenada, configurando-se assim, até os anos 2000. Desde então, até os dias atuais, o Movimento Negro adquiriu dimensão nacional através do movimento do hip hop , ao trazer a linguagem da periferia, tendo a força da juventude negra através das letras de suas músicas, resgatando a autoestima do negro, diferenciando do movimento negro tradicional, adotando o termo preto, ao invés de negro.

^{Gomes (2017)} afirma que, a partir do terceiro milênio, essa luta do Movimento Negro modifica a sua relação com a sociedade, ou seja, efetivou as fases de denúncia, ingressando para o momento de cobrança, intervenção do Estado e construção de políticas públicas de igualdade racial: as ações afirmativas. Assim como o Movimento Negro se configura em fases, as ações afirmativas apresentam três gerações de iniciativas de enfrentamento da questão racial, de acordo com ^{Jaccoud (2008)} . A primeira geração foi durante o processo de redemocratização, com a promoção da cultura negra e valorização da sua contribuição cultural, durante a década de 1980; a segunda geração intensificou o combate à discriminação e ao racismo com a criminalização, no final da década de 1980 e; na terceira geração, o combate à discriminação continuou, mas a partir das políticas públicas, configurando-se as ações afirmativas e o racismo institucional, em meados da década de 1990.

Compreendendo a necessidade da efetivação da lei 10.639/2003 na ordem prática das ações, através do Movimento Negro e das ações afirmativas como dispositivos que embasam a proposição desta legislação, a fim de garantir e de contribuir com a educação antirracista, vislumbramos a valorização da participação do Movimento Negro na política educacional, com o que foi proposto por Moscovici em 1961, ao criar o termo Representações Sociais, que se transformou posteriormente em uma teoria, por justamente considerar fenômenos e processos relativos ao conhecimento de senso comum, sem ir contra o conhecimento científico, mas buscando compreender e contribuir com o processo de construção social da realidade (ALMEIDA; SANTOS; TRINDADE, 2000). Todo o conhecimento social e cultural da ancestralidade negra que foi apresentada e debatida para afirmar a necessidade de correção referente não só à igualdade de oportunidades, mas principalmente às desigualdades raciais, não justificáveis, desenvolvidas pelo Estado brasileiro que inviabilizou o acesso de negros e negras à escola, faz da escola um local de reflexões sobre o direito social à educação a partir da sua transversalidade.

Diante este breve histórico de contribuições e construções, entendemos que oferecer uma capacitação para professores abordando a lei 10.639/2003 exalta a reivindicação dos movimentos sociais negros que consideram “o fortalecimento da educação como instrumento de promoção social e de cidadania para a população negra” ( ^{ROCHA, 2009} , p. 10).O processo de implementação é uma tentativa de desconstrução do racismo epistêmico, considerando outras epistemologias além daquelas hegemonicamente apresentadas como sendo um conhecimento único ( ^{FILIZOLA; BOTELHO, 2019} ).

Contribuir com a implementação da lei através da capacitação para professores estigou o Coletivo Agbára RS¹ na criação deste momento em parceira com a Secretaria Municipal de Educação de Venâncio Aires, município situado na região central do estado do Rio Grande do Sul, e sua realização a partir dos objetivos do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana (2009), a “desenvolver ações estratégicas no âmbito da política de formação de professores, a fim de proporcionar conhecimento e a valorização da história dos povos africanos e da cultura afrobrasileira e da diversidade na construção histórica e cultural do país” (p. 23). Considerada um marco histórico na luta por uma educação antirracista e contribuindo para a qualidade social da educação, propomos a “Capacitação para Professores – Àmubá: o que aprendemos com a lei 10.639/2003?”

Para o Coletivo Agbára RS, empoderar a mulher negra significa resgatar a nossa ancestralidade étnica. Ao construirmos a capacitação, tivemos como propósito nomeá-la com uma palavra que trouxesse essa referência, assim como a maioria de nossas ações no Coletivo, inclusive o nosso nome Agbára, que significa força . Retomando sobre a capacitação, Àmubá, no dialeto iorubá, tem como significado oportunizar . Consideramos na capacitação a oportunidade de realizar cinco módulos configurados em eixos norteadores à reflexão e ao debate sobre questões necessárias para a execução de uma educação que as mulheres integrantes deste movimento social não vivenciaram em suas épocas, mas que podem hoje contribuir para a educação antirracista de filhos e netos.

Com isso, possibilitamos ao grupo de 27 professoras o aprofundamento sobre os assuntos abordados nos seguintes eixos: educação das relações étnico-raciais; questões sociais e os efeitos do racismo; psicologia e educação; história africana e; recursos e propostas de atividades didático-pedagógicas. Os conteúdos abordados em cada eixo serão apresentados de maneira detalhada no tópico referente à capacitação. As ministrantes dos módulos foram professoras e psicólogas, todas mulheres negras. A capacitação teve a carga horária de 20 horas, composta por cinco encontros presenciais, atividades à distância e certificação.

As/os professoras/es têm um papel crucial quando se trata de promover a aplicação das leis 10.639/03 e 11.645/08² . É importante que as/os professoras/es tenham acesso a oportunidades de formação inicial e continuada de qualidade, que estejam à altura dos desafios enfrentados no cotidiano das escolas. (BARROS et al, 2013, p. 57)

Essa oportunidade de formação inicial e continuada necessita proporcionar ações transformadoras e efetivas a fim de ampliar as condições de debate social sobre essa temática que estrutura a nossa sociedade. A escola é um local plural, múltiplo e diverso, que necessita desconstruir sua visão eurocêntrica e absoluta, para permitir a contextualização pedagógico-social de outras vertentes epistemológicas. Para isso, momentos de contextualização e reflexão sobre conhecimentos formais e não-formais são essenciais para ampliar e legitimar a educação, visando minimizar as diferenças, os preconceitos e as discriminações raciais.

A NECESSIDADE DO DEBATE SOCIAL NA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO

Trazendo à luz quem somos, nossas motivações como Coletivo e a maneira como organizamos a capacitação para professores, consideramos oportuno aprofundarmos a seguir alguns pontos fundamentais que exaltam a importância de construções como a Àmubá para a política da educação. De acordo com ^{Cavalleiro (2003} , p. 33), a não-percepção do racismo, a negação da existência do problema remete

a ausência do debate social que condiciona uma visão limitada do preconceito por parte do grupo familiar, impedindo a criança de formar uma visão crítica sobre o problema. Tem-se a ideia de que não existe racismo, principalmente por parte dos professores, por isso não se fala dele. Por outro lado, há a vasta experiência dos professores em ocultar suas atitudes e seus comportamentos preconceituosos, visto que estes constituem uma prática condenável do ponto de vista da educação.

Realizar esse debate social sobre racismo, preconceito e discriminação racial precisa ser permitido e ofertado para o professor e demais atores educacionais. O processo de implementação da lei 10.639/2003 propõe ao sistema formal de educação a necessidade pela busca da identificação positiva de crianças e adolescentes negros, respeitando a diversidade cultural e reconhecendo a participação africana e afrobrasileira na constituição do país. Para isso acontecer, a escola precisa estar preparada para enfrentar a questão étnica.

É válido ressaltar que, assim como a escola, demais setores da sociedade (mercado de trabalho, saúde, assistência social, segurança pública etc.) possuem um enraizamento do racismo em suas estruturas. Na verdade, a sociedade não sabe abordar a etnicidade e as diferentes culturas para debater e refletir, persistindo em um grande silenciamento. Sendo assim, torna-se primordial para iniciar essa discussão dentro do contexto escolar diferenciar os conceitos de racismo, de preconceito e de discriminação racial. Apresentaremos os conceitos de estudiosos e pesquisadores sobre o tema que fundamentaram a construção da capacitação para professores.

O Programa Nacional de Direitos Humanos conceitua que o “racismo é uma ideologia que postula a existência de hierarquia entre os grupos humanos” (1998, p. 12). Desdobrando esse conceito, considerado por nós coerente, porém generalizado, no sentido de não facilitar uma melhor compreensão prática do fenômeno racismo, reconhecemos o que disse Silvio ^{Almeida (2019)} ao apontar o racismo como sendo um sistema de discriminação que tem a raça como fundamento, com manifestações práticas conscientes ou inconscientes, culminando em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual pertencem. Complementando esta ideia de ideologia e grupos, Adilson Moreira concorda que “o racismo está baseado na premissa de que as raças humanas não possuem o mesmo valor, pressuposto que legitima diversas práticas discriminatórias que procuram garantir vantagens materiais e culturais aos membros do grupo racial dominante” (p. 78-79, 2019).

No que diz respeito ao preconceito, ^{Munanga (2000)} e ^{Cavalleiro (2003)} concluem que é um julgamento prévio e negativo, envolvendo aspectos emocionais e cognitivos, presente na esfera da consciência e/ou afetividade dos indivíduos, baseado em estereótipos. Na visão de Silva Júnior (2000) o preconceito racial tornou-se um objeto de intervenção pública, através de ações consideradas persuasivas ou valorativas, sendo o sistema educacional o principal campo para a implementação de experiências inovadoras.

Confirmando a linha tênue que perpassa esses três conceitos básicos na temática da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), a discriminação racial ou étnica, conforme nomeado por alguns dos estudiosos e pesquisadores, consiste em atribuir tratamento diferenciado a pessoas pertencentes a grupos racialmente identificado ( ^{ALMEIDA, 2019} ). Na Convenção da ONU/1966 (UNESCO, 1998), sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial, o conceito foi definido como qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferências que tenha como base a raça ou origem étnica. ^{Cavalleiro (2003} , p. 26) afirma ser “um favorecimento para um determinado grupo nos aspectos social, educacional e profissional. Fato que expressa um processo institucional de exclusão social do grupo, desconsiderando suas habilidades e conhecimentos”.

Apresentados alguns dos conceitos vigentes na contemporaneidade, o processo de implementação da lei 10.639/2003 não apresenta uniformidade nos sistemas educacionais, conforme pesquisa realizada por ^{Gomes e Jesus (2013)} . Esse processo é marcado por muitas tensões, avanços e limites entre os seus atores, o que dificulta a ação da política da educação como “instrumento de combate ao racismo que permeia o tecido social na sociedade brasileira e adentra os equipamentos públicos” ( ^{MONTEIRO, 2016} , p. 526).

Conforme pontuado anteriormente e percebendo a dificuldade na execução dessa política pública, podemos afirmar que “a escola e seus agentes, os profissionais da educação, em geral, têm demonstrado omissão quanto ao dever de respeitar a diversidade racial e reconhecer com dignidade as crianças e a juventude negra” ( ^{CAVALLEIRO, 2005} , p. 12). A escola não pode se eximir do seu papel neste debate sobre esta questão secular. Os professores não devem se silenciar, pois é necessário que cumpram com o seu papel de educadores, na construção de práticas e estratégias pedagógicas de promoção de igualdade racial no cotidiano da sala de aula. Por isso, se faz necessário aprofundar os conhecimentos sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, superar opiniões preconceituosas, denunciar o racismo e a discriminação racial, implementando ações afirmativas direcionadas ao povo negro, desconstruindo o mito da democracia racial ( ^{GOMES, 2005} ).

^{Cavalleiro (2005)} afirma que há uma considerável parcela de profissionais da educação que alega não perceber, no cotidiano escolar, os conflitos e as discriminações raciais tanto entre os alunos, como entre os alunos e os professores, acarretando a ausência de uma reflexão que inclua as relações raciais no planejamento escolar. Silenciar-se sobre os conceitos discutidos anteriormente (racismo, preconceito e discriminação racial) acaba por propagar aos alunos negros autorrejeição, desenvolvimento de baixa autoestima sem reconhecimento de capacidade pessoal, rejeição ao seu par racialmente igual, timidez, pouca ou nenhuma participação em sala de aula, ausência de conhecimento positivo sobre o seu pertencimento racial, dificuldades na aprendizagem, desinteresse em ir à escola, ocasionando por fim, a evasão escolar.

Atitudes interdisciplinares, aceitando a presença da diversidade cultural, dentro do contexto escolar, se fazem necessárias entre docentes e gestores para que procurem proporcionar esse diálogo ( ^{GOMES, 2012} ). É papel do professor mostrar aos seus alunos que a diversidade não se constitui entre superioridade e inferioridade entre os grupos humanos, o que sem dúvida auxiliará o aluno discriminado a poder assumir com orgulho e dignidade os seus atributos referentes à sua diferença ( ^{MUNANGA, 2000} ). Partindo desta ótica sobre a importante contribuição dos agentes da educação, ^{Jaccoud (2008)} nos apresenta uma possível conclusão sobre essa proposta de prática profissional ao mencionar que a lei traz a possibilidade de promover não só um maior conhecimento sobre a sociedade brasileira e suas raízes, como também o objetivo de contribuir na eliminação de preconceitos e reprodução de valores racistas, gerando mais fontes de conhecimento na valorização da diversidade.

Podemos perceber que a Psicologia tem muito a contribuir com as questões educacionais, principalmente por poder apresentar o seu conhecimento científico para atuação social e política dentro do contexto escolar. Conforme muito bem pautado pelas Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica

o trabalho nas instituições implica atenção e cuidados, não prioritariamente aos indivíduos, mas às redes interna e externa que os tencionam. Isso, para as (os) psicólogas (os), implica conhecer mais sobre educação, sobre os ciclos, sobre as histórias das lutas por mudanças e sobre os modos como essas mudanças ganham forma de leis, as quais muitas vezes, não são identificadas pelas (os) educadoras (es) como resultado de seus movimentos e reivindicações. (2019, p. 38-39)

Salientando a sua importância nesse contexto, no dia 11 de dezembro de 2019, foi aprovada a lei n° 13.935, que prevê a inserção do psicólogo nas redes públicas de educação básica como um agente potencializador de práticas que incluam e que garantam os direitos de todos os atores educacionais. A sua atuação perpassa pelos processos de formação de professores, de forma a abordar o desenvolvimento da subjetividade humana, as influências das relações sociais e institucionais que se estabelecem com os processos educacionais, a criação de espaços que promova diálogos e debates envolvendo a comunidade escolar, com respeito às diferenças, objetivando a participação deste profissional na contribuição “para uma educação de qualidade, reflexiva, inclusiva, promotora de desenvolvimento e de cidadania” ( ^{ZANELATTO, 2019} , n.p)

ÀMUBÁ: CAPACITAÇÃO PARA PROFESSORES

Ao longo do texto expomos nossos embasamos teóricos e a nossa compreensão em relação ao processo de implementação da lei 10.639/2003, a partir de uma das suas possibilidades que é a formação de professores. Como já mencionamos, buscamos através do nosso Coletivo contribuir para o avanço desta proposta oriunda das reivindicações, reconhecidas como lutas pelas inúmeras entidades que compõem os movimentos sociais negros. Uma das questões que dificulta a aplicação da lei é encontrarmos professores e gestores sem o conhecimento necessário para construírem suas propostas pedagógicas para além das disciplinas enunciadas na legislação federal.

Considerando importante a propagação de ideias que contribuam com a política educacional, apresentaremos como os eixos foram trabalhados com as participantes da capacitação, sendo todas elas mulheres. Lembrando que cada eixo norteador é composto por um módulo. O módulo 1 é o da educação das relações étnico-raciais, os assuntos abordados são o resgate histórico sobre a educação e o negro, a educação antirracista e o papel dos agentes da educação. Este módulo foi ministrado pelo Coletivo Agbára RS. Caracterizando a luta dos movimentos sociais negros na proposta de existir o ensino da história e cultura africana e dos afro-brasileiros, apresentamos para discussão uma síntese cronológica do racismo no Brasil desde a invasão portuguesa, a primeira lei da educação que proibia pessoas negras de ir à escola em 1837, até os dias atuais. Paralelo a essa linha do tempo, os outros tópicos eram trazidos para a reflexão.

O módulo 2 é sobre as questões sociais e os efeitos do racismo: pobreza, violência, saúde, educação e rede de atendimento. A responsável pelo módulo foi uma psicóloga social. Todos os assuntos abordados apresentam as consequências de uma pós-abolição sem propósito algum em garantir os direitos dos negros, o que se reflete até a atualidade, reforçando a dualidade nas desigualdades sociais – superior/inferior, por exemplo. Dados estatísticos de institutos de pesquisa contribuíram para a leitura dos fatos.

O módulo 3 é Psicologia e Educação. Nesse encontro foram discutidos o sofrimento psíquico e racismo na criança e no adolescente, diferença entre o bullying e o racismo, identidade negra: corpo negro e cabelo crespo. Ministrado por duas psicólogas, o módulo contextualizou o que o reforço da imagem negativa do negro pode ocasionar nas crianças e adolescentes, como efeitos psicossociais, principalmente nos quesitos que compõem a identidade negra. O cabelo crespo teve um destaque especial ao ser apresentado para as professoras todo o processo de libertação que uma transição capilar provoca nas meninas negras.

O módulo 4 é sobre história africana. Ministrado por uma professora, dialogou sobre o continente africano e as suas culturas. A proposta nesse módulo foi começar a aproximação com a prática das professoras na sala de aula, com possibilidades de atividades pedagógicas para além da história, literatura e artes. O continente africano foi explorado e salientou-se um dos objetivos da lei que é ampliar o conhecimento sobre este território e a sua cultura.

O módulo 5 tem como eixo os recursos e propostas de atividades didático-pedagógicas, abordando as diversas possibilidades para a multiplicação dos assuntos abordados na capacitação para a construção de ações nas escolas onde as professoras atuavam. Os responsáveis por este módulo foram as professoras participantes. O encontro tinha como finalidade a apresentação das propostas e a execução das ações realizadas com suas respectivas turmas ou na escola em que estavam inseridas. Solicitada no primeiro encontro, a criação deveria ser inspirada nos assuntos abordados nos módulos; a atividade a distância estava prevista no cronograma. A socialização das atividades, também marcou o encerramento da capacitação.

Figuras 1 : Caminhos para combater o preconceito no Brasil - confecções de cartazes pelos alunos e distribuídos pelos espaços coletivos da escola (Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II) 

Figura 2 : Boneca africana Amira – atividade realizada com a turma do Nível IA. Amira passeou na casa dos alunos participando de suas rotinas, levando até eles a mensagem de conscientização sobre a importância do respeito e a valorização da cultura africana. Os momentos com as famílias constavam em relatos, registros fotográficos, imagens ou desenhos da visita (Escola Municipal de Educação Infantil Vovê Weber) 

Figura 3 : Rede de atendimento – construção de cartaz com os serviços da rede de atendimento do município (Escola Municipal de Ensino Fundamental Dois Irmãos) 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência proporcionada pela capacitação para professores é considerada muito valiosa e a ideia é realizar mais edições, com ampliação do público-alvo. Acreditamos que a maior contribuição proporcionada é a consolidação do Coletivo como uma referência enquanto movimento social negro para as professoras participantes, como também para a educação básica municipal de ensino. Até hoje, seguimos trocando materiais de apoio pedagógico, indicação de livros, filmes, documentários, além de todos os recursos utilizados pelas ministrantes para complementar as informações socializadas. As atividades criadas pelas professoras durante o período da capacitação ocorreram entre os meses de setembro e novembro de 2019.

Como desafios, queremos qualificar o acompanhamento das práticas que futuramente serão construídas pelas professoras que participaram da capacitação, como também estimular mais parcerias com a Secretaria de Educação de Venâncio Aires, bem como com as Secretarias Municipais de Educação das regiões dos Vales do Taquari e Rio Pardo e para a 6ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), abrangendo as escolas da rede pública estadual.

Ferramentas de mensuração se fazem necessárias nesse processo, como já discutido anteriormente, pois é a partir desse movimento que será possível conseguir apresentar dados quantitativos e qualitativos para complementar o processo da ERER. A criação desses instrumentos também é outro ponto a ser elaborado para as futuras capacitações.