Contexto sociopolítico em que se insere a deliberação

Das três UEPs, somente duas (USP e UNICAMP) fazem uma análise de cunho sociopolítico a respeito do contexto em que se insere a deliberação, a mesma que se pode enquadrar dentro do chamado “paradigma do conflito”, no qual se prioriza, em termos analíticos, a divisão da sociedade em classes ou grupos sociais que exercem dominação uns sobre outros, envolvendo uma dimensão política direcionada para a emancipação ou libertação do segmento social oprimido, explorado e dominado. Os documentos elaborados pela UNESP (2012a, 2012b, 2012c) partem de abordagens mais institucionais, tomando como referência as legislações e documentos que norteiam as políticas educacionais.

O documento da ^{USP (2012)} se fundamenta nas ideias de Luiz Carlos de Freitas, teórico da UNICAMP, para afirmar que, desde o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, as ações do governo dão continuidade às “políticas neoliberais” do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, orientadas para a gestão por resultados, com retração na participação dos movimentos sociais na definição das políticas públicas. Essa dinâmica estatal impediria a formação de profissionais da educação no “campo das contradições e das lutas por justiça social e igualdade de direitos”, que permitisse lidar com a formação das novas gerações e com as “exigências da emancipação”. Por sua vez, o documento da UNICAMP (2012) pondera que as novas diretrizes do CEESP estão alinhadas a um projeto conservador que favorece o processo de privatização da educação do ensino superior, portanto, devem ser repudiadas por seu caráter excludente, fragmentário e desfavorável a uma perspectiva de educação de qualidade para todos e todas.

Contexto técnico em que foi elaborada a deliberação

O estudo realizado permitiu constatar a homogeneização e regularidade discursiva existente nas UEPs em torno de quatro tópicos consensuais: 1) ausência de espaço de interlocução entre as universidades e o CEESP no processo de elaboração da D111; 2) desrespeito à autonomia universitária, principalmente no que tange à autonomia didático-pedagógica; 3) desconsideração do conhecimento produzido pelas UEPs em torno da questão da formação de professores; 4) desrespeito a um conjunto normativo que deveria sustentar as políticas de formação de professores; e 5) dificuldades técnicas para viabilizar a deliberação.

No que tange ao primeiro tópico, os documentos da ^{USP (2012)} e da ^{UNICAMP (2012)} coincidem ao afirmar que a D111 teria sido imposta às instituições formadoras. Em um tom bastante semelhante, o documento da UNESP (2012a, p. 1) explicita: “temos sido surpreendidos com a publicação de textos normativos que afetam diretamente a organização e o funcionamento dos cursos oferecidos em nossas universidades.”

No que se refere ao segundo tópico, o documento da ^{UNICAMP (2012)} declara que a deliberação desrespeita o princípio da autonomia universitária, já garantido pela Constituição Federal de 1988, ao passo que também fere os projetos pedagógicos vigentes constituídos segundo as disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Com argumentos semelhantes, nos documentos da UNESP (2012c, p. 1) denuncia-se: “causa-nos indignação o descompromisso do CEESP ao propor uma deliberação com características de desrespeito à autonomia dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas das Universidades Estaduais.”

Embora o documento da USP não aborde a questão da autonomia universitária, pode-se afirmar que este se constitui um ponto comum no discurso das UEPs. No documento do ^{FUPESP (2012)} , questionam-se os motivos pelos quais a deliberação não explicitou o princípio da autonomia universitária. Para a ^{FUPESP (2012)} a ausência do princípio em questão ganha tom de evidência, em termos políticos, de ameaça à autonomia universitária.

Em relação ao terceiro tópico, constata-se um discurso unificado em torno da não utilização de estudos e pesquisas realizados pelas UEPs sobre a “importância do cuidado e da educação da pequena infância, especialmente de crianças na faixa de 0 a 3 anos e onze meses” ( ^{USP, 2012} , p. 1), os quais apontam a educação infantil de 0 a 6 anos como parte da educação básica, e a necessidade da formação pedagógica, em nível superior, dos professores que atuam nesse segmento. De acordo com o documento da ^{UNICAMP (2012} , p. 1), na D111: “a educação infantil de 0 a 3 anos e a educação especial ficam isoladas do campo da Pedagogia quando se prevê que serão reguladas por uma legislação própria.” Dessa forma, abrir-se-iam brechas para fragmentar a educação básica, na medida em que, de acordo com os documentos, “percebe-se claramente, a tendência a não tratar a educação das crianças de 0 a 3 anos como a primeira etapa da educação infantil” ( ^{USP, 2012} , p. 1). Nessa perspectiva, a deliberação “refere-se à creche como modalidade educacional, a exemplo da educação especial, e não como etapa da educação básica” ( ^{USP, 2012} , p. 1). Além disso, alega-se que a D111 “contraria a tendência mundial de garantir a formação em nível superior de todos os profissionais de educação básica” ( ^{USP, 2012} , p. 1), retomando a perspectiva fragmentada da formação do profissional da educação, nos moldes do CNS “cuja ênfase é a formação técnica” ( ^{UNICAMP, 2012} ), suprimindo a atuação “do pedagogo e da pedagoga” na educação infantil de 0 a 3 anos e na educação especial ( ^{UNICAMP, 2012} ).

A respeito do quarto tópico, constata-se um discurso uníssono ressaltando que a deliberação, fere um conjunto normativo, vigente em nível federal, que determina: a) a integração da educação infantil, tanto da creche quanto da pré- escola, à educação básica, distanciando-se de qualquer abordagem meramente assistencialista focada somente no cuidar; e b) a formação pedagógica em nível superior de todos os profissionais da educação, inclusive os profissionais da educação infantil, uma vez que a creche, ao envolver o ato de educar, seria um espaço de atuação do profissional formado em Pedagogia.

No que se refere ao tópico cinco, predomina um discurso em torno das dificuldades para garantir a realização das horas de estágio de efetiva presença no contexto escolar para todos os alunos das licenciaturas, questionando-se também o prazo estabelecido para ajustar elevada quantidade de projetos pedagógicos de cursos, que precisariam ser adequados às exigências da deliberação.

Questionamentos, intenções do governo e hipóteses explicativas

A análise documental realizada permite constatar a existência, no discurso das UEPs, de um cenário dicotomizado, no qual existe uma relação maniqueísta entre as universidades, que advogam para si a defesa de uma educação de qualidade, e o poder público, que criaria orientações legais para impossibilitar que os cidadãos tenham acesso a uma educação de qualidade para todos. Dentro desse cenário, como é típico de referenciais teóricos ancorados no paradigma do conflito, há no discurso das UEPs uma contínua busca das reais intenções, dos discursos velados e subjacentes, existentes em iniciativas advindas de setores que, na ótica dessa abordagem, advogam um projeto conservador, de implantação de políticas neoliberais.

Sem dúvida alguma, a D111 deixou uma lacuna ao mencionar no parágrafo único do artigo 3º, que a formação de professores para creches e para a educação especial e a de profissionais não docentes para as creches seria objeto de regulamentações próprias. Esse fato gerou, nas UEPs, questionamentos e hipóteses a respeito das intenções do CEESP, possibilitando reações do tipo militante, numa atitude dentro do que Gramsci chamaria de intelectuais orgânicos dos setores populares, na defesa de direitos pelos quais “educadores e sociedade têm lutado ao longo de nossa história: a universalização da educação pública; a educação para todos” ( ^{UNICAMP, 2012} , p. 1).

Nessa ótica, constata-se consenso discursivo diante dos seguintes questionamentos estreitamente vinculados: quais as intenções do CEESP ao deixar para uma regulação posterior a formação de professores e de profissionais não docentes para atuarem nas creches? Quais as intenções ao mencionar que a formação de professores também é realizada por meio de CNS? Esses dois questionamentos sustentam a construção de hipóteses, na forma de discursos de verdade, presentes nos documentos das UEPs: o fato de deixarem para regulação posterior à formação de professores e de profissionais não docentes para atuarem nas creches seria uma evidência de que estaria em curso a abertura de brechas para a formação aligeirada, não pedagógica e fora do âmbito da educação superior desses profissionais, fragilizando as conquistas sociais para o atendimento educacional de qualidade às crianças de 0 a 3 anos. Nessa visão, haveria também uma tentativa do governo paulista de valorizar o CNS em detrimento dos CGP, deixando de lado a necessidade da formação pedagógica, em nível superior, dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

Somam-se aos dois questionamentos apresentados anteriormente, um terceiro: quais as intenções de se deixar para uma regulação posterior a formação de professores para atuarem na educação especial? A hipótese levantada diante desse questionamento é que existem ameaças à formação dos pedagogos, na área da educação especial, nos CGP, a mesma que seria deslocada para os cursos de especialização.

Além desses três questionamentos, especificamente, os documentos da UNESP (2012a, 2012b) inquerem: quais as intenções por trás da redução da carga horária da formação científico-cultural para 800 horas, enquanto a formação didático-pedagógica adquire 1.600 horas? Quais as intenções ao não constar na D111 outras áreas essenciais para a formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental, tais como as áreas de Artes, Ciências Físicas e Geografia? O primeiro questionamento se relaciona com o que o documento da ^{UNICAMP (2012)} avalia como a ênfase na formação técnica predominante na deliberação. O segundo questionamento está vinculado com o caráter disciplinarizante da deliberação, que desconsidera áreas essenciais para a formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental.

Soma-se a essas observações, o fato de que se verificaram, homogeneamente, nos documentos das UEPs, preocupações com aspectos semânticos da D111, concretamente, a intencionalidade do CEESP ao usar o termo “gestão do ensino” e não “gestão educacional”, ou ao referir-se à creche como modalidade educacional e não uma etapa da educação básica. Como hipótese explicativa, destaca-se que haveria intenções ocultas de fragilizar a formação dos professores e separar a creche do restante da educação básica.

a) Habilidades necessárias para a atuação nas creches

Essa temática gira em torno do parágrafo único do artigo 3° da D111, que determina que a formação de professores para creches e para a educação especial e a de profissionais não docentes para as creches serão objeto de regulamentações próprias. Em depoimento, Pinto considera que a deliberação fere tanto a LDBN ( ^{BRASIL, 1996} ) quanto as DCNs dos CGP ( ^{BRASIL, 2006} ), pois “os responsáveis para trabalhar com a educação infantil são os professores formados no curso de pedagogia.” Nessa ótica, a professora ressalta que esse parágrafo único não deveria existir, pois, falar de profissionais não docentes para atuar em creches é contradizer a própria legislação em vigor.

Durham é categórica ao afirmar que não é preciso ser pedagogo para cuidar das crianças de 0 a 3 anos. Isso porque, na creche, segundo o depoimento da conselheira, “há um trabalho fundamental, que não é um trabalho normal do professor, que é o trabalho de maternagem [...] você não vai fazer educação da criança, você vai fazer o cuidado da criança.” Durham afirma que se trata mais de um trabalho de puericultura do que de educação, pois tem que “trocar fralda, tem que dar comida, preparar mamadeira, dar banho, vestir, que é um trabalho que os professores não fazem quem faz isso, nas creches, são as auxiliares, que não têm, inclusive, nenhum curso especial pra eles.” Ela recorda que em vários países, como Suécia, Finlândia, Inglaterra, França e Estados Unidos, há toda uma formação específica para o pessoal que trabalha com os bebês, e que não é exatamente um curso de Pedagogia.

Nessa mesma perspectiva, Cortelazzo também entende que o trabalho nas creches requer cuidados na área de puericultura, ao afirmar que a creche “requer um profissional da área de saúde, da área de cuidados mesmo, quase uma babá pra tomar conta e obviamente pra desenvolver as habilidades cognitivas.” Ele duvida que os CGP consigam preparar seus formandos no tocante a essas especificidades, fato que não invalida a participação do pedagogo na educação das crianças de 0 a 3 anos.

b) Os cursos de formação de profissionais para as creches

O parágrafo único do artigo 3° da D111, anteriormente mencionado, foi interpretado por seus críticos como uma abertura de espaço para a criação de cursos apressados de formação de profissionais para trabalharem em creches. Pinto questiona firmemente a formação de profissionais não docentes para trabalharem em creches em outros espaços que não sejam os CGP, uma vez que, a seu modo de ver, a “educação infantil é responsabilidade do professor formado pelo curso de Pedagogia”.

Em contraposição a essa visão, Cortelazzo defende a necessidade de instituições formadoras de outros profissionais não docentes. Ressalta, ainda, que a existência de uma regulamentação específica para a formação dos profissionais não docentes para as creches não significa retirar as funções do curso de Pedagogia, mesmo porque, as DCNs dos CGP ( ^{BRASIL, 2006} ) já estabelecem que a educação infantil é uma atribuição do formado nesse curso e o CEESP não teria competência para revogar essas diretrizes. O que o conselho quer, segundo o professor, quando traz na sua redação “regulamentações próprias”, é complementar as diretrizes, colocando, além do pedagogo, “outros profissionais que vão auxiliar nessa etapa inicial da educação infantil, que é a creche”.

Corroborando a hipótese da professora Pinto, Durham reconhece que efetivamente a deliberação abre caminho para que existam outros cursos em outras faculdades, existindo certamente, segundo ela, “uma questão de mercado”, com cursos mais práticos e específicos para atuação nas creches, com conteúdos que os cursos de Pedagogia não abordam, uma vez que estão mais debruçados sobre os “conhecimentos da linguística, da antropologia, da sociologia” e as pesquisas “sobre as demandas da educação”.

c) A tensão entre a formação no CNS e no CGP

Ao mencionar diretrizes para a formação de docentes no CNS, a D111 acabou reacendendo polêmicas em torno do confronto entre esse tipo de curso e o CGP. Para Pinto, ao retomar a ideia do CNS, a deliberação recupera a visão dualista da formação do professor, ou seja, de um lado o professor do magistério e, do outro, o especialista na área da administração, supervisão e orientação educacional. Pinto ressalta que essa ideia já havia sido ultrapassada pela deliberação CEESP n° 78/2009, resultante das reações das universidades contra o CNS, as quais defendiam “a luta por uma formação do pedagogo integral”. Segundo Pinto, o CNS é um curso com menos horas de duração do que o curso de licenciatura em pedagogia, com “um currículo inferior”, na medida em que não contempla na formação do professor “toda a questão da pesquisa, toda a questão desse profissional ligado a uma ação fundamentada em concepções que envolvem tanto o magistério, quanto um conhecimento maior da área de atuação do pedagogo”.

Para Durham, a formação do CGP é absolutamente insuficiente, pois a “formação de professor para as séries iniciais é um trabalho extremamente importante, especializado”. Segundo a conselheira, “não é com um apêndice no curso pra formar especialista que você vai [...] levar o professor a dominar a tecnologia, a metodologia, pra lidar com as crianças na sala de aula”.

Durham questiona as DCNs dos CGP ( ^{BRASIL, 2006} ), ao afirmar que, em seus 14 artigos, a formação de professores para os primeiros anos do ensino básico se restringe a dois incisos do artigo 5°. Além disso, as referidas DCNs não determinavam o peso que tinha que ter a formação profissional dentro desse curso. Para Durham, se eles querem formar professores, têm que ter pelo menos um peso maior dentro das diretrizes. A conselheira considera que existe “uma deformação ideológica dentro do pensamento pedagógico, que ele é um pensamento extremamente acadêmico, quer dizer, se você analisa essas diretrizes, a intenção clara é formar os especialistas e os doutores”.

a) Cenário altamente polarizado com papéis e rótulos claramente definidos

O estudo permitiu constatar, na análise dos documentos das UEPs, regularidade discursiva em torno de questões que evidenciam a existência de uma episteme unificadora, isto é, um “conjunto das relações que podem unir, em uma dada época, as práticas discursivas que dão lugar a figuras epistemológicas, a ciências, eventualmente a sistemas formalizados.” ( ^{FOUCAULT, 2008} , p. 214). Essa episteme unificadora, evidenciada nos documentos produzidos pelas UEPs, acena para a hegemonia do paradigma do conflito ( ^{SANDER, 1984} ).

Seguindo essa tônica, os documentos das UEPs, dividem o cenário de confronto à deliberação de forma maniqueísta, polarizada e dicotômica. De um lado, as UEPs, autoproclamadas defensoras da educação pública – localizadas no lado considerado eticamente correto, carregado de virtuosismos e positividades –, defensoras de “uma conquista histórica da população brasileira, que consiste no direito de todas as crianças, desde o nascimento, ter acesso ao sistema educativo.” ( ^{FUPESP, 2012} , p.1). De outro lado, resta ao governo do ESP, o tradicional papel negativo, eticamente repudiável, de defensor de um projeto conservador, neoliberal, transgressor, violador de direitos, que “contraria os direitos das crianças pequenas à educação de qualidade ao rebaixar o nível de exigência da formação de seus profissionais” ( ^{USP, 2012} , p. 1) e alinha “essas ‘novas’ diretrizes a um projeto conservador, que favorece um processo de privatização da educação do ensino superior que se encontra em pleno movimento” ( ^{UNICAMP, 2012} , p. 1).

b) Existência de uma comunidade epistêmica de matizes corporativistas

Para ^{Haas (1992)} , os membros de uma comunidade epistêmica compartilham um conjunto comum de crenças, normas e princípios, provendo uma racionalidade valorativa para sua ação. Adotando essa perspectiva, pode- se afirmar que os documentos produzidos pelas UEPs, evidenciam a existência de uma coesa comunidade epistêmica que se revela na existência de uma rede de profissionais com reconhecida especialização e competência num domínio específico, afirmando sua autoridade sobre conhecimento politicamente relevante dentro daquele domínio ou área.

A coesa comunidade epistêmica identificada revela aderência plena a outras características apontadas por ^{Haas (1992)} a respeito desse tipo de comunidade: a) as crenças a respeito das relações causais para problemas, servindo de base para a ação política e os resultados desejáveis; b) as noções de validade partilhadas para avaliar e validar conhecimento no domínio de sua especialidade; e c) a constituição de um empreendimento político comum, um conjunto de práticas associadas com um conjunto de problemas aos quais se direciona sua competência profissional, com a convicção do bem-estar que a humanidade poderá obter em decorrência do direcionamento adotado.

Tomando como referência esse arcabouço teórico, constata-se, nos documentos analisados, a existência de discursos de validade científica, que unificam os representantes dos cursos de formação de professores das UEPS, os quais servem de base para a estruturação de estratégias de defesa de modelos de formação de professores que se tornariam inquestionáveis, diante da autoridade científica que detêm as três universidades.

Entretanto, a essas características das comunidades epistêmicas, baseadas em ^{Haas (1992)} , deve-se acrescentar outra singularidade que a realidade estudada revela: o caráter corporativista que a comunidade epistêmica, que está por trás da defesa da revogação da deliberação, demonstra ao defender – de forma ferrenha e sem concessões – o discurso de que as creches constituem-se em um campo de atuação de profissionais formados em CGP, bem como o monopólio que possui na definição específica dos conteúdos necessários nos CGP, a partir das DCNs. Esse componente corporativista é, nas palavras de ^{Buarque (1994} , p. 176),“uma das mais fortes acusações feitas à universidade”. O autor destaca, em seu dicionário da crise universitária, que: “a luta nitidamente corporativa é um direito de qualquer grupo. O equívoco é camuflar interesses de grupos como se fossem interesses de toda a sociedade, como professores e funcionários costumam fazer.” ( ^{BUARQUE, 1994} , p. 176-177).

É evidente que devido à autoridade científica que se lhe atribuiu à universidade – enquanto instituição transecular –, o diálogo proposto pelas UEPs não se posiciona aberto à negociação dialética. Não é um diálogo disposto a promover aquilo que José Querino Ribeiro, principal fundador da ANPAE, desde a ótica do paradigma do consenso, recomendava: a adoção de um comportamento que “promovesse a acomodação” de visões e interesses, fundamental para a administração da educação ( ^{CALDERÓN; FEDRE, 2016} , p. 596). Apesar dos argumentos sobre as especificidades formativas necessárias para atuar em creches direcionadas para puericultura e maternagem, que os cursos de formação de professores não contemplam, o discurso das UEPs fecha-se na defesa de um campo de atuação, como sendo monopólio dos CGP, evidenciando, para além da defesa de direitos das crianças, a defesa de interesses corporativos que acenam para uma reserva de mercado. Sob a ótica da teoria dos sistemas, dentro do paradigma do consenso, pode-se afirmar que as UEPs atuaram como grupos de interesses (EASTON, 1965) dentro de processos de formulação de políticas públicas, ou seja, grupos organizados que encaminham ao sistema político seus inputs de demanda, defendendo seus próprios interesses dentro de um discurso em benefício de toda a sociedade, com o intuito de serem atendidos pelos tomadores de decisões. São grupos que, na tentativa de obter uma resposta satisfatória do Estado, utilizam as mais diversas estratégias de pressão no interior do sistema, como por exemplo, somar parceiros para pressionar aos órgãos tomadores de decisões, como foi o caso do envolvimento do FUPESP.

c) Limites à autocracia acadêmico-científica e à autonomia universitária

São amplamente divulgadas junto à opinião pública as insatisfações das autoridades públicas, nos três níveis de governo, a respeito de que as universidades não estão formando os profissionais com as habilidades necessárias para atuar nas creches e na docência no ensino fundamental e médio. A grande imprensa estampa matérias com títulos, como: “Formação de professores fica longe da realidade da escola” ( ^{FOLHA DE SÃO PAULO, 2013} ) ou “Muita teoria e pouca prática formam docente” ( ^{TAKAHASHI, 2015} ). Esta última matéria traz o anunciado: “Não dá para formar um professor só lendo Piaget” – frase do então ministro da Educação, Aloizio Mercadante, dita em encontro com mil secretários municipais da área de ensino.

Esses questionamentos no âmbito governamental são reafirmados em pesquisas realizadas na área de educação, que alertam que “pouquíssimos currículos dos cursos de Pedagogia contemplam a educação infantil” e quando contemplam, “é uma formação em História da Infância, História da Criança – que também é muito importante, mas não tem nada sobre como trabalhar com as crianças na pré-escola e nas creches no dia a dia.” ( ^{GATTI, 2014} , p. 253-259).

Entretanto, apesar dessas manifestas insatisfações governamentais e evidências empíricas e científicas sobre os problemas existentes nos CGP, constata- se uma postura de autocracia acadêmico-científica por parte das universidades, ancoradas na chamada autonomia universitária, mostrando um poder absolutista no campo da formação docente, totalmente alheia às demandas da sociedade e do poder público, embora, sem dúvida alguma, dentro das concessões que a lei lhes confere.

Embora a autonomia universitária seja um ideal sempre almejado e defendido pela universidade moderna, torna-se fundamental problematizar seu real significado. Diversos autores têm alertado que o princípio da autonomia universitária está estabelecido em bases muito frágeis, uma vez que, ao longo dos séculos, sustenta-se em acordos com o poder instituído. Ao tratar do modelo de universidade de pesquisa alemão, ^{Weber (1989} , p. 65) escreveu, no início do século XX, que a liberdade de ciência existente na Alemanha se dava “dentro dos limites da aceitabilidade política e eclesiástica”, devido ao fato de as universidades serem “mantidas financeiramente pelo Estado” e dele receberem “privilégios”. ^{Weber (1989} , p. 63) conclui: “no interesse do bom gosto e da honestidade, não devemos mais, daqui por diante, falar na existência de liberdade de ciência e de ensino na Alemanha como se tem feito.”

As frágeis bases da autonomia universitária se tornam evidentes no estudo realizado. Ora, diante do impasse da autocracia acadêmico-científica dos CGP, o governo do ESP, sem ferir a legislação que regula a formação de professores e a autonomia universitária, conseguiu uma façanha: que as UEPs, por ele financiadas, não somente ouçam, mas também mudem suas atitudes atendendo às demandas do poder público, especificamente do governo de turno detentor do mandato constitucional, na condição de representante dos cidadãos do ESP.

Encerrando a interpretação dos dados coletados e sistematizados neste estudo, convém destacar o princípio metodológico formulado, em 1938, por José Querino Ribeiro, considerado patrono da administração para a eficiência dos serviços educacionais, que desde a ótica do paradigma do consenso afirma: “o que é, não pode continuar; o que deverá ser, nunca se alcançará, mas o que pode ser, é possível procurar e alcançar com êxito.” ( ^{CALDERÓN; FEDRE, 2016} , p. 600). A partir desse princípio pode-se afirmar que as teses defendidas dentro do paradigma do conflito, neste caso específico, as propostas das UEPs, acenam para teses baseadas naquilo que “deverá ser”, mas que “nunca se alcançará”. Na sua teoria, Ribeiro optou pelo viável, resultado do senso de realidade, da acomodação de ideias, entendida como processo democrático de conseguir consensos, almejando o progresso, no sentido de melhoria e aprimoramento dos sistemas educacionais, afastando-se de qualquer visão diletante da realidade que ele veementemente condenava, e da militância das causas impossíveis. Distante de se aferrar ao que ^{Weber (1970)} chamava da ética da convicção, atitude claramente demonstrada pelas UEPs, alicerçada na defesa de objetivos finais sem uma efetiva preocupação com sua viabilidade para o funcionamento do sistema, a postura de Ribeiro ( ^{CALDERÓN; FEDRE, 2016} ), no campo intelectual, assinala para o conceito weberiano de ética da responsabilidade, na qual os atores se preocupam com os desdobramentos de condutas, objetivando o funcionamento dos sistemas. Para Ribeiro (apud ^{CALDERÓN; FEDRE, 2016} ), os administradores da educação devem se preocupar com aquilo que é “possível procurar e alcançar com êxito” (p.600), longe do diletantismo acadêmico.