INTRODUÇÃO

Embora o Brasil tenha ingressado, oficialmente, no circuito da pandemia provocada pelo vírus SARs-Cov 2 – mais conhecida como Covid-19 – em final de fevereiro de 2020, as ações de isolamento social foram adotadas pelas autoridades a partir de março. As escolas, bem como todos os espaços de convivência coletiva, foram surpreendidas por essas medidas e tiveram que, repentinamente, suspender as atividades presenciais com o objetivo de controlar a propagação descontrolada do vírus. Ainda que essa suspensão de aulas presenciais tenha ocorrido praticamente ao mesmo tempo nas instituições educativas em todos os níveis, as profusas proposições de alternativas de continuidade dos estudos foram díspares e acrônicas.

O cenário impulsionou o delineamento de vários estudos e pesquisas para conhecer e compreender o contexto educativo e as ações educacionais em desenvolvimento pelas escolas e seus desdobramentos para os profissionais da educação, estudantes e suas famílias. As investigações têm evidenciado que as possibilidades de oferta, acesso e realização de atividades escolares remotas são drasticamente heterogêneas, indicando a possibilidade de acirramento das já robustas desigualdades educacionais no país (^{PIMENTA; SOUSA, 2021}).

O texto está organizado em quatro partes, além dessa introdução. Inicialmente, elabora-se uma discussão sobre o cenário contemporâneo provocado pelo surgimento da SARs-Cov 2, e consequente declaração da pandemia pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em 11 de abril de 2020. No Brasil, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer n. 5/2020, que dispôs sobre a reorganização dos calendários escolares e das atividades pedagógicas não presenciais, em sistemas, redes e unidades escolares estaduais, municipais e particulares de todo o país, originando desdobramentos de dispositivos legais e normativos em estados e municípios.

Em seguida, apresentam-se os procedimentos metodológicos e a contextualização da rede municipal de ensino, na intenção de ancorar as falas desveladas dos profissionais participantes; por fim, nas reflexões finais são tecidas considerações sobre os desafios e as oportunidades relatadas pelos diretores.

O ENSINO REMOTO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONTEXTO POLÍTICO E SANITÁRIO NO BRASIL

Entre o final de 2019 e início de 2020, o mundo testemunhou a emergência da doença respiratória causada pelo agente etiológico denominado SARS-CoV-2, que sitiou em semanas a cidade de Wuham, na China, e, espalhou-se rapidamente pela Ásia, Europa, África e América. Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2020) declarou a COVID-19 uma pandemia altamente contagiosa e orientou os países a adotarem medidas severas para contenção e diminuição da propagação do vírus. Destacam-se as principais medidas sanitárias adotadas: isolamento social, fechamento de fronteiras e aeroportos para o turismo; restrição da indústria, do comércio bem como das instituições de ensino públicas e privadas, envolvendo todas as etapas e modalidades de ensino. Tais medidas ocasionaram mudanças e transformações no cotidiano social, com implicações políticas, econômicas e culturais, com a refração do convívio social e, no que tange à educação, com a utilização de Tecnologias Digitais Interativas (TDIs) para efetivação das relações de ensino e aprendizagem consubstanciadas na disseminação de tecnologias digitais de informação e comunicação, o que tem representado novos desafios às autoridades educacionais e à gestão de unidades escolares. (GARCIA et al., 2011).

Desse modo, com a expansão da COVID-19 em 2020 e, subsequentemente,em 2021, assistiu-se à situação educacional excepcional em que se encontravam 82,8% da população estudantil em todo mundo, quando a maioria dos países adotou ações e estratégias de Ensino Remoto Emergencial (ERE). (UNESCO, 2021; WILLIAMSON; EYNON; POTTER, 2020).

Diante de tal cenário, as diferentes respostas dos países foram condicionadas pelas condições políticas e econômicas, envolvendo investimento dos governos e a implantação de ações e estratégias excepcionais no campo educacional.

Na China, primeiro país a enfrentar o contexto pandêmico, houve a criação de redes de investimentos junto a empresas de tecnologias para garantir acesso de 240 milhões de alunos a conteúdos e sistemas de comunicação, através de “aulas remotas, programas de televisão transmitidos pelas tvs estatais, aplicativos e plataformas virtuais” (^{ARRUDA, 2020}, p. 259). Na Europa, países como França, Espanha, Portugal e Inglaterra, também implementaram ações educativas mediadas por Tecnologias Digitais Interativas (TDIs) no Ensino Remoto Emergencial (ERE). As dificuldades de implementação e gestão demandaram aos governos desses países políticas públicas para ampliar o acesso de alunos e professores aos equipamentos tecnológicos, considerando-se a falta de recursos de setores da população, visando garantir equidade no processo de ensino e aprendizagem.

Na América, países como os Estados Unidos, também implementaram políticas compensatórias para diminuir a desigualdade de acesso aos meios tecnológicos e a internet, como o caso de Nova York (^{NEW YORK CITY, 2020}). No Chile, México e Uruguai, observou-se em fontes oficiais de websites a implantação de estratégias e usos de TDIs na educação básica e superior, tais como aplicativos gratuitos, programas educativos televisivos, plataformas de mediação de aprendizagem, entre outras (^{ARRUDA, 2020}).

No Brasil, devido ao seu caráter federativo, encontram-se propostas difusas (MONTEIRO WILL et al, 2021), as quais também revelam a ausência de políticas objetivas ao combate do COVID -19. Mais ainda, o país se destacou negativamente no cenário político internacional em meio à crise sanitária mundial, caracterizando- se a ação do governo federal pela necropolítica1 (^{SILVA; SILVA, 2020}), com declarações contrárias às orientações de prevenção e contenção da pandemia advindas da Organização Mundial de Saúde.

Na área educacional, a responsabilidade da organização e funcionamento da educação básica ficou sob encargo dos estados, embora o Ministério da Educação, por meio da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, declarou a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia. Em seu artigo 1º esclarece que o período de autorização é de até trinta dias, prorrogáveis, a depender de orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde estaduais, municipais e distrital.

A Medida Provisória nº 934, de 1º de abril de 2020, estabeleceu normas excepcionais sobre o ano letivo da Educação Básica e do Ensino Superior, decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública” (^{BRASIL, 2020}). O seu Art. 1º dispensou a obrigatoriedade de cumprimento de 200 dias letivos, observando a carga horária mínima nos diferentes níveis educacionais e as determinações editadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino.

Com a interrupção das aulas presenciais, os estados e municípios e suas respectivas redes e instituições educacionais foram os protagonistas a implementarem atividades pedagógicas “não presenciais”, após a continuidade da quarentena. De acordo com a pesquisa de Monteiro Will e colaboradores (2021,p. 3), um levantamento de dados da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (^{UNDIME, 2020}), mostrou que, “em agosto de 2020, um total de 96% das escolas municipais brasileiras realizava atividades pedagógicas não presenciais na pandemia”. A análise de legislações estaduais e de documentos oficiais das secretarias estaduais da educação realizadas em 27 sites das Secretarias de Educação e em 12 sites de Conselhos Estaduais de Educação, no período de março a outubro de 2020, aponta para a diversidade de termos novos sem definições conceituais ou legais, com a ausência da noção comumente conhecida de “Educação a Distância’’.

Os estados e municípios assumiram a responsabilidade de implementarem ações e propostas pedagógicas difusas a partir de tecnologias e dispositivos de comunicação disponíveis. Mais ainda, como mostram as autoras, pode-se identificar uma “profusão terminológica”, com a presença de novas terminologias, como “ensino remoto”, “ensino híbrido”, “atividades pedagógicas não presenciais”, dentre outras. Como destacam as autoras, a utilização de “novos termos, sem a preocupação de conceituá-los, permite inferir que o novo pode abarcar qualquer coisa, inclusive a responsabilização individual do professor pelo desenvolvimento de todo o processo de ensino e aprendizagem, como a gestão das tecnologias (MONTEIRO WILL et al, 2021, p. 16).

A falta de regulamentações específicas e políticas públicas em face ao uso difuso de práticas pedagógicas no ensino remoto acarretou consequências sobre o trabalho pedagógico e os profissionais da educação, tais como aumento de atividades em condições precárias, despesas adicionais como o uso de recursos próprios e tecnológicos, aumento da carga horária, aprendizado de novas tecnologias, reorganização do planejamento pedagógico e do currículo, entre outras. Tal realidade imposta à educação pelo trabalho remoto tem gerado importantes pesquisas acerca dos impactos e problemas atualmente enfrentados pelos professores e gestores educacionais e escolares.

No cenário pandêmico, observa-se que, aos problemas persistentes na educação brasileira – como acesso de todas as crianças à escola e a garantia do direito à educação com qualidade social – agregam-se novos desafios à administração e gestão democrática do ensino público, enquanto princípio da educação escolar prevista na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal nº 9.394/1996).

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do Ensino público na educação básica, de acordo com as suas particularidades e conforme os seguintes princípios: (...) Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola (BRASIL,1996).

Na medida em que redes de escolas de todo o país receberam decisões centralizadas e unilaterais de secretarias e órgãos centrais, agravou-se o desafio de ampliar a participação democrática no âmbito das unidades. Estudos e pesquisas recentes (^{ROSA; MARTINS, 2021}) mostram que a implementação dos planos emergenciais, na região metropolitana de São Paulo, interferiu nas possibilidades de efetivação do princípio democrático de organização e planejamento pedagógico nas escolas.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo foi viabilizado em função de parceria interinstitucional entre o Departamento de Educação de Mongaguá, a Seção São Paulo da Associação Nacional de Política e Administração de Educação (Anpae) e a Universidade Cidade de São Paulo. Na primeira etapa, considerando a situação emergencial que não possibilitava a aproximação inicial dos/as pesquisadores/as presencialmente ao campo, na rede de ensino de Mongaguá, com todos/as diretores/as, optou-se por enviar um google forms, em março de 2021, que possibilitasse apreender, num primeiro momento, suas percepções sobre desafios enfrentados na gestão escolar durante a pandemia, e as janelas de oportunidades para encetar ações de continuidade às atividades escolares, no contexto pandêmico.

Em outros termos, o formulário continha dois “motes” para registro de livres respostas de 24 diretores/as participantes, de um total de 26 da rede municipal de ensino: a) desafios da gestão educacional em tempos de pandemia; b) janelas de oportunidades em tempos de pandemia (atividades consideradas inovadoras e interessantes para serem disseminadas). Procedeu-se à leitura flutuante, com vistas a construirmos hipóteses que deveriam ser confirmadas – ou não – na etapa consecutiva, a roda de conversa. Nas palavras de ^{Bardin (2011}, p. 30), “hipóteses sob a forma de questões ou de afirmações provisórias servindo de diretrizes, apelarão para o método de análise sistemática para serem verificadas no sentido de uma confirmação ou de afirmação”.

O procedimento se configura por um conjunto de estratégias técnicas utilizadas para análise das comunicações, sistematizadas para concatenar a descrição dos conteúdos das mensagens. Assim, organizamos, posteriormente, as falas em categorias, definidas por critérios de semelhança, e realizamos interpretações a partir do estabelecimento de relações com o contexto vivenciado naquele momento pelos sujeitos – a pandemia e o ensino remoto emergencial. Nas palavras de Franco (2012),

Produzir inferências é, pois, la raison d’etre da análise de conteúdo [...] uma vez que implica pelo menos uma comparação, já que a informação puramente descritiva, sobre o conteúdo, é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem [...] é sem sentido até que seja relacionado a outros dados. O vínculo entre eles é representado por alguma forma de teoria (p. 32).

Nessa direção, classificamos os conteúdos das falas em categorias de significação, considerando a relação dos sujeitos respondentes com os temas propostos no formulário, em interlocução com a literatura.

Na etapa subsequente, no dia 06 de junho de 2021, realizou-se a roda de conversa on line, com a participação de 5 diretores/as e 1 técnico de órgão central da rede municipal de ensino de Mongaguá – convidados para participar a partir das respostas ao formulário – que se propuseram a estabelecer uma interlocução com os/as pesquisadores, refletindo sobre as falas registradas anteriormente. Os/ as diretores/as que participaram da roda de conversa on line, tiveram sensibilidade e atenção para que a discussão expressasse a visão e os sentimentos dos pares, desvelando um movimento de identidade de grupo profissional. Conforme aponta ^{Dubar (2012)}, há ofícios ou profissões que têm forte dimensão simbólica em termos de realização de si e de reconhecimento social, como é o caso do magistério.

Nessa perspectiva, ao realizarmos a roda de conversa com a participação de 5 diretoras e 1 técnico coordenador da Diretoria de Ensino do Departamento de Educação, partimos do pressuposto que preocupações cotidianas de profissionais da educação podem ser desveladas por um grupo constituído com o intuito de aprofundar a discussão sobre as emergências de dúvidas, conflitos e sentimentos de incerteza e angústia, elementos textuais recorrentes nas respostas registradas no formulário google forms.

Vale destacar a concepção que nos orientou para a realização da roda de conversa. A literatura da área indica que povos tradicionais praticavam o hábito de se sentar em roda para que uma geração aprendesse com a outra e para que os conflitos pudessem ser resolvidos pela comunidade. Estudos apontam, ainda, que Sócrates (469-399 a.C.) – ao realizar troca de ideias em seu círculo e instigar discussões e reflexões sobre virtudes e qualidades – método aporético, baseado na dúvida advinda do desconhecimento dos sujeitos que emitiam suas opiniões – propiciava a emergência de concepções adequadas a respeito dos temas discutidos, até que ideias ressignificadas e/ou mais adequadas pudessem ser aceitas.

No cenário contemporâneo, estudos envolvendo grupos foram realizados na antropologia, sociologia, psicologia social, psicanálise, saúde, educação e políticas públicas, inicialmente, relacionados à teoria de Elton Mayo, no início dos anos 1930. Com o advento de estudos psicossociais, sobretudo implementados a partir da Escola de Chicago, lograram a cena diversas técnicas grupais (LAPASSADE;LOURAU, 1972), assim como a perspectiva psicodramática de Kurt ^{Lewin (1978)}. A partir dos anos de 1940, foram ampliadas as investigações que tomavam o grupo como elemento central de análise no campo das ciências humanas e sociais.

Na Europa, após a II Guerra Mundial, houve uma grande pulverização de temas e métodos, renovando estudos que defendiam a articulação entre o micro e o macrossociológico. De acordo com ^{Lallement (2004)}, o uso de técnicas quantitativas sofisticadas permaneceu ao lado de abordagens qualitativas, em contexto de enfraquecimento das possibilidades de igualdade de oportunidades e de coesão social, originando críticas sobre escolas, fábricas e prisões. Na França, houve certo predomínio de tendências qualitativas (fenomenológicas e interacionistas), dando origem a algumas abordagens bastante originais, tal como a sociologia da legitimação, que privilegia análise de discursos, e a sociologia da experiência.

Nessa direção, grupos focais, grupos de discussão e rodas de conversa têm sido implementados no campo das ciências humanas e sociais, com perspectivas diferentes entre si².

Para este estudo, optou-se por realizar uma roda de conversa por não configurar um processo diretivo com alternância de perguntas e respostas, mas sim, uma discussão pautada em temas geradores que possibilitam a instituição de espaços dialógicos. Nessa perspectiva, é fundamental que os motes orientadores do diálogo viabilizem a emergência de desafios, conflitos, concepções de mundo e de educação, sem manipulação de questões formuladas e definidas a priori, desenhadas em investigações cujos objetivos, muitas vezes, revelam apenas preocupações formais dos pesquisadores, que se consideram os sujeitos da pesquisa, e os pesquisados, como objeto da situação.

Assim, rodas de conversa propiciam reflexões sobre os papéis socialmente construídos, atravessados por histórias de vida e experiências diversas em função de condição socioeconômica, gênero, raça e etnia, além do pertencimento a grupos profissionais. Vale destacar que rodas de conversa não têm o pesquisador/educador como centro do processo, mas sim, como parceiro mediador da situação. No dizer de ^{Freire (1987)}, a prática educativa deve:

[...] constituir-se em uma situação gnosiológica, pois [...] o papel do educador problematizador é proporcionar, com os educandos, as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá, no nível do logos [...]. A educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade [...] em busca da emersão das consciências [...] (p. 45)

Nessa perspectiva, os educandos sentem-se desafiados e procuram enfrentar os desafios em relação com outros, em coletividade, superando a consolidação de problemas que se apresentam, inicialmente, como “algo petrificado” (p. 45).

Em outros termos, as discussões centradas em temas específicos – que expressam os interesses dos participantes - configuram espaços de diálogo baseados em respeito mútuo. A reflexão sobre impasses, incertezas e angústias, que acometem os profissionais da educação durante a pandemia, conduziu o grupo à necessidade de escuta em espaço/momento de troca de ideias, a partir de questionamentos e reflexões acerca de seu cotidiano de trabalho. Consideramos, na perspectiva do pensamento de Paulo Freire, que a dialogicidade não começa “quando o educador- educando se encontra com os educandos-educadores em uma situação pedagógica”, porém, tem início quando o educador se questiona e reflete sobre o conteúdo do diálogo, isto é, quando se desenha o “conteúdo programático da educação”. (1987, p. 53)

Ademais, conforme afirmam Oliveira, Rezende, Ferreira e Falcão (2021,p. 804), “[...] os escritos de Freire servem de alento no sentido de provocar educadoras(es) a romper com o silenciamento que reafirma a intensidade das históricas práticas antidemocráticas [..]”. As autoras consideram que, sobretudo neste cenário pandêmico, com a ocorrência do avanço da extrema-direita e a tentativa de destruição dos valores e direitos democráticos defendidos pela Constituição, profissionais da educação devem ter voz ativa, lutando pela ampliação dos mecanismos democráticos de participação nas unidades de ensino. Nessa direção, rodas de conversa desenham espaços dialógicos significativos para a consecução da escuta sensível que propicie ancoragem para as práticas escolares, durante o ensino remoto e a transição para o ensino presencial.

Vale destacar, ainda, que a relação educador-educando “implica, necessariamente, numa metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora”, pois “a apreensão dos ‘temas geradores’ e a tomada de consciência dos indivíduos em torno dos mesmos”, pode propiciar a construção de uma educação “libertadora e dialógica” (^{FREIRE, 1987}, p. 56).

Tomando como referenciais as considerações acima expostas, realizou-se uma roda de conversa com diretoras de uma rede municipal da Região Metropolitana da Baixada Santista, por considerarmos que a metodologia de trabalho com grupos de interesse e/ou coletivos organizados - a partir dos estudos de Paulo Freire sobre Educação Popular e da concepção de Círculos de Cultura – propiciam espaços dialógicos que ressignificam sentidos e saberes dos sujeitos envolvidos, estimulando o aprofundamento de questões expressas na primeira etapa do estudo.

Nessa perspectiva, o propósito da realização da roda de conversa com diretores ocorreu em busca de estimular a emergência de práticas discursivas – divergentes ou convergentes - como uma opção metodológica para continuidade da expressão das percepções e sentimentos dos profissionais envolvidos.

ASPECTOS DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL EM MONGAGUÁ E ELEMENTOS DESVELADOS POR DIRETORES DE ESCOLAS

O Município de Mongaguá possui apenas diretorias administrativas responsáveis por gerir as pastas. O Departamento Municipal de Educação (DEM) é administrado pela Diretoria Municipal de Educação, composto por 08 (oito) supervisores; 08 (oito) coordenadores de área; 03 (três) coordenadores de projeto e diversos outros profissionais de apoio técnico, pedagógico e administrativo. O órgão reporta-se à Diretoria de Ensino da Região de São Vicente (DERSVI), responsável pelos Municípios de Itanhaém, Mongaguá, Peruíbe, Praia Grande e São Vicente. A rede municipal de ensino atende, aproximadamente, 10.541 alunos: 912 em creche; 1.367, na educação infantil; 4.320 no ensino fundamental I; 3.942 no ensino fundamental II. Os docentes são divididos por categorias/nomenclaturas condizentes aos cargos/funções descritos no Plano de Carreira do Magistério Público Municipal: Educador de Creche – 12; Professores I – Educação Infantil – 10; Professor I – Educação Básica – 94; Professor II – Educação Básica – 169; Professor III – Educação Básica – 138; Professor Adjunto Educação Básica (temporário) – 126 (SENHEM, MARTINS, 2021).

A rede municipal de ensino possui 38 unidades escolares: 08 do segmento Creche; 09 EMEIS (Escola Municipal de Ensino Infantil – pré-escola); 08 unidades de Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano); 07 de Ensino Fundamental II (6º ao 9 º anos); 06 (seis) EMEIEFS (Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental I).

As unidades são administradas por um total de 26 diretores, 25 vice- diretores e 35 coordenadores pedagógicos divididos entre as unidades de ensino. O primeiro Decreto, 7.092, datado de 16 de março de 2020, dispôs sobre o estado de emergência e crise sanitária no município (em consonância com a diretriz estadual e federal) e em seu Art 2º determinou a suspensão das aulas e atividades letivas na rede municipal de ensino, por tempo indeterminado, a partir de 23 de março de 2020. A última normativa municipal, 7.185 de 08 de setembro de 2020, versa no Art. 1º sobre a continuidade da suspensão das atividades presenciais nas unidades escolares; manutenção das atividades pedagógicas não presenciais e retorno das aulas presenciais para a rede pública municipal somente no ano de 2021.

De acordo com Senhem, Martins (2021), as diretrizes para o ensino remoto foram elaboradas pelo DEM e divulgadas em lives e páginas virtuais criadas em redes sociais, assim como por e-mails institucionais enviados com roteiros e rotinas que deveriam ser adotadas nas unidades. O órgão estimulou as unidades escolares a criarem páginas e perfis virtuais na rede social Facebook, a fim de manter contato com a comunidade e os alunos. Foram criados, também, grupos via aplicativo WhatsApp com o mesmo propósito de otimizar a troca de informações entre a comunidade escolar, pais, professores e equipe gestora das unidades. No site da Prefeitura há o ícone intitulado “Diário da Quarentena”, no qual constam todos os procedimentos e atividades desenvolvidas na implementação de Tecnologias Digitais Interativas no Ensino Remoto Emergencial.

Procedemos ao aprofundamento da análise da classificação de conteúdos organizados sistematicamente na primeira etapa, em interlocução com as expressões emergentes na roda de conversa, na perspectiva da análise de conteúdo. Dessa forma, partimos das mensagens verbais registradas (orais e escritas), dos gestos e dos silêncios, considerando as condições contextuais dos profissionais que as produziram, permeadas por elementos cognitivos, subjetivos, afetivos, e de valores sociais (FRANCO, 2012).

Após esse processamento, as mensagens (orais e escritas) foram classificadas conforme seguem: no primeiro eixo de análise, os conteúdos desvelados foram configurados em 4 categorias temáticas; em relação ao segundo eixo de análise, os conteúdos foram organizados em 2 categorias apenas, o que denota maior consenso entre diretores escolares, em torno das oportunidades abertas neste processo e, ao mesmo tempo, maior dispersão dos desafios enfrentados. Talvez as diferenças e desigualdades entre as escolas em relação à infraestrutura, equipes de profissionais, grupos de estudantes, dentre outras, possam explicar a diversidade das respostas ao primeiro mote em relação ao segundo.

REFLEXÕES FINAIS

Procedemos a uma sumarização dos principais elementos textuais emergentes nas falas e expressões de sentimentos, angústias e dúvidas dos/as diretores/as para implementar atividades de ensino remoto, lidar com as emoções, atender famílias e/ou responsáveis e acessar alunos em situação de vulnerabilidade social, com vistas a dar continuidade ao processo de ensino e de aprendizagem em contexto adverso e imprevisível, do ponto de vista sanitário, emocional, social e econômico.

Identifica-se a preocupação do grupo de profissionais com o fato de o distanciamento e o ensino remoto limitarem oportunidades de aprendizagem dos alunos, pois há um tempo necessário para o aprendizado - fator preponderante para ampliar e efetivar ganhos no processo de ensino aliado ao fator tempo; a interrupção dos estudos provoca perda de conhecimento e habilidades adquiridas, sobretudo nos estudantes de menor renda, conforme corrobora estudo elaborado para a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (REIMERS; SCHLEICHER, 2021).

Vale destacar que diretores e professores não têm o perfil (e nem poderiam ter) do trabalhador que domina tecnologias de informação e comunicação, pois, usualmente, não é área de conhecimento de profissionais da educação, conforme desvelam falas recorrentes na roda de conversa.

Outra preocupação evidente refere-se à baixa conectividade de professores e estudantes, o que dificultou a busca ativa de estudantes, corroborando pesquisas já realizadas que demonstraram o problema da baixa conectividade de escolas no país, conforme discutimos na primeira categoria de análise. (CETIC, 2021).

Ressaltam-se, ainda outras dificuldades apontadas no que se refere: aos usos de Tecnologias Digitais Interativas (TDI) e baixa motivação de estudantes para aprender com as atividades remotas; ao acompanhamento das atividades em casa, por pais e responsáveis; à continuidade das atividades pedagógicas, então previstas no início do ano letivo de 2020, provocando um deslocamento de estratégias para avaliar o desempenho dos alunos, o que retirou professores e diretores da zona de conforto frente a esse desafio. Nesse sentido, chama atenção a preocupação expressa por eles/as ao pouco tempo disponível para a formação dos docentes para trabalhar no que eles/as denominaram como “novo paradigma educacional”.

No que se refere às oportunidades percebidas por eles/as como relevantes, vale destacar maior aproximação com os/as estudantes, famílias, responsáveis e o desvendamento de contextos vulneráveis nos quais muitas escolas se localizam. A estafa mental – e física - provocada pela pandemia – revelou a emergência de sentimentos de empatia no grupo e a urgência de aproximar escolas e comunidades, embora todos/as tenham concordado com a insegurança de não saberem lidar com problemas emocionais e, em alguns casos, de luto pela perda de familiares.

Em suma, apreende-se que os/as participantes do estudo expressaram desafios enfrentados para implementar o ensino remoto na gestão de suas unidades, assim como oportunidades construídas de forma singular, considerando, sobretudo a ausência de diretrizes claras e coordenadas em âmbito federal e estadual, que poderiam mitigar a descoordenação das redes de ensino durante a pandemia. A extensão de horas de trabalho, aliada aos desafios de aprender a lidar com as TDIs, desenhou um paradoxo: a ampliação de níveis de estresse desses profissionais - cujas funções diárias já são sobrecarregadas de atividades excessivamente burocráticas -, gerou aprendizagens na construção coletiva de estratégias inovadoras e inéditas de organização e funcionamento das atividades escolares.