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INTRODUÇÃO
Da mesma forma que outras áreas da economia, representadas pelo comércio, indústria e serviços, principalmente aqueles ligados a eventos sociais, a área da educação também foi severamente afetada pelas medidas tomadas pelos governos e pelas organizações de saúde em busca de conter o avanço e a transmissão do vírus SARS-CoV-2, causador da Covid-19 (AUWAERTER, 2020). Entre essas medidas, destacam-se a obrigatoriedade do uso de máscaras faciais e a prática do distanciamento físico entre pessoas (TESLYA et al., 2020). Com isso, diversas atividades em geral, incluindo aquelas ligadas à educação superior, passaram a ser operacionalizadas, quando possível, por modelos remotos e online (BABER, 2021). No Brasil, mediante a omissão de diretrizes das esferas federais e do Ministério da Educação, as universidades, após um período de certa turbulência, acabaram, então, por adotar o modelo nomeado como “ensino remoto emergencial”. Contudo, a adoção desse modelo não ocorreu de modo linear e pacífico.
O ensino remoto emergencial implica o distanciamento geográfico entre aluno e professor. Ocorre de forma síncrona, possibilitada pelo uso de Tecnologias de Informação e Comunicação conectadas pela internet. (ATMOJO; NUGROHO, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020). O modelo, embora pareça ter atendido provisoriamente às demandas emergenciais da educação superior pública, não deixa de apresentar problemas relacionados aos mais diferentes fatores (VIANNA, PEINADO; MENEGHETTI, 2022). Por isso, observa-se grande expectativa e ansiedade em relação ao retorno ao modelo de ensino presencial. Entretanto, se esse retorno é justificado pela imunização maciça da população por meio de vacinas, o risco de contaminação, por outro lado, ainda se faz presente em todo o país e no mundo, com o surgimento de novas variantes do vírus e a resistência à vacinação de um número expressivo de adeptos ao negacionismo.
Apesar das pesquisas recentes, investigando desde o planejamento e o processo de aprendizado no ensino remoto (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020; SALDANHA, 2020), passando pelos problemas relacionados aos docentes atuantes nesse contexto (PINHO et al., 2021) até chegar aos estudantes e suas dificuldades (FRITSCH et al., 2021; FERREIRA; BRANCHI; SUGAHARA, 2020; VIANNA, PEINADO; MENEGHETTI, 2022), existem ainda lacunas na abordagem do tema – até então desconhecido – do período pós-pandemia, quando os estudantes deverão retornar presencialmente às salas de aulas e demais espaços das universidades. Assim sendo, o presente estudo é direcionado pela seguinte pergunta de pesquisa: quais as percepções dos estudantes de ensino superior sobre o retorno às aulas presenciais no pós-pandemia?
O objetivo do presente artigo é, portanto, identificar e analisar o nível de expectativas, anseios e preocupações dos estudantes de uma Universidade Pública Federal no sul do Brasil frente ao iminente retorno ao modelo de ensino presencial. Para isso, foi analisado o resultado de uma Survey, com questões em escala Likert, que envolveu 3.236 estudantes. Dentre os procedimentos metodológicos adotados, utilizou-se a análise fatorial, técnica cujo objetivo é gerar fatores subjacentes não observados, na qual ocorrem muitas variáveis observadas. A principal função é diminuir uma grande quantidade de variáveis para um número menor de fatores (também chamados de dimensões), o que permite identificar percepções relativas à participação dos estudantes nas aulas online. Em seguida, aplicou-se uma análise de cluster, método usado para reunir sujeitos ou variáveis em grupos que apresentem uma ou mais características comuns. A partir daí, procurou-se identificar, por meio de testes estatísticos, diferenças entre os respondentes com base no gênero, idade, área do curso e o fato de ter ou não contraído a Covid-19.
O resultado do estudo é a possibilidade de elencar duas contribuições práticas e uma teórica. As contribuições práticas do estudo indicam que as instituições terão de lidar com questões como a ansiedade e o medo dos estudantes em relação a uma possível (nova) contaminação, especialmente por parte daqueles estudantes que já contraíram a Covid-19 no passado. Assim sendo, será necessário o desenvolvimento de políticas participativas capazes de incluir os diferentes anseios e as expectativas dos diversos grupos de estudantes na retomada das aulas presenciais, sobretudo em um contexto no qual os estudantes, muitas vezes, estão trabalhando nos períodos de aula ou terão de arcar com custos de transporte, estadia e alimentação, quando não residentes na cidade onde a instituição está localizada.
Nas seções seguintes, são apresentadas dimensões que envolvem o impacto da pandemia na educação superior e o retorno às aulas presenciais em um cenário pós-pandemia. Em seguida, discute-se a metodologia utilizada na coleta e na análise dos dados, passando-se à apresentação dos resultados e discussão. Encerra-se o artigo com a conclusão e algumas considerações finais, incluindo as contribuições da pesquisa ora empreendida, suas limitações e as recomendações para estudos futuros.
REFERENCIAL TEÓRICO
PANDEMIA DA COVID-19 E SEU IMPACTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Desde o início do ano de 2020, a sociedade convive com uma pandemia da doença Covid-19, ocasionada pela disseminação do vírus SARS-CoV-2 (AUWAERTER, 2020). Tendo em vista que pouco se sabia sobre essa doença, altamente contagiosa, que não se contava, até o ano de 2021, com formas de imunização prévia ou medicamentos de eficiência comprovada (FAUCI; LANE; REDFIELD, 2020; GARCIA; DUARTE, 2020), tanto a Organização Mundial da Saúde quanto o governo brasileiro e dos demais países do mundo promoveram ações relacionadas à declaração de situações de emergência (BRASIL, 2020; OMS, 2020). Paralelamente a essas ações, recomendações e decretos por parte dos entes governamentais e de organizações ligadas à área da saúde estabeleceram medidas como a higienização das mãos com álcool em gel, o uso obrigatório de máscaras faciais e o distanciamento social, evitando a aglomeração de pessoas. Tudo isso com o objetivo de reduzir o contágio e a propagação da doença, enquanto se buscava garantir o adequado preparo dos sistemas de saúde para lidar com a situação (TESLYA et al., 2020).
A adoção de formas de distanciamento social foi uma maneira de garantir que tanto as atividades laborais (ALVES; AMORIM; BEZERRA, 2021) como a interação social dos mais variados tipos (CHOU et al., 2020) não resultassem na aglomeração das pessoas em um mesmo ambiente, reduzindo, com isto, a disseminação da doença (BLOCK et al., 2020). As atividades de cunho educacional também foram afetadas pela medida (BABER, 2021), passando a ser operacionalizadas no formato remoto, usualmente na modalidade online. Apesar de já existirem modelos de ensino desenvolvidos de maneira remota, como, por exemplo, os modelos de ensino a distância (EaD) (GRANJEIRO et al., 2020) e de ensino online (MAHMOOD, 2021), o modelo seguido pelas universidades federais e, consequentemente, pelas universidades públicas brasileiras, foi chamado de Ensino Remoto Emergencial (ERE) (HODGES et al., 2020). No entanto, a implementação do modelo se mostrou inadequada, servindo mais como uma oportunidade para a desregulamentação da educação superior pelo Governo Federal do que como uma ferramenta de redução de desigualdade. (FARAGE; DA COSTA; DA SILVA, 2021).
Entre as principais características do ERE, estão o distanciamento geográfico físico entre o aluno e o professor, a sincronicidade das atividades de aprendizagem e a sua viabilização por meio de tecnologias de informação e comunicação (TIC), a conectividade e o apoio de dispositivos digitais e de plataformas de mídias sociais (ATMOJO; NUGROHO, 2020; BOZKURT; SHARMA, 2020; CASTELLI; SARAVAY, 2021; GREENHOW; GALVIN, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020). Esse modelo, apesar de atender à continuidade do ensino superior, acaba por apresentar diversas lacunas, problemas e dificuldades na interação entre estudantes e professores, o que dificulta o processo de aprendizagem (GOMES et al., 2020). Tal situação se deve, especialmente, a uma certa confusão por parte das instituições e dos próprios estudantes que compreendem o modelo de ERE como um modelo de educação improvisado ou “uma variação barateada de EaD” (SALDANHA, 2020, p. 137).
Os problemas relacionados ao modelo ERE são vários. Envolvem desde questões como a falta de clareza no processo de aprendizado e de avaliação por parte da instituição e dos professores (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020), a ausência de um planejamento adequado – pelo próprio caráter emergencial do modelo (SALDANHA, 2020) – até questões como a ausência de equipamentos adequados para que os estudantes acompanhem as aulas, a dificuldade de concentração (VIANNA; PEINADO; MENEGHETTI, 2022) e a falta de autodisciplina – em especial para os estudantes que iniciam seus cursos (FERREIRA; BRANCHI; SUGAHARA, 2020). Além disso, para os docentes, o modelo também apresenta complicações, como a inadequação do espaço de trabalho, os altos níveis de ruído e os problemas de saúde física, mental e emocional (PINHO et al., 2021).
Com os aspectos da pandemia ultimamente apresentados, sobretudo em relação ao avanço do conhecimento das formas de prevenção e do tratamento contra o coronavírus (ONYEAKA et al., 2021), torna-se fundamental a importância de pesquisas e discussões que tangenciem o cenário esperado para o período pós-pandemia (BATTY, 2020; BAYERLEIN et al., 2021; GUENTHER, 2020),especialmente na área da educação (MURPHY, 2020; RAPANTA et al., 2021).
RETORNO AO MODELO DE ENSINO PRESENCIAL
O retorno às atividades presenciais vem ocorrendo e sendo discutido em um contexto nomeado como pós-pandemia, em que são sugeridos novos processos e novas formas de relações (BENJAMIN; DILLETTE; ALDERMAN, 2020; GUENTHER, 2020), inclusive dentro do cenário da educação superior (RAPANTA et al., 2021). Pesquisas recentes vêm abordando, por exemplo, tanto formas de como as instituições de ensino e os stakeholders envolvidos no processo de ensino poderão contar com as tecnologias no modelo de ensino presencial (VARMA; JAFRI, 2020) quanto o equilíbrio que deverá existir em relação à adoção e ao uso das tecnologias utilizadas durante a pandemia, como uma forma de ensino híbrido (INFANTE- MORO et al., 2021; RAPANTA et al., 2021).
No que diz respeito ao ensino e às adaptações demandadas para o possível retorno ao modelo presencial pós-pandemia, será preciso que as instituições de ensino superior observem duas principais questões. A primeira é a necessidade de se pensar em estruturas acadêmicas que garantam a segurança e a saúde de todos os envolvidos no processo de ensino (MAGUIRE; MCNAMARA, 2020). A segunda, decorrente do que a pandemia evidenciou, é a necessidade de serem discutidas, no ambiente de sala de aula, questões relacionadas à desigualdade social, formas de racismo, bem como a apresentação aos estudantes dos diferentes cenários sociais (HILL et al., 2020). Essas questões, muitas vezes, pareciam ocultadas nas grandes estruturas das instituições de ensino junto a outros problemas como, por exemplo, a pressão sofrida por estudantes e docentes. Trata-se de pressões relacionadas especialmente à violência sofrida por estudantes negros nas escolas; à cobrança sofrida pelos professores em relação à solução de questões sobre desigualdade, mesmo desprovidos de recursos ou de preparo para lidar com o fato (LADSON- BILLINGS, 2021). Em outras palavras, as grandes estruturas das instituições de ensino reproduzem grande parte dos problemas encontrados na sociedade, muitas vezes, devido à escassez de políticas, recursos ou preparo para serem sanados.
As questões apresentadas estão diretamente relacionadas à importância que as salas de aula e suas estruturas físicas exercem tanto sobre o desempenho dos estudantes como em seu bem-estar (BARRET et al., 2015; 2017). Além das salas de aula, os próprios campi universitários desempenham diferentes funções relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, ao ensinar, moldar e permitir diferentes formas de integração entre os estudantes, resultando nas mais variadas vivências coletivas (DESHMUKH, 2021). No caso brasileiro, faz-se necessário refletir sobre as características do próprio país para sugerir novos caminhos à ciência e à educação pós-pandemia (REZENDE, OSTERMANN; GUERRA, 2021).
Sugestões relacionadas a novas formas de desenvolver o currículo acadêmico, como propostas de modelos de transição entre o ensino remoto e o ensino presencial (SILVA, 2020), a efetivação de formas participativas de gerenciamento da educação (GATTI, 2020), o entrelaçamento da educação e da cultura (PASINI; CARVALHO; ALMEIDA, 2020) e a emergência da inclusão e da discussão de aspectos ligados ao meio ambiente e à sociedade em geral (GUENTHER, 2020) fazem parte do possível escopo a ser trabalhado nas instituições de ensino superior. Nesse sentido, os tópicos apresentados tangenciam a vivência dos estudantes, tendo em vista que o contexto de pandemia, junto à importância do papel da universidade em suas vidas, levou-os a passar por períodos de temor, ansiedade e expectativas que interferem diretamente tanto nas suas construções pessoais quanto acadêmicas (ROSEMBERG, 2020).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo aqui apresentado envolve uma pesquisa de natureza descritivo- exploratória, pois intenta efetuar a descrição dos processos, dos mecanismos e dos relacionamentos possíveis na realidade do fenômeno estudado, explorando-o de modo a alcançar melhor compreensão (GOODE; HATT, 1979; KERLINGER, 1980; CASTRO, 1978). É retrospectiva e transversal, pois investiga um fenômeno já acontecido a partir de contato com os estudantes que o testemunharam e que dele tomaram parte para a coleta de dados em uma única ocasião temporalmente delimitada (KUMAR, 2005). Como instrumento de pesquisa, um questionário foi estruturado da seguinte forma:
25 afirmações em escala Likert de cinco pontos, que variaram entre (1) “discordo totalmente” e (5) “concordo totalmente” (BAGLIN, 2014; LLORET-SEGURA et al., 2014); e
Duas perguntas finalizadoras solicitando a atribuição de uma nota de 1 a 10 para a experiência das aulas remotas durante o período de pandemia e para a expectativa quanto ao retorno às aulas presenciais.
Seguindo as orientações de NETEMEYER et al. (2003), buscou-se a validação do instrumento de coleta, com relação ao conteúdo, por meio da análise do questionário por três especialistas no tema. A validação de face foi obtida através do pré-teste do questionário, por meio de uma amostra inicial de 48 respondentes.
PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS, POPULAÇÃO E AMOSTRA
O questionário foi divulgado pelos próprios pesquisadores por meio do envio de e-mails para todos os estudantes matriculados em uma universidade federal da região sul do Brasil, fazendo-se valer de uma amostra não probabilística. A pesquisa foi realizada em dezembro de 2021, obtendo-se 3.236 respostas válidas. O fato de os estudantes receberem o convite diretamente da própria instituição pode ter colaborado significativamente para a taxa de retorno mais elevada do que o usualmente obtido em muitas surveys eletrônicas. Apesar do bom nível de retorno, a amostra obtida não é probabilística, já que os estudantes voluntariamente aceitaram colaborar com a pesquisa. Isso implica o risco de se realizar inferências.
PROCEDIMENTOS DE TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
Os dados de escala ordinal das respostas (escala Likert) foram, inicialmente, convertidos em uma escala intervalar, de 1 a 5, para permitir o cálculo de médias. Esse procedimento, apesar da flexibilização que impõe ao rigor do método, tem sido utilizado em estudos que se baseiam em questionários com escala Likert, por facilitar a análise (MALHOTRA, 2001). Os dados obtidos na pesquisa foram, então, analisados estatisticamente com o auxílio do Software SPSS. Inicialmente, procedeu-se a uma análise descritiva de cada uma das 25 variáveis contínuas por meio da AED (Análise Exploratória de Dados), que consiste, basicamente, em explorar os dados por meio de técnicas gráficas, como recomendado por Brown (2005), com o objetivo de compreender a predisposição dos dados e gerar hipóteses a partir do seu comportamento. A identificação das dimensões para levantar e analisar a expectativa dos estudantes de graduação na iminência do retorno ao ensino presencial ocorreu por meio da análise fatorial. A análise fatorial não busca testar hipóteses, mas reduzir os dados, por meio da formação de grupos de variáveis que são combinadas estatisticamente com base nas respostas dos participantes, permitindo ao pesquisador explorar as relações entre as variáveis (PALLANT, 2013). Quatro variáveis apresentaram valores negativos de carga fatorial, de modo que foi preciso interpretá-las de forma invertida. Após a definição de quais variáveis se enquadravam em cada fator, avaliou-se a confiabilidade por meio do teste alfa de Cronbach. As variáveis com α < 0,5 foram descartadas, para evitar que reduzissem a confiabilidade da escala, seguindo-se o procedimento adotado por HAIR et al., (2019) para as pesquisas também de caráter exploratório. A seguir, foram obtidas as médias das variáveis relacionadas a cada dimensão identificada pela análise fatorial. A partir dos resultados obtidos na análise fatorial, testes paramétricos foram processados para analisar a relação entre as variáveis independentes (nunca tiveram aula presencial, áreas da ciência, sexo, idade e já teve covid-19) e as variáveis dimensões obtidas na análise fatorial. O objetivo dessas análises foi verificar a existência de diferenças significativas entre as médias das variáveis dependentes e as categorias na mesma variável independente (PALLANT, 2013).
Também foi verificado se todas as variáveis atendiam ao pressuposto de igual variância. O pressuposto de igual variância não é refutado, caso o nível de significância do teste de Levene seja igual ou superior a 0,05 (p > 0,05). Em seguida, foi analisada a significância bilateral, em que o valor deve ser menor que 0,05 (p < 0,05), para verificar se há diferença estatística significativa entre as médias das categorias analisadas (PALLANT, 2013). Ao final, foi realizada uma análise de cluster (método para agrupar sujeitos ou variáveis em grupos com uma ou mais características comuns).
RESULTADOS OBTIDOS
Nesta seção são apresentadas e discutidas as dimensões identificadas a partir da análise fatorial exploratória, assim como são apresentados os resultados dos testes t e de ANOVA, seguidas de uma análise de clusters.
A EXPERIÊNCIA PERCEBIDA DO ENSINO REMOTO E A EXPECTATIVA DE RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS
Com o intuito de captar a percepção dos estudantes da experiência vivida com o sistema de ensino remoto, adotado pelas universidades federais durante o período de pandemia e também para captar o nível de expectativa em relação ao iminente retorno ao ensino presencial, foram elaboradas duas questões de atribuição de notas variando de (0) péssimo a (10) ótimo. Os gráficos das Figuras 1 e 2 apresentam os resultados obtidos.
Fonte: com base nos resultados da pesquisa.
Figura 1 Notas atribuídas para a experiência com o ensino remoto
Fonte: com base nos resultados da pesquisa
Figura 2 Notas atribuídas da expectativa de retorno às aulas presenciais
Os resultados mostrados na Figura 1 demonstraram que, de um total de 3.221 estudantes, 1.683 (52,3%) atribuíam notas entre seis e oito, a média de todas as notas foi de 6,3 e moda de 8,0, indicando que, de maneira geral, a experiência com as aulas remotas foi percebida como satisfatória.
Os resultados mostrados na Figura 2 apontam que, de um total de 3.221 estudantes, 1.730 (53,7%) deles atribuíam notas acima de oito, a média de todas as notas foi de 6,9 e moda de 10,0, indicando que, de maneira geral, o nível de expectativa de retorno ao ensino presencial encontra-se bastante elevado, o que representa o desejo na volta das aulas presenciais.
ANÁLISE FATORIAL DAS VARIÁVEIS CONTÍNUAS
A Tabela 1 mostra os resultados da análise fatorial exploratória. O teste de esfericidade de Bartlett mostrou-se significativo (p-value < 0,001) e o teste KMO também se mostrou adequado (0,954), o que indica que a análise fatorial é uma técnica de exploração apropriada para o estudo pretendido.
Tabela 1 Fatores das dimensões
| Variável | ||
|---|---|---|
| Fator 1 α = 0,949 | P6. Eu preferiria não voltar ao regime de aulas presenciais, pois percebi quanto tempo e/ou dinheiro gastava com locomoção. | ,639 |
| P7. Eu preferiria não voltar ao regime de aulas presenciais, pois percebi que consigo aprender mais com as aulas remotas. | ,780 | |
| P8. Eu preferiria não voltar ao regime de aulas presenciais, agora que a maioria dos docentes e discentes pegaram o jeito. | ,716 | |
| P28. Não vejo a hora de retornar ao ensino presencial para que eu possa interagir com meus colegas e/ou professores.* | ,775 | |
| P29. Gostaria muito de retornar ao ensino presencial para acabar com a falta de rotina e do prazer das atividades diárias.* | ,814 | |
| P32. O retorno ao regime de ensino presencial poderá me ajudar com questões emocionais e de ansiedade, pois não aguento mais assistir aula por uma tela.* | ,831 | |
| P33. Não vejo a hora de retornar ao ensino presencial, pois percebo que meu ensino é prejudicado pelo modelo de ensino remoto.* | ,834 | |
| Fator 2 α = 0,888 | P12. Tive problemas psicológicos e/ou emocionais durante o período de pandemia e não acredito que tenho condições de voltar para o regime presencial agora. | ,742 |
| P15. Eu preferiria não voltar ao regime de aulas presenciais porque tenho muito medo de me contaminar com a Covid-19 e suas variantes. | ,786 | |
| P18. Eu não gostaria de arriscar o retorno ao regime de aulas presenciais porque tenho medo de que o protocolo de segurança não seja cumprido à risca. | ,809 | |
| P20. Eu preferiria não voltar ao regime de aulas presenciais porque as aulas deixariam de ser gravadas para serem consultadas posteriormente. | ,615 | |
| P22. O retorno ao regime presencial prejudicaria meu atual trabalho pela falta de flexibilidade de horários. | ,627 | |
| P26. Devido à flexibilização do ensino remoto comecei a trabalhar e terei que trancar o curso, caso a universidade volte às aulas presenciais. | ,617 | |
| P31. Acho que algumas disciplinas deveriam continuar sendo ministradas, total e/ou parcialmente, por aulas remotas. | ,578 |
Fonte: resultados da pesquisa
Fator 1: Economia com equiparidade Fator 2: Medo e preocupação
* Escala invertida
Das 25 variáveis contínuas originalmente sugeridas, 11 foram descartadas, por contribuir negativamente para a confiabilidade do fator a que ficaram relacionadas. Optou-se pela adoção de dois fatores que representaram 69,11% da variância explicada. A Tabela 1 apresenta a estrutura fatorial obtida.
O primeiro fator constituiu-se por sete variáveis relacionadas às vantagens proporcionadas pelo ensino remoto quanto à economia de tempo e de dinheiro e a percepção de equiparidade ao ensino presencial. Esse fator apresentou índice de consistência interna, alfa de Cronbach, igual a 0,949. A média obtida das variáveis que compõem esse fator foi de 2,40, indicando que, em geral, os estudantes têm uma leve tendência a não desejarem usufruir das vantagens financeiras e da flexibilidade do ensino remoto em detrimento ao ensino presencial.
O segundo fator constituiu-se, também, por sete variáveis relativas às preocupações com o risco de contágio pela Covid-19 e da perda da continuidade do trabalho atual, ou maiores dificuldades de acesso ao mercado de trabalho, perante a iminência do retorno às aulas presenciais. Esse fator apresentou alfa de Cronbach igual a 0,888. A média obtida foi de 2,98, apontando que os estudantes têm medo e preocupação moderados com os possíveis riscos advindos do retorno às aulas presenciais para a sua saúde, bem como para a manutenção de seus empregos. A Figura 3 apresenta o gráfico com as dimensões e as médias obtidas na análise fatorial.
ANÁLISE DAS VARIÁVEIS CATEGÓRICAS
A Tabela 2 apresenta as médias das respostas em função das seis variáveis categóricas, número de estudantes de cada categoria. Para analisar as relações entre as variáveis independentes (nunca tiveram aula presencial, áreas da ciência, sexo, idade e já teve Covid-19) e as variáveis dependentes da pesquisa (os dois Fatores encontrados), testes paramétricos foram processados. As quatro colunas finais da Tabela 2 apresentam as variáveis categóricas, destacando aquelas que atenderam ao pressuposto de homogeneidade de variância verificado pelo Teste de Levene (p > 0,05) e, posteriormente, as variáveis cujas médias apresentam diferenças estatísticas significativas entre grupos (p < 0,05).
Tabela 2 Valores para os dois fatores em função das seis variáveis categóricas
| Variável | Categoria | Média F1 | Média F2 | Número estudantes | F1 | F2 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Levene Sig. p>0,05 | Sig. bilateral p<0,05 | Levene Sig. p>0,05 | Sig. bilateral p<0,05 | |||||
| P1. Nunca tiveram presencial | Sim | 1,93 | 2,57 | 1079 | ,001 | ,000 | ,007 | ,000 |
| Não | 2,64 | 3,18 | 2157 | |||||
| P2. Área da ciência | Exatas | 2,46 | 2,99 | 2296 | ,006 | ,000 | ,412 | ,309 |
| Humanas | 2,24 | 2,92 | 802 | |||||
| Biológicas | 2,33 | 2,96 | 138 | |||||
| P3. Sexo | Masculino | 2,41 | 2,90 | 1912 | ,000 | ,111 | ,092 | ,000 |
| Feminino | 2,40 | 3,07 | 1265 | |||||
| Preferem não dizer | 2,05 | 3,02 | 59 | |||||
| P4. Idade | 15 a 25 anos | 2,18 | 2,81 | 2508 | ,001 | ,000 | ,007 | ,000 |
| 26 a 40 anos | 3,16 | 3,58 | 642 | |||||
| 41 a 60 anos | 3,24 | 3,29 | 80 | |||||
| Mais de 61anos | 2,97 | 3,11 | 6 | |||||
| P5. Localidade | Curitiba | 2,44 | 3,00 | 1899 | ,040 | ,012 | ,021 | ,010 |
| RMC | 2,42 | 2.97 | 473 | |||||
| PR | 2,47 | 3,06 | 206 | |||||
| Fora do PR | 2,25 | 2,84 | 600 | |||||
| P16. Já tive covid-19 | Sim | 2,58 | 3,15 | 631 | ,000 | ,000 | ,080 | ,000 |
| Não | 2,36 | 2,93 | 2596 | |||||
Fator 1: Economia com equiparidade Fator 2: Medo e preocupação
Fonte: resultados da pesquisa
Conforme destacado na Tabela 2, o fator 2 apresentou diferença estatística significativa (p<0,05) entre os grupos relativos ao sexo do estudante: F = 8,2327. Isso indica um efeito baixo da área do gênero do respondente sobre a diferença da variância (COHEN, 2018). O teste de Tukey HSD indicou que o resultado da média para a categoria “masculino” (média = 2,90, dp = 1,31) foi significativamente diferente da categoria “feminino” (média = 3,07, dp = 1,13). A diferença estatística significativa (p<0,05) entre os grupos referente a terem contraído Covid-19 foi de F = 3,13, indicando um efeito baixo de o aluno já ter contraído a doença sobre a diferença da variância (COHEN, 2018). O teste t indicou que o resultado da média para o grupo “sim” (média = 3,14, dp = 0,046) foi significativamente diferente do grupo “não” (média = 2,93, dp = 1,16).
ANÁLISE DE CLASSIFICAÇÃO (CLUSTER) DOS FATORES
Na sequência, realizou-se uma análise de clusters, buscando reunir os grupos de estudantes quanto aos valores atribuídos aos fatores encontrados, conforme apresentado na Tabela 3.
Tabela 3 Médias das variáveis em cada cluster, tamanho do cluster e resultado do teste t
| Fator | Cluster 1 Favorável | Cluster 2 Desfavorável | P |
|---|---|---|---|
| Fator 1: Economia com equiparidade | 3,76 | 1,46 | ,000 |
| Fator 2: Medo e preocupação | 4,06 | 2,22 | ,000 |
| Número de casos | 1326 | 1909 |
Fonte: resultados da pesquisa
Como mostra a Tabela 3, as diferenças das médias dos clusters apresentaram significância estatística para ambos os fatores das dimensões propostas. O conjunto de estudantes identificados como compondo o primeiro cluster foi chamado “desfavorável”, já que este grupo demonstrou menor disposição para o retorno às aulas presenciais em relação ao segundo cluster, que foi denominado “favorável”, uma vez que este grupo de estudantes demonstrou maior disposição para retornar às aulas presenciais, conforme é possível visualizar na Figura 2.
DISCUSSÃO
O modelo de ensino remoto, adotado em caráter emergencial devido ao período de pandemia, acabou proporcionando aos estudantes experienciarem uma série de objetivas vantagens em relação ao ensino presencial. Entre essas vantagens, estão o acompanhamento das aulas na comodidade do lar, que dispensa uma série de custos e riscos na locomoção à universidade e a flexibilidade de horários, que permite maior amplitude de acesso ao mercado de trabalho, bem como a redução do contágio da Covid-19, devido ao distanciamento social (BABER, 2021). Nesse sentido, as notas entre 6 e 8 atribuídas por 52,3% dos estudantes respondentes à experiência com o ensino remoto indicam uma percepção satisfatória, mas não isenta de problemas, como já observado em pesquisas anteriores (VIANNA; PEINADO; MENEGHETTI, 2022). Para complementar a informação apresentada, mais de 50% dos estudantes respondentes indicaram, com notas acima de oito, sua expectativa positiva em relação ao retorno ao modelo de ensino presencial. Esse dado aponta para uma relevância em relação à estrutura universitária no bem-estar dos estudantes (DESHMUKH, 2021) e na construção pessoal e profissional, tendo em vista que esse desejo pela retomada das aulas presenciais por parte dos estudantes pode estar relacionado ao papel social e relacional dessas instituições (ROSEMBERG, 2020).
Além dos dados descritivos apresentados, as análises estatísticas indicaram dois fatores a partir das respostas. Um deles está relacionado aos benefícios que as aulas remotas proporcionam aos estudantes, sem que esses percebam, efetivamente, danos ou prejuízos pela falta de interação presencial (nomeado como “Economia com equidade”). O outro fator traduz a ideia de rejeição ao retorno do ensino presencial por diversos malefícios ligados ao receio de contaminação da Covid-19, bem como ao risco de perda ou prejuízos no âmbito do mercado de trabalho, dada a perda da flexibilidade que o ensino remoto proporcionou até então (nomeado como “Medo e risco”).
A análise da média do primeiro fator indicou que, mesmo não podendo ser considerados, em geral, como entusiastas do retorno ao ensino presencial, os estudantes respondentes não se mostram seduzidos pelas vantagens e benefícios do modelo remoto. Também percebem uma falta de equidade na qualidade do aprendizado entre o ensino remoto e o presencial, sendo que o primeiro se encontra aquém do segundo. A principal razão dessa inequidade reside na necessidade de interação com professores e colegas, da disciplina gerada pela rotina e do trato de questões afetivas e emocionais gerados pelo convívio presencial das dependências internas da universidade (DESHMUKH, 2021). Dessa forma, é possível inferir que, no contexto do ensino superior público da universidade estudada, a qualidade do ensino pode ser prejudicada. Consequentemente, a possibilidade levantada por Greenhow e Gavin (2020), de que o modelo de ensino remoto mediado por tecnologias permite novas formas de interação, por meio de redes sociais, por exemplo, apresenta-se como uma possibilidade distante no contexto aqui estudado.
A partir da análise da média apresentada pelo segundo fator, bem como do contexto das variáveis que o compõem, foi possível constatar que, embora não exista ainda garantia do término da pandemia – dadas as novas variantes do vírus –, nem contra o risco que as aulas presenciais representam ao acesso e à continuidade ao mercado de trabalho, os estudantes não são nem contra nem a favor do retorno às aulas presenciais. Essa situação indica que existe, mesmo com um cenário de vacinação, um receio por parte dos estudantes, além da necessidade de as instituições de ensino proverem ambientes seguros e adequados (MAGUIRE; MCNAMARA, 2020).
A análise de dados também apontou para a existência de diferença na percepção de estudantes respondentes oriundos de diferentes grupos. As alunas que se identificam com o sexo feminino apresentam mais medo e preocupação com os riscos de uma possível infecção do que os estudantes que se identificam com o sexo masculino, assim como o grupo de estudantes respondentes que já tiveram a doença tem mais receio do retorno às aulas presenciais em comparação aos estudantes ainda não acometidos pela Covid-19. Esse dado mostra a importância de discussões nas salas de aula, no retorno do modelo presencial, a respeito das diferenças de percepções e opiniões por grupos distintos e provenientes de diferentes cenários (HILL et al., 2020). Assim, o dado também aponta para a necessidade de uma educação participativa (GATTI, 2020), pela qual todas e todos consigam se manifestar de modo equivalente.
Essas diferenças entre as percepções dos grupos de estudantes ainda foram analisadas de maneira complementar por meio de uma análise de clusters, o que indicou a existência de dois grupos de respondentes, divididos por resultados semelhantes: um grupo nomeado como “favoráveis” e o outro como “desfavoráveis” em relação à sua disposição para o retorno do ensino presencial. Enquanto o grupo de favoráveis discorda das afirmações dos dois fatores (F1: os estudantes não desejam usufruir das vantagens financeiras e da flexibilidade do ensino remoto em detrimento ao ensino presencial; e F2: os estudantes têm medo e preocupação moderados com possíveis riscos advindos do retorno às aulas presenciais para a sua saúde, bem como para a manutenção de seus empregos), o grupo dos desfavoráveis tende a concordar com o afirmado pelos dois fatores. Tal situação confirma a necessidade de discussões plurais em relação ao retorno às aulas presenciais, levando em conta todos os aspectos que tangenciam a vivência dos estudantes e seus entrelaçamentos (PASINI; CARVALHO; ALMEIDA, 2020).
CONCLUSÃO
Tentando responder ao objetivo deste estudo, que era o de analisar as expectativas dos estudantes perante o retorno do ensino presencial, o artigo apresenta três principais contribuições, sendo uma teórica e duas práticas.
A contribuição teórica do artigo repousa sobre a discussão a respeito de um ensino superior pós-pandêmico, que indica a existência de idiossincrasias dos grupos de estudantes, gerando a demanda por novas abordagens e conceitos relacionados à intersecção entre estudantes e suas características sociais e culturais, instituições de ensino e academia. Já as contribuições práticas do estudo indicam que o desenvolvimento de políticas de transição entre o ensino remoto emergencial e o ensino presencial pós-pandêmico serão fundamentais em duas frentes. Primeiro, as instituições deverão lidar com o anseio, as expectativas e os medos que permeiam determinados grupos de estudantes no retorno às salas de aula, dirimindo os problemas emocionais e de aprendizado, evitando, assim, até mesmo o abandono do curso de graduação. E segundo, será necessário um modelo participativo de desenvolvimento de currículo, com o objetivo de atender àqueles estudantes que retornaram às suas cidades para dar sequência aos estudos de forma remota, mas agora devem retornar às cidades de seus campi, afastando-se de suas famílias e absorvendo custos que não existiram nos últimos dois anos. Além disso, os estudantes também precisarão conciliar seus trabalhos, e outras atividades que vêm desempenhando ao longo desse período de ensino remoto, com uma realidade em que a locomoção até o campus passa a existir novamente e as aulas voltam a ser síncronas e presenciais. Entre as limitações do artigo, os pesquisadores apontam para a veiculação da pesquisa, exclusivamente, em uma universidade pública localizada no sul do Brasil. Contudo, tal limitação também se apresenta como uma possibilidade de estudos futuros, tendo em vista que a pesquisa pode ser replicada em outras instituições da federação, públicas e privadas.
