PESQUISA E MÉTODO NO CAMPO EDUCACIONAL: ALGUMAS NOTAS

Sabidamente, as ciências humanas possuem peculiaridades que as diferenciam das outras ciências, o que justifica a adoção de um tratamento metodológico distinto do utilizado nas ciências naturais. O ser humano, alvo da investigação das humanidades, possui uma história e uma multiplicidade de relações que o determinam no tempo e no espaço. Então, o “[...] caráter dinâmico impede que o cientista da área das ciências humanas analise a realidade considerando exclusivamente o que pode ser observado e quantificado.” (^{ZAVAGLIA, 2008}, p. 471).

No caso da área da Educação, as últimas décadas têm testemunhado um crescimento considerável no número de pesquisas, bem como uma maior diversidade de temas, enfoques e contextos (^{TEIXEIRA, 2015}). Podemos dizer que se trata de uma evidência em termos de avanços no plano da investigação científica da área e de contribuições para a construção de respostas a questões e problemáticas da sociedade contemporânea em matéria educacional, como é o caso da democratização da educação, que tem ensejado diversas investigações com enfoque de um amplo conjunto de aspectos relacionados aos sistemas públicos de ensino (^{ALMEIDA, 2010}). Afinal, pesquisa é uma ação intencional que emerge da dúvida, da insatisfação com aquilo que aparentemente é sabido, e “produzir pesquisa é ser criativo, reinventar a história e os fazeres humanos sob um olhar particular. Trata-se de uma atividade coletiva, cuja função primordial é atribuir sentidos ao cotidiano, revendo e significando identidades e histórias.” (^{FERREIRA, 2009}, p. 44).

De acordo com ^{Gatti (2010)}, uma das características mais frequentes em pesquisas em Educação é o uso de técnicas não quantitativas, como a observação participante, análise documental e de conteúdo, entrevistas, depoimentos, dentre outras. Tipos que se colocam como novos meios para a abordagem de processos escolares, cujos fundamentos diferem de outros modelos, marcando o questionamento da neutralidade do pesquisador e de seus instrumentos de pesquisa.

Atendo-nos ao debate sobre abordagens do método de pesquisa, partimos do entendimento de que os métodos podem ser considerados modos de abordar a realidade ou caminhos para o conhecimento, configurando-se como uma mediação entre o sujeito e a realidade empírica que ele percebe, neles estando implícitos pressupostos teóricos, lógico-epistemológicos, ontológicos e gnosiológicos (^{SÁNCHEZ GAMBOA, 1998}; 2014). De forma mais ampla, são três as grandes e distintas abordagens do método em pesquisa: empírico-analítica, fenomenológico- hermenêutica e crítico-dialética (^{FRIGOTTO, 2016}).

A abordagem empírico-analítica de método de pesquisa está associada a uma das principais correntes filosóficas e sociológicas da modernidade, o positivismo, que direciona o olhar para a realidade de forma objetiva, no sentido de identificar o problema e de estabelecer regras para controlá-lo, aos moldes do que ocorre nas ciências naturais. De acordo com ^{Sousa (2014)}, ao utilizar a abordagem empírico-analítica, o pesquisador realça uma visão idealista do mundo, em que o conhecimento ocorre mediante um objeto já existente e inserido em determinada realidade, bastando que seja identificado e interpretado.

^{Triviños (2008)} destaca que uma característica dessa abordagem é a explicação científica da realidade mediante a observação de fatos e fenômenos, pautando-se na neutralidade do pesquisador. Assim, o pesquisador apresenta a realidade sem nenhum julgamento ou posicionamento, não considerando o contexto e as causas do fenômeno, pois o interesse se restringe apenas às suas relações. Por isso, o apelo ao rigor na análise estatística, a fim de assegurar que nenhuma associação de ideias, interpretações ou elementos valorativos seja empregada pelo pesquisador, interferindo nos resultados da pesquisa. De acordo com a síntese tecida por ^{Chizzotti (2017}, p. 25), esse método

consiste em submeter um fato à experimentação em condições de controle e apreciá- lo coerentemente, com critérios de rigor, mensurando a constância das incidências e suas exceções e admitindo como científicos somente os conhecimentos passíveis de apreensão em condições de controle, legitimados pela experimentação e comprovados pela mensuração.

À luz dessa abordagem, as pesquisas em educação tendem a classificar e hierarquizar os fenômenos educacionais, utilizando-se de um padrão de referência considerado ideal. Nessa perspectiva, o conhecimento científico passa a ser dividido e organizado segundo a ordem de observação: quanto mais próximo do ideal, mais científico. Conforme anota ^{Chizzotti (2017}, p. 28), pesquisas em ciências humanas e sociais possuem dificuldades de submeter os fenômenos estudados a uma experimentação, haja vista analisarem “fenômenos coletivos, como ocorre com a sociologia, a economia, a demografia, ou porque é impossível submeter o próprio homem à experimentação no sentido estrito, isto é, modificar os fenômenos com a variação livre dos fatores.”

Ademais, conforme apontado pelo autor, tal abordagem expõe determinados limites da pesquisa quantitativa, que admite a neutralidade científica. Ela reproduz os interesses das estruturas sociais, a insignificância da luta de classe e a pretensão de afirmar que a ciência se pauta em um único padrão de conhecimento (^{CHIZZOTTI, 2017}). Como consequência, é possível apontar que não observa o contexto, a cultura, os valores e a história, além de desconsiderar a subjetividade e aspectos históricos e sociais.

O método fenomenológico-hermenêutico “[...] parte da ideia da necessidade de ter um conhecimento indubitável ou possível, ainda que, de início, não nos é permitido admitir conhecimento algum como conhecimento.” (^{TRIVIÑOS, 2008}, p. 44). Vale destacar que, para Edmund Husserl, o primeiro grau de conhecimento (dados absolutos) são as vivências. Ainda segundo ^{Triviños (2008}, p. 44):

Para determinar a possibilidade do conhecimento, precisa-se da “redução fenomenológica”. Este é o segundo passo no método fenomenológico. O primeiro é o do questionamento do conhecimento, o que significa a suspensão, a colocação entre parênteses das crenças e proposições sobre o mundo natural. Para Husserl não existem conteúdos da consciência, mas exclusivamente fenômenos.

A fenomenologia se apresenta como ciência e como método. Ciência no sentido de produzir conhecimento e método para garantir a rigorosidade para tal. A primeira parte do método fenomenológico está na epocké , que significa a suspensão dos juízos, colocar em xeque os conhecimentos até então acumulados pelo senso comum, pela filosofia e pela ciência, chegando à condição de que a única certeza que temos é a nossa consciência, que por sua vez é de alguma coisa. Sempre quando pensamos, pensamos em algo.

Conforme destaca ^{Tourinho (2017}, p. 123), a visada da fenomenologia “[...] consiste em reafirmar a racionalidade no nível da experiência, por meio da redução fenomenológica que nos permite pensar a autêntica objetividade na pura interioridade da consciência intencional.” Nessa esteira, a pesquisa fenomenológica- hermenêutica permite uma atitude de abertura do homem na compreensão do que se manifesta, uma perspectiva de liberdade, por meio da qual o pesquisador percebe o que se mostra. Ela não se caracteriza somente como uma descrição, mas como interpretação, com vistas à compreensão do viver, do existir.

Por isso, a atitude fenomenológica requer observar três etapas: a primeira é definir o que vai ser investigado, fixar dados e registros – compreensão; a segunda é o momento da reflexão – interpretação e análise; e a terceira é a ação, nova compreensão, busca-se a concretização da proposta de investigação. Portanto, é uma pesquisa de caráter exploratório, obedecendo à lógica das etapas de compreensão e interpretação dos fenômenos, permitindo aos pesquisadores demonstrarem suas diferentes formas de entender o mundo (^{MASINI, 2010}).

Entre outros méritos, pesquisas de natureza fenomenológica, conforme aponta ^{Triviños (2008)}, têm elevado a importância do sujeito na marcha da construção do conhecimento, em oposição à via positivista. Já em termos de historicidade, prossegue o autor, tal abordagem apresenta fragilidades, principalmente pela omissão de estudos que apresentam elementos ideológicos, lutas de classes, reprodução dos interesses das relações estruturais e econômicas, direitos fundamentais etc.

Por fim, a abordagem crítico-dialética de método tem em conta as conexões entre as partes de um fenômeno e destas com a sua totalidade, permitindo a compreensão do movimento e identificando as condições mais adequadas para conhecer os objetos da realidade. Conforme reforça ^{Sousa (2014)}, o conhecimento é reconhecido como produto da historicidade, das ações do homem, sendo a ciência uma construção que decorre da relação dialética do homem e do objeto e suas determinações. Lembra ^{Triviños (2008)}, que o materialismo dialético supera a ideia do materialismo pré-marxista, principalmente na perspectiva metafísica e idealista, mostrando como se transforma a matéria e como ocorre a passagem das formas inferiores para as superiores:

O movimento é o modo de existência da matéria. Jamais existiu em algum lugar, nem pode existir, a matéria sem movimento. [...] A ciência transforma em verdades objetivas as nossas sensações. O movimento da matéria é absoluto e eterno, não pode ser criado nem eliminado, pois a própria matéria não pode ser criada nem eliminada [...] Separar o movimento da matéria equivale a separar o pensamento da realidade objetiva, a separar as minhas sensações do mundo exterior [...] (^{TRIVIÑOS, 2008}, p. 60).

Nessa linha, podemos identificar, na perspectiva marxista, a filosofia da práxis, sendo uma vertente teórica e prática que não idealiza o conhecimento, mas define-o como prática social – ação do homem – uma atividade teórico-prática presente no processo de produção, parte importante do desenvolvimento social e econômico. De acordo com ^{Gadotti (2003}, p. 28):

A contradição dialética é uma inclusão (plena, concreta) dos contraditórios um no outro e, ao mesmo tempo, uma exclusão ativa. O método dialético não se contenta em dizer que existem contradições, pois a sofística, o ecletismo ou o ceticismo são capazes de dizer o mesmo. O método dialético busca captar a ligação, a unidade, o movimento que engendra os contraditórios, que os opõe, que faz com que se choquem, que os quebra ou os supera.

Portanto, o marxismo tem como característica compreender a essência do problema em questão e, para isso, exige do pesquisador a ruptura com a objetividade defendida nas ciências naturais, bem como uma posição diante das situações estudadas, pois não há neutralidade em ciência. Seu método exige uma articulação entre a teoria e a realidade para que seja possível explicar e apreender o objeto.

Então, o materialismo histórico-dialético enquanto método visa compreender o homem na construção de sua existência, portanto, vinculado com sua realidade, seu mundo e sua vida. Tem base no argumento de que tudo o que existe faz parte de uma existência material e concreta e que pode ser conhecida. Assim,

[...] esse conhecimento que é produzido pelo sujeito, reproduz o real em suas múltiplas determinações com o objetivo de superar a aparência mediata das coisas e atingir a sua essência. A partir do dado empírico, o real é observado pelo sujeito diretamente em sua aparência e indiretamente em sua essência, de modo a possibilitar o entendimento e o desvelamento dos processos presentes nos fenômenos estudados, distinguindo assim aquilo que é aparente daquilo que é essencial apreender no processo de investigação. (^{FRIGOTTO, 2016}, p. 49).

Consoante essa perspectiva, ao analisarmos determinada realidade, precisamos atentar à sua essência, considerando as aparências somente como meio. Conforme destaca ^{Netto (2011}, p. 22):

O objetivo do pesquisador, indo além da aparência fenomênica, imediata e empírica – por onde necessariamente se inicia o conhecimento, sendo essa aparência um nível da realidade e, portanto, algo importante e não descartável –, é apreender a essência (ou seja: a estrutura e a dinâmica) do objeto. Numa palavra: o método de pesquisa que propicia o conhecimento teórico, partindo da aparência, visa alcançar a essência do objeto.

^{Netto (2011}, p. 53) ainda destaca que este método implica uma “[...] determinada posição (perspectiva) do sujeito que pesquisa: aquela em que se põe o pesquisador para, na sua relação com o objeto, extrair dele as suas múltiplas determinações.” Assim, o pesquisador se coloca em três movimentos, a saber: vivência da realidade a ser investigada; consciência crítica para analisar a realidade e compreendê-la de forma dialética; e intervenção para solucionar os problemas. Uma dinâmica que, conforme assinala ^{Masson (2014}, p. 233), deve estar articulada “à defesa da superação da sociedade capitalista, ou seja, à promoção da emancipação humana.”

Desse modo, para a metodologia dialética, o início da investigação é a observação dos elementos que contextualizam e fazem parte do fenômeno em estudo (a tese). Esses elementos são analisados para serem percebidas conexões, além de serem relacionados com a realidade histórica da formação social, permitindo ao pesquisador a tomada de consciência acerca dos conflitos que cercam o fenômeno na sua aparência (antítese). Por fim, o movimento é o de permitir ao pesquisador compreender a essência de seu objeto e analisá-lo a partir de uma categoria teórica, produzindo, assim, a síntese.

Destacada a importância do método em pesquisas educacionais e tecidas algumas notas acerca de características das três grandes abordagens do método em pesquisa, a próxima seção focaliza os achados da pesquisa. Centra-se, portanto, no traçado de uma delimitação do campo do conhecimento relativamente à temática regulação e gestão educacional por resultados.

ACHADOS DA PESQUISA: PARA UMA DELIMITAÇÃO DO CONHECIMENTO

Conforme referido, com o propósito de estabelecer uma delimitação do conhecimento – reconhecimento, registro e agrupamentos que conduzam à síntese e reflexão sobre a produção científica em uma área, em determinado recorte temporal (^{MOROSINI, 2015}) – o presente estudo serviu-se de publicações na forma de teses da área da Educação, constantes do Portal Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, que envolvam a temática regulação e gestão educacional por resultados , publicações essas ocorridas entre 2015 e 2020.

Para o levantamento, foram acionados os descritores políticos de regulação e gestão por resultados (aplicados individual e conjuntamente), tendo sido delimitada a incidência dos termos no título e resumo das teses, assim como delimitados o idioma português , o âmbito nacional e a área de conhecimento e concentração Educação . Do universo de 22 trabalhos acessados mediante tal delimitação, foram excluídas repetições (motivadas pela aplicação dos diferentes descritores), trabalhos sem relação com políticas de regulação ou gestão por resultados (verificada no conteúdo dos títulos e resumos), bem como aqueles cuja temática não fosse afeita ao campo da política educacional . Assim, foram selecionados 12 trabalhos de tese, conforme descrição constante do Quadro 1 .

Conforme mencionado, as atenções se voltaram às informações relacionadas aos aspectos teórico-epistemológicos, na linha do que propõe Mainardes (2018a), em matéria de metapesquisa. A análise do conteúdo ocorreu com base nas contribuições de ^{Bardin (2016)}, tendo sido consideradas as seguintes categorias empíricas: caracterização básica , reportando a características, como autor, instituição, linha de pesquisa, ano de defesa, temática, fontes de coleta de dados (documentos, bibliográficas, entrevista, observações in loco , etc.); abordagem teórico-metodológica , referindo-se aos níveis de análise adotados, ao referencial teórico utilizado e à abordagem (qualitativa, quantitativa, qualiquantitativa); e perspectiva teórico- epistemológica , compreendendo aspectos epistemológicos e epistemetodológicos.

Considerando os focos dos debates empreendidos pelos autores das teses, foi possível demarcar três eixos temáticos gerais conexos ao tema central do presente estudo – regulação e gestão educacional por resultados –, a saber: elementos de regulação da educação; resultados e performatividade; e políticas de responsabilização.

Ao primeiro eixo temático – elementos de regulação da educação – filiam-se os estudos de ^{Cardoso (2015)}, ^{Queiroz (2017)}, ^{Speck (2018)}, ^{Duarte (2019)}, ^{Montanuci (2020)} e ^{Martins (2020)}. Nesses casos, os trabalhos enfocam o papel de conselhos, mecanismos de regulação da gestão escolar e configuração de sistemas de ensino. O segundo eixo, que reúne trabalhos em torno da temática ampliada resultados e performatividade , aporta as teses de ^{Silva (2016)}, ^{Parente (2016)} e ^{Moreira (2018)}, sendo verificado o enfoque em programas de metas e resultados como modo de reconfiguração da gestão escolar, no sentido da obtenção de melhores resultados, e performatividade nas avaliações em larga escala. Por fim, ao eixo temático políticas de responsabilização vinculam-se os trabalhos de ^{Oliveira (2016)}, ^{Souza (2016)} e ^{Lira (2018)}, cujas temáticas versam sobre políticas de responsabilização projetadas para a melhoria da qualidade do ensino.

Relativamente à caracterização básica dos trabalhos, verificamos haver congruência dos temas com as linhas de pesquisa a que se vinculam os orientandos autores e seus orientadores. Trata-se de um dado relevante à medida que a relação orientando-orientador resulta fortalecida quando o campo de atuação do orientador coaduna com o tema da investigação do orientando. Ademais, assinala ^{Eco (2008}, p. 33), “[...] isso é útil até didaticamente porque o candidato poderá valer-se de conselhos da parte de um professor muito bem-informado sobre o assunto, e utilizar como material de fundo e de comparação as teses elaboradas por outros estudantes sobre temas afins.” A mencionada congruência pode ser evidenciada no Quadro 2 .

Em geral, as pesquisas enfocam temas de políticas educacionais originadas ou desenvolvidas em âmbito municipal ou estadual ³ . Nesses âmbitos, segundo a abrangência dos temas investigados, sobressai o enfoque em redes ou sistemas de ensino. Em menor escala, o campo de estudo diz respeito a instituições de ensino, embora nesse caso estejam presentes em trabalhos dos eixos elementos de regulação da educação e resultados e performatividade.

Sabidamente, um elemento importante para creditar rigor à pesquisa são as fontes utilizadas, que devem ser explicitadas com vistas a assegurar sua confiabilidade (^{ECO, 2008}), posto serem elas que nos permitem analisar o fenômeno dentro de determinados critérios. No conjunto de teses do eixo elementos de regulação da educação predominam a pesquisa bibliográfica – levantamento ou revisão de obras publicadas sobre a teoria que norteia o estudo –, a documental – fontes primárias, com dados e informações não analisadas ou tratadas cientificamente –, e a oral, relativamente a manifestações sociais e à produção explicativa da história. Diferentemente, os estudos de ^{Cardoso (2015)} e ^{Queiroz (2017)} incluíram fontes iconográficas e estatísticas, respectivamente.

No eixo resultados e performatividade sobressaem as fontes bibliográfica e documental. O trabalho de ^{Moreira (2018)}, por sua vez, além de desenvolver pesquisa bibliográfica, análise de documentos e estatística, valeu-se de observação do espaço escolar, aplicação de questionários e entrevistas, diante do objetivo de analisar empiricamente uma escola a fim de compreender sua micropolítica diante dos resultados obtidos em avaliação externa (^{MOREIRA, 2018}).

Por fim, relativamente ao eixo políticas de responsabilização , os trabalhos contaram com fontes bibliográfica, documental e oral, nesse último caso, tendo sido mobilizada a entrevista como recurso de coleta. O Quadro 3 sintetiza o conjunto de fontes característico dos estudos que tratam os trabalhos selecionados.

Em síntese, podemos observar que os trabalhos portam, em termos de características gerais, elementos básicos de uma tese e que, em geral, há sintonia entre os temas dos trabalhos e os que constituem campo de pesquisa dos respectivos orientadores, além dos que identificam as linhas de pesquisa com as quais os autores e orientadores se vinculam. Também cabe destacar o potencial da organicidade dos processos de pesquisa – fontes e recursos de investigação – para o desenvolvimento social local e regional, dado que a massiva maioria dos trabalhos se deteve em análises tendo como campo empírico redes de ensino (municipais ou estaduais), mantendo interlocução com sujeitos sociais imersos nesses âmbitos e realidades educacionais.

No que se refere à abordagem teórico-metodológica dos trabalhos analisados, identificamos aderência, em cada texto, entre os níveis de análise, o referencial teórico e a abordagem. De modo geral, a maioria dos trabalhos toma como pano de fundo o domínio ideológico neoliberal, frequentemente reportando a questão da reestruturação do papel do Estado e das reformas educacionais no país, nos anos de 1990. Do conjunto de teses analisadas, conforme referido, três quartos compreenderam investigações e discussão de realidades locais ou regionais, ou seja, a maioria apresenta níveis de análise sistêmica à medida que os estudos, ao abordarem as mencionadas realidades, têm em conta movimentos de escala global incidentes no Estado. A esse respeito, ^{Zanten (2004}, p. 37) destaca que “o que importa, fundamentalmente, no investigador é um ponto de vista global [...]”, por isso, “[...] um bom trabalho de campo é aquele que consegue pôr em relação o maior número de elementos de maneira inteligente, dar uma inteligibilidade global a um grande número de fenômenos.”

Acerca do conjunto de teses do eixo elementos de regulação da educação , os trabalhos de ^{Cardoso (2015)}, ^{Speck (2018)}, ^{Duarte (2019)}, ^{Montanuci (2020)} e ^{Martins (2020)} assumiram uma abordagem qualitativa de análise, com a qual foi possível, segundo argumentos de ^{Cardoso (2015}, p. 7), “compreender estados subjetivos, manifestados em pensamentos, sentimentos e atitudes.” Em ^{Queiroz (2017)}, cuja abordagem foi qualiquantitativa, os encaminhamentos compreenderam uma análise descritiva de informações quantitativas acessadas por meio de questionário.

No eixo resultados e performatividade , composto por três teses, figuram a abordagem qualitativa e qualiquantitativa. Com abordagem qualitativa, ^{Moreira (2018)} operou sua análise a partir dos estudos de Stephen Ball, documentos e entrevistas, além do trabalho de ^{Parente (2016)}, cuja análise incidiu em legislação. A abordagem qualiquantitativa, característica da análise empreendida por ^{Silva (2016)}, decorreu da adoção de diversas fontes de informação (entrevistas semiestruturadas, registros escolares, atas e questionários).

Já no eixo políticas de responsabilização , a abordagem manifesta é a qualitativa, segundo a qual as análises exigem ir além da mera descrição, adentrando a interpretação e argumentação. Lembrando ^{Zanten (2004}, p. 30), “o trabalho de investigação qualitativa é entender globalmente as categorias que mobilizam os atores para compreender a realidade e para atuar sobre a realidade.”. Nesse sentido, portanto, o fenômeno investigado não é um dado neutro, isolado da dinamicidade social, pois estabelece um elo constante com diversos condicionantes e sujeitos sociais que lhe atribuem significados.

Relativamente à dimensão epistemológica das teses, de que dispõe a categoria perspectiva teórico-epistemológica , consideramos, conforme assinalado, tratar- se das epistemologias da política educacional, cujo enfoque reporta “a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico e o enfoque epistemetodológico.” (MAINARDES, 2018a, p. 6). Ou seja, diz respeito à cosmovisão assumida pelo pesquisador, de que são exemplos o marxismo, neomarxismo, estruturalismo, pós-estruturalismo, existencialismo, humanismo e o pluralismo. Nesse sentido, encontramos nos trabalhos selecionados diferentes perspectivas epistemológicas, destacando-se o marxismo, seguido do pós-estruturalismo.

Trabalhos, como os de ^{Duarte (2019)}, ^{Silva (2016)} e ^{Souza (2016)} realçam a perspectiva marxista de método, quando assinalam que ela confere à investigação uma filosofia da práxis, em que diferente de a teoria e a prática idealizarem o conhecimento, este é definido como prática social – ação do homem –, uma atividade teórico-prática exposta no processo de produção, constituindo parte importante do desenvolvimento social e econômico.

Na perspectiva pós-estruturalista, argumenta-se que para compreender um objeto é necessário estudá-lo em si, como também os sistemas de conhecimento que o envolvem. Dessa perspectiva, identificada em parte dos estudos, sobressaem apontamentos do poder, não como um elemento regido de cima para baixo, mas sim difuso, proveniente de vários lugares. O campo educacional é um desses lugares, que se afigura como um espaço de poder e de legitimação para as políticas, à medida que sem a prática, uma política não é efetivada.

O posicionamento epistemológico, conforme defende Mainardes (2018a), deve estar em consonância com a perspectiva epistemológica, vinculado ao campo de estudo em que se situa o pesquisador. “Alguns exemplos de posicionamento epistemológicos são: crítico, crítico-radical, crítico-analítico, reprodutivista, neoinstitucionalista, jurídico institucional, empirista, neoliberal, entre outros.” (MAINARDES, 2018a, p. 6). Com base nos achados da pesquisa, a constatação é que todos os trabalhos expressam posicionamento crítico, havendo variações quanto ao aspecto descritivo e analítico neles desenvolvidos. ^{Lira (2018)}, por exemplo, ao destacar o caso da responsabilização, referindo-se à mudança de postura do professor ou diretor quando atrelada à bonificação e não necessariamente à melhoria da qualidade da educação, ressalta que se arma uma tendência de que os fins da educação sejam confundidos e/ou obscurecidos pelo interesse no recebimento da bonificação, levando os profissionais a naturalizarem os valores. Também, uma tendência ao atrelamento da ideia de boa educação a notas altas.

No que se refere ao enfoque epistemetodológico – assegurador da coerência interna da pesquisa, estabelecendo rigorosidade, densidade e coerência nos trabalhos (MAINARDES, 2018a) –, é importante compreender o contexto e o percurso histórico do pesquisador, pois sua visão de mundo, que será determinante para a construção do enfoque epistemológico, constitui-se a partir dessas experiências. ^{Tello e Mainardes (2015}, p. 158) enfatizam que o

[...] enfoque epistemetodológico é o modo em que se constrói metodologicamente a pesquisa a partir de uma determinada perspectiva epistemológica e de um posicionamento epistemológico. Nenhuma metodologia é neutra, por essa razão, ao explicitar suas bases epistemológicas, o pesquisador deve preocupar-se com a vigilância epistemológica da metodologia de sua pesquisa, cuja construção deve partir da posição e perspectiva epistemológica desenvolvendo construções metodológicas consistentes.

A concepção de mundo do pesquisador constitui elemento referencial, à medida que todos possuem um posicionamento epistemológico, ou seja, uma forma de ver o mundo. Porém, tal visão de mundo não pode prescindir da capacidade de se enxergar limitações ou mesmo falhas em análises fundadas nessa visão. Segundo ^{Tello e Mainardes (2015)}, com base em Meksenas, um pesquisador não pode ter um posicionamento demasiado rígido, haja vista a necessidade de, muitas vezes, precisar lançar mão de uma flexibilização, pois em algumas situações o objeto de estudo requer outra perspectiva, o que não significa uma perda da vigilância epistemológica.

Em suma, diante dos referenciais da perspectiva teórico-epistemológica aqui apontada, a conclusão é de que os trabalhos evidenciam sintonia entre a perspectiva epistemológica e o posicionamento dos autores. Conforme apontado, quanto à perspectiva epistemológica constata-se equilíbrio em relação às escolhas, ao passo que, no que diz respeito ao posicionamento epistemológico, o referencial predominante é o crítico.