CONTEXTUALIZANDO O MOVIMENTO NEOCONSERVADOR E A EDUCAÇÃO PELO VIÉS DA ESPERANÇA

Nessa seção, analisamos e problematizamos o contexto político vivenciado no Brasil na atualidade caracterizado pela ascensão do neoconservadorismo, do ideário liberal e do fundamentalismo cristão. Conforme afirma ^{Lopes (2019)} , é possível identificar grandes mudanças na conjuntura política no Brasil desde o golpe político/jurídico/midiático que destituiu um governo em exercício em 2016, gerando impactos no âmbito da educação e nos demais aspectos políticos.

Segundo a autora, nas eleições de 2018, Bolsonaro vence-as por meio de um discurso fantasmático, apontando os partidos de esquerda, o marxismo cultural e a Pedagogia Freireana como causadores do não desenvolvimento da nação brasileira. Assim, apresenta-se para resolver as mazelas do Brasil com um discurso messiânico, colocando-se como único capaz de salvar e “endireitar” o país, materializado no slogan : “Brasil acima de tudo, Deus acima de todos”.

Diante disso, a partir de 2019, vemos uma “onda” que paira sobre parte da sociedade brasileira, polarizando os sujeitos e se fazendo hegemônica no âmbito das políticas públicas voltadas para a educação tendo como princípios o não diálogo, o autoritarismo e a recusa ao pensamento freireano. Com a expansão do pensamento fundamentalista/conservador manifestado nas urnas, tanto a bancada da direita estabelecida como essa “nova” direita cresce no parlamento (BARBOSA, 2020).

A partir disso, foi possível constatar a intensificação de discursos e propostas de teor extremistas. No que se refere ao sistema educacional, aliados aos interesses do mercado, o foco é direcionado para a escola (básica e superior) enxergando-a como um campo para concentrar rápidas alterações.

Para compreender melhor o fenômeno é preciso ir ao encontro da gênese do pensamento conservador, marca no ocidente capitalista que serve de base para a recente versão neoconservadora. Surgido no contexto dos anos 1970, na esteira do neoliberalismo que anunciava um Estado mínimo, despontaram nos países centrais do sistema capitalista, grupos (pautados, por exemplo, no fundamentalismo cristão) que apoiavam a reforma do Estado atrelada a regulação dos costumes. Assim, ainda sob a égide de um pensamento dito liberal, “os neoconservadores preconizam um estado forte, sendo isto bem notório nas questões que envolvem aspectos como o conhecimento, os valores e o corpo” ( ^{APPLE, 2002} , p. 65).

O pensamento neoconservador presente na sociedade contemporânea está atrelado a uma concepção idealista de passado com ênfase no regresso aos antigos valores e na busca daquilo que entendem como fundamento moral. Observa-se que essa perspectiva dificulta os processos educativos no quais as pessoas possam instigar a capacidade crítica e reflexiva do pensamento, afastando a educação de um caráter transformador, na qual seria possível almejar a libertação e emancipação do ser, produzindo o desejo de “[...] luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como seres para si” ( ^{FREIRE, 2017} , p. 41).

A partir disso, podemos afirmar que os neoconservadores, atrelados aos interesses neoliberais, julgam a necessidade do retorno a uma visão de educação tradicional que tem como premissa a concepção de aluno como um indivíduo que nada sabe e o seu professor como um técnico, um burocrata, detentor do saber, o qual deve apenas reproduzir determinados conteúdos de acordo com as prescrições ditadas de instâncias superiores.

Corroborando com essa reflexão, Bourdieu (1989) argumenta que o capitalismo pressupõe a inculcação de disposições específicas que generalizam e naturalizam uma conduta maximizadora, voltada para um futuro de possibilidades abstratas e não mais para um “porvir” concretamente fundado nas regularidades da experiência tradicional. Desse modo, rejeita a ideia de que o fenômeno social é unicamente produto das ações individuais devendo a lógica dessas ações ser procurada na racionalidade dos atores.

Nesta perspectiva, as relações de força e dominação precisam ser problematizadas no contexto da educação, em especial no bojo das políticas e programas que orientam o desenvolvimento dela. Segundo o autor, é importante considerar a educação como um espaço para desvendar os fundamentos ocultos de dominação e poder, visto que, quase sempre, essas relações são desconhecidas pelos indivíduos que sofrem um processo de violência material e simbólica.

No âmbito do pragmatismo político, isso se manifesta objetivamente em programas curriculares enunciando “ordem” e “neutralidade” ou, na retórica da austeridade financeira, cobrando por melhor “qualidade”, “eficiência”, “competência” dentro das condições existentes. Tal movimento já foi visto no campo das políticas públicas norte-americanas para a educação nos anos de 1990 ( ^{APPLE, 2002} ), retórica também dominante atualmente no Brasil.

Como exemplos aqui em nosso país, podemos apontar os programas de escolas cívico militares ¹ , a BNCC ² , o projeto “Future-se ³ ”, as recentes diretrizes para a formação de professores ( ^{TORRES, 2020} ). Entendemos tais propostas como formas parciais e simplistas de abordar essa problemática tão complexa que é a Educação é pensá-la como um molde mistificado e homogêneo. O seu intuito, no âmbito mais geral, revestido da ideia de melhoria dos índices, na suposta atribuição

de qualificação do trabalho, não é outra coisa senão a resignação das massas, ou seja, transformar a visão de mundo dos indivíduos, conformando-os, por meio de uma entrega da execução dos processos educativos ao capital privado (REIS et al, 2019).

Em contraposição a essa concepção, Paulo Freire apresenta, ao longo de sua obra, uma visão diferenciada de educação nomeada como progressista. Ela parte do entendimento do processo educativo enquanto uma prática de liberdade e um ato dialógico no que se refere a formação do sujeito consciente e transformador de si mesmo e da sociedade. Henry ^{Giroux (1997)} , intelectual norte-americano que propagou o pensamento freiriano nos Estados Unidos e no Canadá, afirma que:

Freire introduz uma nova dimensão na teoria e prática educacional radical. Eu digo nova porque ele liga o processo de luta às particularidades das vidas das pessoas e ao mesmo tempo argumenta em prol de uma fé no poder dos oprimidos para lutarem no interesse de sua própria libertação. Esta é uma noção de educação que não provém apenas da análise crítica e do pessimismo orweliano; é um discurso que cria um ponto de partida ao tentar fazer com que a esperança seja realizável e o desespero não convincente. A educação na visão de Freire torna-se tanto ideal quanto referencial de mudança a serviço de uma nova espécie de sociedade. Enquanto ideal, a educação refere-se a uma forma de política cultural que transcende os limites teóricos de qualquer doutrina política específica, enquanto ao mesmo tempo liga a teoria e prática social aos aspectos mais profundos de emancipação. ( ^{GIROUX, 1997} , p. 146).

Veremos a seguir a materialização de um ideário neoconservador que está a dominar a cena política no Brasil, identificados nos projetos de lei que criticam Paulo Freire e sua concepção de educação. Em contraposição a esse movimento, apresentaremos algumas considerações que buscam refletir dialeticamente o cenário social e educacional, bem como, os projetos de lei, tendo como base princípios pautados em uma educação crítica e emancipadora.

PAULO FREIRE POR MEIO DAS LENTES DOS PROJETOS DE LEIS

Conforme indicado anteriormente, selecionamos para a análise três projetos de leis que estão em tramitação desde 2019 no Congresso Nacional, buscando aprovação primeiramente na Câmara dos Deputados, com o intuito de cassar o título atribuído a Paulo Freire. São eles: PL 1930/19; PL 2589/19 e PL 3033/19. Neles, o conteúdo do artigo principal é objetivo: “Revoga-se a Lei nº 12.612, de 13 de abril de 2012, que declara Paulo Freire, Patrono da Educação Brasileira”. Enquanto estrutura, encontram-se nas justificações os pontos controversos. Em comum, temos fato de seus autores não terem nenhum vínculo específico ou formativo com a educação, de explicitamente assumirem-se liberais conservadores e de estarem em seus primeiros meses de mandato na Câmara do Deputados sendo eleitos pelo mesmo partido, o PSL – Partido Social Liberal (pelo qual o atual presidente foi eleito).

Para uma melhor compreensão, os projetos serão apresentados em quadros específicos referentes a cada projeto de lei, de forma a expor o máximo do teor das argumentações de justificação do nosso objeto principal para análise. Assim, apresentaremos três quadros descrevendo as razões elencadas pelos senhores deputados para a revogação da lei nº 12.612/13, seguido de nossa análise. Desse modo, mesmo que extensas, convidamos o leitor a acompanhar a sistematização presente no quadro 1 .

No quadro acima é possível observar que o deputado Heitor Freire, administrador de empresas por formação, procurou demonstrar em seu PL 1930/19 que o método utilizado por Paulo Freire para alfabetizar adultos camponeses incita o não respeito a hierarquia entre professor e aluno e indica, enquanto premissa, a necessidade de uma diferença de posição entre professor e aluno materializada como uma relação de dominação e autoridade do primeiro sobre o segundo.

Diante disso, é salutar destacar que tal justificativa apresentada pelo deputado não condiz com a proposta do pensador brasileiro visto que, em suas obras, o autor não ressalta a insubordinação do aluno em relação ao professor. Ao contrário, defende que a educação deve ser dialógica e horizontal na medida em que não é pautada pela transferência de saber, mas sim, como um encontro de sujeitos interlocutores que buscam dar sentido ao mundo e suas contradições ( ^{FREIRE, 2005} ).

A justificativa apresentada do projeto de lei nº 1930/19 indica que a relação de igualdade ontológica entre educador e educando é considerada uma subversão da diferença hierárquica entre professor e aluno que seria própria e inerente a educação. Ao identificar na concepção freireana a proposição de simetria entre os envolvidos no processo educativo, o deputado entende que se tem mudança dos vetores de poder e controle em sala de aula (não mais do professor ao aluno, mas sim, o seu inverso), o que prejudicaria a ação educativa e pedagógica.

A partir disso, é possível vislumbrar o risco que a visão de Freire poderia trazer: a queda da hierarquização e liderança de um grupo dominante - neste caso o educador - em detrimento da assunção de outro que se encontrava submisso - o educando - culminando em uma condição de desordem social. Essa premissa é questionada por Paulo Freire em toda a sua obra a partir do entendimento de que o processo formativo parte do parâmetro de que educador e educando sejam entendidos como sujeitos que se relacionam na dinâmica histórica da sociedade de maneira horizontal e respeitosa.

Diferentemente de uma proposta unidimensional em termos formativos, para Freire, o sujeito é entendido cognoscível não apenas pelo ato racional, como também pela relação estabelecida com o outro, envolvendo o campo afetivo. É este processo que produz a humanidade, rompendo com a dicotomia entre as dimensões subjetiva e objetiva, unificando sensibilidade, emoção e criticidade (FREIRE, 1997).

Vê-se, portanto, que diferentemente de uma proposta unidimensional em termos formativos, o sujeito cognitivo necessita ser entendido não apenas como um sujeito centrado em conhecimentos neutros exteriores a sua existência, mas enquanto sujeito psicológico, social, político e relacional. A negação disso, segundo ^{Freire (1983)} , está relacionada com uma educação direcionada à manipulação e domesticação que limita o desenvolvimento humano e suas potencialidades através da coisificação do outro enquanto objeto da ação técnica autoritária.

O segundo projeto de lei é de autoria da deputada e advogada Caroline Toni (PSL). O quadro a seguir, enuncia as razões pelas quais deve ser realizada a revogação da lei nº 12.612/12:

No que se refere a este projeto de lei, percebe-se, por suas justificativas e posicionamento, que a intenção é depreciar os princípios teóricos e metodológicos da Pedagogia Freireana, expressando assim, uma visão equivocada acerca das ideias do autor.

Faz-se necessário ressaltar que Freire em nenhum momento dos seus escritos afirma que há uma relação antagônica entre formação, dimensão política e a ação educativa. Como aponta o autor, o político é reconhecido como espaço de poder indissociável da educação. É pela capacidade de dizer o mundo “[...] na medida em que o transformávamos, em que o reinventávamos, que terminamos por nos tornar ensinantes e aprendizes. Sujeitos de uma prática que se veio tornando política, gnosiológica, estética e ética” (FREIRE, 1999, p.12). Contribuindo com essa reflexão ^{Demo (1996} , p.17) afirma que;

O homem político é aquele que tem consciência histórica, sabe dos problemas e busca soluções. Não aceita ser objeto. Quer comandar seu próprio destino. E amanhece o horizonte dos direitos, contra os dados e contra a imposição. Ator, não expectador. Criativo, não produto. Distinguimos nas civilizações e nas culturas a marca do que o homem foi e é capaz de fazer.

Outra afirmação que não condiz com a verdade presente nas justificativas do PL nº 2589/19 indica que que Paulo Freire pouco se dedicou a oferecer caminhos aos docentes sobre ciência pedagógica. Trata-se do contrário. Foi justamente por propor novos caminhos para os processos educativos que ele é referenciado, seja a partir de sua leitura crítica da realidade brasileira ou como propositor de fundamentos para a atuação e formação docente com obras que possuem o objetivo de construir um diálogo direto com o professor que que atua na educação básica, como é possível ver, por exemplo, nas obras de FREIRE (1997, 2005).

Reafirma-se, porém, que diferentemente de um ato educativo mecânico, aponta a importância de uma prática pedagógica pautada pela contradição e criticidade na leitura do mundo. A educação precisa estar voltada à transformação do mundo e isso é colocado em movimento com o processo dialético, próprio da relação educador/educando ( ^{FREIRE, 1979} ). Nesse sentido, ensinar e aprender vinculam-se com o esforço “do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar” ( ^{FREIRE, 1996} , p.118-119).

Assim, o processo de humanização, como princípio da educação, contrapõe técnicas e procedimentos mecanizados e repetitivos. Isso é demonstrado quando afirma que “[...] a prática educativa, reconhecendo-se como prática política, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos burocratizantes” (FREIRE, 2001, p.16).

O projeto de lei nº 2589/19 questiona também “o enfoque excessivo na formação política do aluno, a que recorrem muitos cursos de graduação e de pós- graduação inspirados em Paulo Freire”. Assim sendo, segundo o projeto de lei, as obras do educador não tem oferecido respostas às deficiências da educação nacional. Trata-se, porém, de um argumento pautado em uma visão reducionista limitada a uma opinião de quem não vivencia diretamente a realidade escolar, menosprezando os trabalhos de formação das instituições de ensino superior, não apresentando fundamentos científicos ou mesmo incluindo na análise realizada, elemento como o fator econômico (relacionado com o financiamento da educação).

Entendemos que culpabilizar exclusivamente as instituições de ensino pelo fracasso escolar e terceirizar eventuais frustrações atribuindo responsabilidades a outros agentes como o professor, Paulo Freire, ao aluno, entre outros, isentando o Estado da obrigação de investir em estrutura técnica, pedagógica e tecnológica da educação pública, é um argumento que mascara o lugar do construtor da política pública como responsável desse cenário.

Por fim, o último quadro, refere-se ao PL 3033/19 de Carlos Jordy (PSL), turismólogo por formação. Nele, há uma dupla proposição. Inicialmente, quer-se revogar a lei Nº 12.612/12 e ainda instituir como patrono da educação nacional o nome de Padre José de Anchieta. Assim, focamos na sistematização apenas passagens em alusão a Freire. Vejamos:

O projeto de lei nº 3033/19 foi o que mais se esforçou na tarefa de apresentar argumentos no intuito de diminuir a importância do legado de Paulo Freire, inclusive trazendo alguns autores que descrevem críticas ao trabalho e às referências do intelectual pernambucano. Nos apontamentos em alusão a métodos de ensino, limita-se a responsabilizar certas abordagens educacionais por um insucesso ou prejuízo da educação como um todo. Vemos nos argumentos uma desvalorização de praticamente tudo o que já se disse ou se fez no campo da educação, de maneira simplória como se o conhecimento e as práticas anteriormente realizadas não tivessem importância dentro do contexto histórico em que foram produzidas ou materializadas nas políticas públicas.

Para legitimar uma proposta de educação pautada nos princípios neoconservadores (como alienação, autoritarismo e prescrição antidialógica) é aceitável perante a sua argumentação, a depreciação de intelectuais e de suas ideias por meio da produção de um discurso que além de parcial, é incorreto. A intenção clara de desprezo às correntes teóricas tem um objetivo: o autor do projeto de lei quer o resgate da pedagogia tradicional, simbolizada na figura do padre José de Anchieta. A defesa da alteração do nome do patrono da educação, sugerido pelo PL nº 3033/19, gerou uma resposta no dia 30 de maio de 2019 do “Santuário São José de Anchieta” o qual afirmou, em nota, que:

Recebe com preocupação a notícia de que existe um PL que propõe o nome do padre Anchieta para o patronato. O Padre José de Anchieta merece, de fato, todo louvor e reconhecimento pelo imenso bem que fez pelo nosso Brasil, principalmente, no que se refere ao tema da educação, no entanto, afirmam que não podem aceitar que seu legado seja “instrumentalizado para fins meramente ideológicos. Reconhecemos a imensa importância do legado de Paulo Freire para o Brasil e para o mundo. Tanto José de Anchieta como Paulo Freire caminham na mesma direção. Ambos optaram por estar à serviço da educação dos marginalizados. (SANTUÁRIO NACIONAL DE SÃO JOSÉ DE ANCHIETA, 2019).

Destarte, fica evidente na nota publicada pelo “Santuário São José de Anchieta” que a proposta defendida por Carlos Jordy (PSL) está pautada somente em questões partidárias desmerecendo, neste sentido, a educação e a importância de Paulo Freire no que tange ao processo de ensino e aprendizagem.

Faz-se necessário ressaltar, que o movimento neoconservador ao tentar retirar de Paulo Freire o título de “Patrono da Educação Brasileira”, recebido in memoriam , representou a imposição ao autor e à sua obra uma espécie de segundo exílio, tão violento quanto o primeiro no período de 1964 a 1984. Nesse sentido, defender o legado de Paulo Freire nada mais é do que reconhecer o trabalho de um homem do povo, criador de um pensamento pedagógico único e radicalmente democrático, por isso, revolucionário, o qual deixa um legado de mestre:

[...] o que um educador pode deixar como legado? Em primeiro lugar, pode deixar uma vida, uma biografia. E Paulo nos encantou, em vida, com sua ternura, doçura, carisma e coerência, compromisso e seriedade. Suas palavras e ações foram de luta por um mundo “menos feio, malvado e desumano”. Ao lado do amor e da esperança, ele também nos deixa um legado de indignação diante da injustiça ( ^{GADOTTI, 2003} , p. 52).

Ao perceber tamanha amplitude da obra freireana, bem como sua contribuição em diferentes contextos culturais e em diferentes campos do conhecimento, Paulo Freire é considerado um dos maiores educadores do século XX. Os apontamentos sobre suas obras reafirmam que “[...] cabe, também, à educação a responsabilidade de abrir as portas da mente e do coração e de apontar horizontes de construção partilhada de sociedades humanas mais humanizadas” ( ^{BRANDÃO, 2002} , p. 22). E, neste aspecto inegavelmente, o legado freireano, o pensamento pedagógico aponta para a educação inclusiva e aberta às diferenças, denunciando preconceitos e violências sofridas pelas populações marginalizadas.

Corroborando com essa reflexão a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPED publicou o manifesto intitulado “Defender Paulo Freire como ‘Patrono da Educação Brasileira’ é defender nossa produção intelectual, a boa prática pedagógica e o próprio Brasil” (ANPED, 2017). Nele é reconhecido o papel do educador na história da educação brasileira e sua luta para a construção da democracia:

É preciso que o Brasil encontre um mínimo de pontos de convergência. Nesse sentido, defender o legado de Paulo Freire nada mais é do que reconhecer o trabalho de um homem do povo, criador de um pensamento pedagógico único e radicalmente democrático, por isso, revolucionário. Respeitar Paulo Freire é resguardar a História daquelas pessoas imprescindíveis que dedicam sua vida, dia após dia, à luta por um mundo livre, fraterno, igualitário, justo, próspero e sustentável. ( ^{ANPED, 2017} ).

PROBLEMATIZANDO AS CRÍTICAS A PAULO FREIRE

De início, faz-se necessário ressaltar que os problemas da educação no Brasil, apontados nos argumentos dos deputados autores dos projetos de lei, são incoerentes em relação aos princípios freireanos. As narrativas descritas nos documentos incitam a sociedade a uma ação antidialógica pois, segundo Freire (2017), os opressores, em seus discursos, produzem estratégias de dividir, de calar, de conquistar, de prescrever para prevalecer, criando mitos para serem facilmente entendidos pela massa. As fantasias ganham terreno nos idealismos que rondam os indivíduos imersos na cotidianidade e os dominadores sabendo disso não hesitam de afirmá-los sempre em suas falas.

^{Freire (2017)} denunciava isso que hoje se tornou mais frequente nos discursos políticos dos membros da nova direita no Brasil para justificar suas ações. Dentre alguns dos mitos que podem ser elencados no discurso daqueles que querem diminuir a importância do autor no contexto educacional frases como “Deus acima de todos!”, o “herói da nação”, o “cidadão de bem”, a “cordialidade” do brasileiro; a “justiça social”, a “meritocracia” do sistema assim como a fantasia do “perigo comunista”.

Uma das possíveis razões da produção de tais retóricas encontra-se no alinhamento desta com a lógica formal, marcada pelo mecanicismo e objetivismo que rege os conservadores (LEFEBREV, 1991). Em vista de uma situação problema é realizada uma busca pela causa para o fenômeno e problemas identificados, o que remete à atribuição de origem exclusivamente a algo ou alguém.

Ainda se pode acrescentar que o próprio desconhecimento da realidade que os projetos de lei propostos pelos atores políticos analisados neste ensaio teórico têm em relação à educação é um aspecto categórico nesse caso específico.

A incompreensão somada ao imediatismo podem ser fatores que possivelmente os levem a enunciações desse tipo, expressando o subjetivismo idealista, quando direciona a um “culpado” os problemas da educação, como se realmente houvesse um único responsável pelo sucesso ou fracasso dos processos educativos.

Dessa forma, poderíamos questionar se a extirpação desse suposto mal produziria necessariamente algo melhor. Se dentro da lógica formal a resposta é positiva, no campo da realidade complexa, de fato, não encontramos indicações de comprovação. Porém, o entendimento de mundo que marca o discurso neoconservador, reacionário, mecânico e idealista, impede a percepção do movimento, tornando-os indiferentes ao transcurso dialético aceitando a existência de diferenças que provocam transformações nas pessoas e na sociedade como um todo.

Outro fenômeno observado está claramente relacionado a existência de cosmovisões diferenciadas e a concretude de seus símbolos. Como desdobramento, vê-se que se trata de algo estratégico do ponto de vista político a partir da criação de uma separação entre “nós” e “eles”, demarcando disputas e necessidade de tomar partido de um dos grupos discursivos. Assim, por exemplo, ao enunciar de maneira incansável as palavras, “esquerda”, “marxismo” e “Paulo Freire”, reconhece-se aquilo que ^{Bakhtin (1981)} denominou de “signo cultural”.

O signo, como explica o autor, possui um caráter ideológico. Ele pode exprimir uma dada realidade, como também suas contradições, ou seja, a luta de classes. Há uma tentativa de distorcer a realidade por meio da operação simbólica, pela apreensão e disseminação de um ponto de vista específico. Como afirma o autor, “[...] a classe dominante tende a conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de tornar o signo monovalente” ( ^{BAKHTIN, 1981} , p. 48). É exatamente esse processo que o conteúdo presente nas justificativas desses projetos de lei pretende inculcar no pensamento social.

O domínio do ideológico, que é o conteúdo presente nas discussões desses PL’s, coincide com o domínio dos signos. Portanto, reafirmamos que o mecanicismo e determinismos causais que apontam para um modo de pensar e atuar que restringe outras respostas possíveis aos problemas práticos, desconsiderando o esforço de pensar o contraditório. Isso se faz negando o “outro” e reafirmando suas próprias verdades por meio de mitos ou em certos casos argumentando violentamente todo e qualquer antagonismo. Tal aspecto nos ajuda a reconhecer que predomina nos neoconservadores, o que ^{Freire (2017)} chama de consciência opressora e, por isso mesmo, negam mudanças que não sejam por eles imposta.

Assim, diante da questão aqui analisada, os neoconservadores não aceitam Paulo Freire enquanto símbolo e disso derivam as ações que buscam apagá-lo enquanto referência da educação brasileira. Esse processo também leva à tentativa de apagamento das contribuições do autor e com elas, toda a direção dada aos processos educativos propostos pelo autor.

Nesse sentido, temem a conscientização com receio da emancipação dos sujeitos e as ações por eles colocadas em movimento a partir de sua condição de liberdade. Por isso mesmo, adotam uma postura antidialética, negando as contradições presentes na educação brasileira, o que leva, a partir de uma posição que objetiva e busca o controle do outro, calar a voz dos que se colocam a contradizê- los.