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1 INTRODUÇÃO
A reserva de vagas é uma realidade para toda a educação pública federal desde a promulgação da Lei Federal Nº 12.711/2012, aqui referenciada como “Lei de Cotas Educacionais”2. Tem por objetivo incluir, como ação afirmativa, grupos sociais, raciais e étnicos desfavorecidos ou marginalizados da educação pública federal. Embora apresente um esforço e um marco para a inclusão de determinados grupos sociais nas universidades e nos institutos federais, após anos de sua implementação, ainda requer estudos no que concerne às questões de integração cultural, social, étnico-racial, dentre outros. Esses obstáculos podem se constituir em fontes de preconceitos e discriminações, além de óbices para a participação plena nos espaços institucionais e no sucesso acadêmico.
Em decorrência das políticas de democratização e inclusão do ensino superior, é possível observar melhorias nos indicadores de nível de equidade do sistema. Ao analisar os dados das universidades públicas brasileiras, o V Perfil Socioeconômico e Cultural dos Graduandos das Instituições Federais de Ensino (IFES) aponta que os graduandos com renda per capita de 1,5 salários mínimos (público-alvo da política de assistência estudantil) saiu do índice de 44,3%, em 1996, para 66,2% em 2014 e chegou em 70,2% em 2018. Aumento semelhante ocorreu com a população negra, que, pela primeira vez, se tornou maioria (51,2%). Em 2012, um ano antes da vigência da Lei de Cotas Educacionais (BRASIL, 2012), cerca de 1/4 dos estudantes eram cotistas nas universidades federais. Em 2018, mais de 48% dos estudantes ingressaram pelo sistema de cotas, sendo que 64,7% eram egressos do ensino médio de escolas públicas (FONAPRACE/ANDIFES, 2019).
A análise dos perfis dos estudantes que concluíram os cursos de graduação no período 2009-2017 demonstra que, apesar do aumento da proporção de grupos de menor nível socioeconômico ter ocorrido tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, tal avanço é mais proeminente no contexto das universidades e faculdades com fins lucrativos. Por exemplo, em relação ao indicador econômico de renda familiar de até três salários mínimos, enquanto no setor federal a proporção de concluintes aumentou de 31% para 39% no período 2009-2017, no setor privado com fins de lucro, o aumento foi muito maior, de 30% para 49% (BERTOLIN; MCCOWAN, 2021).
Tais constatações demonstram que é preciso que as políticas inclusivas continuem progredindo, não ficando restritas às questões econômicas e de acesso. Faz-se necessário atentar para questões que possam dificultar a permanência e o êxito na conclusão dos estudantes cotistas. Nesse sentido, este manuscrito busca avaliar a Lei de Cotas Educacionais e a sua relação com questões de preconceitos, de discriminação e de exclusão vividas pelos acadêmicos cotistas, a fim de elucidar se a inclusão em curso não é a expressão apenas de uma “porta giratória” (COSTA DE PAULA, 2017, p. 306)3. O objetivo deste trabalho é, portanto, analisar a contribuição das cotas à luz da ideia de reconhecimento e representação, conforme ideal normativo de justiça da filósofa política norte-americana Nancy Fraser4.
Para tanto, investigamos as percepções dos e sobre os estudantes cotistas dos cursos superiores de uma instituição federal, caso de estudo, confrontando-as especialmente como possibilidade para a paridade de participação (FRASER; HONNETH, 2006)5. As questões orientadoras do estudo foram assim definidas: como os estudantes cotistas percebem a sua própria condição? Veem-se e são vistos como possuidores de reconhecimento? Fazem-se representar e ser representados nos espaços acadêmicos? E ainda, quais os efeitos e as implicações da situação do discente cotista na totalidade da população acadêmica?
Para tanto, dividimos este texto em quatro momentos: na primeira parte, apresentaremos, suscintamente, a proposta normativa da paridade de participação de Fraser; na sequência, descrevemos o caminho metodológico adotado; na terceira parte, discutimos os dados coletados e; por fim, apresentamos resultados provenientes da pesquisa.
2 PARIDADE DE PARTICIPAÇÃO COMO CRITÉRIO DE JUSTIÇA
A filósofa política norte-americana Nancy Fraser afirma que as relações de justiça exigem, ao menos, que sejam supridas iniquidades de três naturezas (FRASER, 2002, 2013). Em primeiro lugar, há pessoas que são impedidas de participar como “pares” na vida social devido a barreiras provenientes das estruturas econômicas, as quais negam a certas pessoas ou grupos sociais os recursos necessários, o que ela chamou de injustiça distributiva, má-redistribuição ou “desigualdade de classes” (FRASER, 2013, p. 750). São injustiças que decorrem das estruturas econômicas da sociedade e de suas múltiplas desigualdades (renda, propriedade, trabalho, mortalidade...) que expressam os desiquilíbrios materiais presentes na maioria dos países, os quais proporcionam exploração, marginalização e privação aos padrões materiais de vida (FRASER; HONNETH, 2006).
Por segundo, a partir dos movimentos multiculturalistas, há as injustiças decorrentes das hierarquias das instituições sociais que, com suas escalas próprias de valor, negam e não reconhecem adequadamente a todos, o que Fraser chamou de desigualdade de status ou falso reconhecimento. Neste contexto, há constante dominação cultural, ocultamento e o desrespeito da condição própria de grupos sociais, gerando desqualificações, estereótipos, discriminações, preconceitos, entre outros.
Por fim, Fraser apresenta a política como terceiro pilar das lutas por justiça6. A política é um espaço de poder, compreendida como o cenário no qual se desenvolvem os confrontos por redistribuição e reconhecimento, sobre o quê, quem e como devem ser levadas a cabo as lutas advindas das demandas econômicas e culturais, horizonte necessário para absorver as lutas por justiça (FRASER, 2009). Tal cenário político versa sobre as questões de pertencimento social, olhar para quem é o excluído e deve ser incluído, bem como para quem pode realizar reivindicações. Nele também se decidem as questões procedimentais e as regras decisórias, isso é, como as reivindicações são estabelecidas, como são debatidas e disputadas. Desse modo, centrada nas questões de pertencimento e procedimento, a dimensão da política é vista como um espaço de representação, tendo como injustiça a sua ausência, a “má-representação ou a falta de expressão política” (FRASER, 2013, p. 750).
Antes de avançarmos para a compreensão da paridade de participação, é necessário analisar o distanciamento do modelo de reconhecimento adotado por Fraser. De acordo com a autora, há uma ebulição das lutas por “reconhecimento identitário” advindas das interações dos movimentos migratórios, laborais, comunicativos, dentre outros. Tais demandas não trabalham com vistas a “interação e o respeito entre diferenças em contextos cada vez mais multiculturais”, mas, ao seu contrário, podem “encorajar o separatismo e a formação de enclaves grupais, o chauvinismo e a intolerância, o patriarcalismo e o autoritarismo”, o que é chamado de “problema da reificação” (FRASER, 2002, p. 14).
Sem deslegitimar as demandas pelo direito à diferença, uma vez que o remédio deve ser moldado de acordo com o dano (FRASER, 2007), a autora propõe superar a subordinação posta, ao invés de se restringir na valorização de identidades específicas. Exemplifica-se com o caso do apartheid, para o qual o remédio necessário não deve ser buscado pela via da identidade negra, mas sim pela via de uma “cidadania universal ‘não racializada’” (FRASER, 2007, p. 121). Dessa forma, o reconhecimento fraseriano é tomado em sentido lato, indo além da valorização das identidades desrespeitadas e discriminadas.
No entendimento de Grisa e Zitkoski (2017, p. 76), tal reconhecimento está vinculado “à noção de justiça e analisado como uma questão de status social ao invés do modelo de identidade cultural que prioriza reivindicações de exclusivismo em detrimento de reivindicações de superação de subordinações injustas”. Em sua normatividade de justiça, o reconhecimento almeja transformar a ordem simbólica que sustenta as diferenças de status, a qual pode depreciar certos grupos sociais. Desse modo, o reconhecimento proposto por Fraser é aquele de status, o qual possa elevar seus membros à condição de par, garantindo-lhes reciprocidade na vida social.
Cabe ressaltar que as demandas por justiça, embora sejam interdependentes, não decorrem de um princípio único. Fraser argumenta que nem toda injustiça econômica está assentada nas questões culturais, avaliando ser um equívoco supor que as desigualdades econômicas se justificam pela ordem do status cultural. Por outro lado, apenas garantir uma justa distribuição dos recursos não é suficiente, uma vez que nem toda falta de reconhecimento decorre da má distribuição (FRASER, 2007, p. 116). Fenômeno semelhante ocorre com a condição dos acadêmicos ingressos nas instituições federais, uma vez que “a sobreposição entre negritude e pobreza não necessariamente torna a ação afirmativa baseada exclusivamente na classe” (FERREIRA, 2019, p. 491).
De tal modo, tais dimensões, muito embora distintas, não podem ser separadas com nitidez, dado que há pessoas e grupos que sofrem duplamente tais injustiças. No caso brasileiro, há uma riqueza de dados que apontam para um padrão racial na pobreza. Seus membros, por exemplo, por não pertencerem ao padrão de valor institucionalizado (ser branco, possuir traços europeus...), não obtêm reconhecimento cultural e tal condição se torna um agravante para acessar instituições e cursos de maior prestígio na educação superior (BERTOLIN; MCCOWAN, 2021).
Por conseguinte, Fraser (2009, 2017) avalia que questões de pertencimento social e representatividade não se reduzem aos problemas culturais e econômicos, mesmo que possam ter aspectos mesclados. Compreende que, tanto as questões de reivindicação de redistribuição quanto aquelas por reconhecimento, são duas esferas políticas. Portanto, tais exigências devem ser submetidas a processos democráticos e de justificação pública a fim de evitar arbitrariedades, monologismos autoritários ou comunitarismos repressores.
Neste entendimento, a paridade participativa se efetiva como “um idioma de contestação e deliberação públicas” acerca das questões de justiça, no qual todos os seus membros debatem “se os padrões institucionalizados de valoração cultural existentes impedem a paridade de participação e se as alternativas propostas a fomentariam, sem exacerbar outras disparidades” (FRASER, 2007, p. 131). Por conseguinte, ao se perguntar o quanto de redistribuição, como reconhecer as especificidades dos grupos sociais e o quanto de voz cada um pode ou deve ter nas lutas por justiça, o ideal normativo da paridade de participação se configura como instância necessária. Nela há a possibilidade para todos interagirem como pares, isso é, como parceiros mútuos, em um arranjo que une democracia e justiça.
As lutas por justiça devem ser avaliadas conforme suas demandas, dado que nem toda política pública se efetiva como medida adequada frente a tais reivindicações. Assim, muito embora a Lei de Cotas Educacionais realize redistribuição, para que seja compreendida como uma ação rumo a justiça no contexto acadêmico, confrontaremos a condição dos estudantes cotistas com o ideal normativo tridimensional da paridade participativa fraseriana.
3 METODOLOGIA
Com vistas a avaliar a Lei de Cotas Educacionais à luz da ideia de paridade de participação, empregou-se um estudo de caso no Campus Sertão Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Utilizou-se de procedimentos quantitativos7, que, articulados por meio de dedução lógica entre literatura (teoria de Nancy Fraser) e evidências empíricas (questionários), possibilitaram inferências e insights a seguir apresentados. A técnica eleita para coleta foi a aplicação de questionário com servidores, estudantes beneficiários e não beneficiários da Lei Federal Nº 12.711/20128.
A pesquisa foi desenvolvida e aplicada para servidores, discentes cotistas e não cotistas, no intuito de validar os dados observados e preservar o padrão crítico de Fraser contido no princípio de afeta-a-todos. Nele, é estabelecido que todos aqueles que pertencem, são subordinados ou possuem relação e interação têm uma “postura moral como pessoas sujeitas à sua justiça” (FRASER, 2013, p. 758). De tal maneira, se as cotas afetam os não cotistas e servidores, estes também devem ser considerados, uma vez sujeitos a ela9.
A pesquisa contou com relatório de dados fornecido pela instituição no qual constava a relação de todos os discentes aptos a participar. Os estudantes selecionados são a própria população do campus, com 18 anos ou mais (680 discentes) e com matrícula ativa no semestre letivo 2020/1, além de todos os servidores (97 técnicos-administrativos e 103 docentes), denominados doravante de “participantes da pesquisa”.
Os estudantes matriculados ingressaram nos cursos superiores de tecnologias, licenciaturas e bacharelados entre os semestres letivos de 2013/1 e 2020/1. A pesquisa alcançou 140 respostas entre 04 e 28 de abril de 2020, somando 15,3% de respostas válidas do público total10. De acordo com o relatório institucional, o campus totalizava 27% de acadêmicos cotistas aptos a participar da pesquisa. Cerca de 26% dos estudantes que responderam ao questionário afirmaram ter utilizado o sistema de cotas, não indicando distorção entre matriculados e participantes da pesquisa. Posteriormente, os dados foram analisados conforme a estatística descritiva e resultados problematizados com base na teoria da paridade de participação de Nancy Fraser.
4 DADOS E ANÁLISE
A inclusão é objetivo primário das políticas de cotas. Do contrário, os estudantes de camadas consideradas “menos favorecidas”, em grande parte, não conseguiriam ingressar nas instituições federais de ensino. O primeiro artigo da Lei de Cotas Educacionais deixa claro seu intuito redistributivo ao estabelecer que:
Art. 1º As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas (BRASIL, 2012) [grifo nosso].11
A legislação, ao instituir a condição de egresso de escola pública para o acesso às cotas, faz uma referência às cotas na sua condição educacional. Egresso de escola pública no Brasil pode ser qualquer pessoa, seja rica, pobre, autodeclarada negra, indígena, com deficiência, entre outros aspectos. No entanto, é possível presumir que o interesse da norma é considerar os eventuais déficits educacionais das etapas anteriores do sistema público, que no contexto do país têm fortes relações com questões econômicas e sociais, os quais são fortes demarcadores na trajetória e no (in)sucesso acadêmico e profissional12. Dentre aquelas 50% das vagas reservadas, seguem-se critérios socioeconômicos, étnico-raciais (autodeclarados e aferidos por comissões de heteroidentificação), e, por fim, para pessoas com deficiência. Há, ainda, instituições que reservam mais ou diferentes vagas, através de programas afirmativos específicos, para além do requisito estabelecido em lei.
Passados dez anos da aplicação da legislação, muitos estudantes ainda desconhecem seu propósito e seu funcionamento. Ao questionar os participantes sobre o tema das cotas, 1/3 de todos os respondentes e pouco menos da metade dos estudantes que, inclusive, já são cotistas, não souberam responder qual é o primeiro critério para acessá-las.
Cerca 65% dos respondentes afirmaram que as cotas geram justiça social. No entanto, 48,9% identificaram que, em algum grau (concorda e concorda totalmente), as cotas também geram algum tipo de preconceito e/ou discriminação. Esses pontos têm fortes relações com o mito da meritocracia, o qual abstrai o sujeito de seu contexto sócio-histórico, além da incompreensão e as críticas sociais que permeiam o debate sobre as cotas desde a sua origem no Brasil. À revelia de toda crítica, as cotas são, essencialmente, educacionais, destinando-se a públicos heterogêneos que podem combinar as características supramencionadas.13
O estudo apontou que 88,9% dos estudantes da instituição analisada poderiam ser cotistas, uma vez que são egressos de escola pública (BRASIL, 2012), ante os 27% que ingressaram fazendo uso da Lei de Cotas Educacionais14. De acordo com o IBGE (2010), pretos, pardos e indígenas somam 17% da população do Rio Grande do Sul, mas tais grupos chegam a apenas 5% dos matriculados na instituição em tela, mesmo ela estando geograficamente próxima a comunidades indígenas e quilombolas. Dessa forma, as cotas ainda permitem uma espécie de uniformização dos [ingressos] discentes, encontrando ressonância no que a literatura chamou de “cotas às elites”. O fenômeno de cotistas de elite é uma espécie de super seleção dos estudantes provenientes de camadas sociais ‘menos favorecidas’, sendo que, em alguns casos, tais perfis se aproximam daquele dos alunos não cotistas15.
Com o intuito de observar condições de não reconhecimento e não representação fraserianos, os participantes da pesquisa responderam questões sobre preconceito e discriminação16. Primeiramente, foram inquiridos sobre já terem “sofrido” e, posteriormente, se já “presenciaram” atitudes preconceituosas e discriminatórias. Cerca de 1/4 dos participantes afirmou já ter sofrido. No entanto, 54,1% dos respondentes afirmou já ter presenciado algum tipo de preconceito ou discriminação.
Quando respondido afirmativamente, há uma significativa alteração da natureza de tais atitudes, conforme gráfico comparativo apresentado a seguir:
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
Gráfico 01 Comparativo percentual da identificação da natureza dos preconceitos e discriminações entre ter “sofrido” e “presenciado” pela totalidade dos participantes da pesquisa.
A dissonância apontada entre os indicadores de “ter sofrido” e “ter presenciado” nos ajuda a compreender o modo como operam as atitudes discriminatórias e preconceituosas, as quais podem contrastar entre as duas questões. Os próprios cotistas, que dizem se sentir reconhecidos, como se demonstrará mais à frente, observam alto índice de preconceitos e discriminações. Destaca-se o aumento para o preconceito de origem cultural, de 6% para 30%, entre sofrido e presenciado, respectivamente. Isso nos permite questionar: há um adequado reconhecimento, conforme orienta o pensamento de Nancy Fraser?
Além de reforçarmos que os cotistas devem ser vistos para além do aspecto redistributivo, contido na legislação, atentamos para os índices refletidos para a orientação sexual e preconceito contra as mulheres. Embora não sejam grupos especificados na Lei de Cotas Educacionais (BRASIL, 2012), são coletividades que, historicamente, têm seus direitos relegados e lutam por paridade de participação, social e educacionalmente, conforme indicadores aqui presentes.
Já as questões de origem econômica registram maior importância quando são direcionadas ao próprio sujeito, demonstrando ter menos impacto quando deferidas ao “outro”. Por fim, 20% dos participantes afirmaram ter sofrido “outras” formas de preconceito. Esse mesmo marcador ficou em torno de 1% quando se refere a ter presenciado preconceitos e discriminações, o que sugere que há mais facilidade em identificar a matiz do preconceito e da discriminação quando estes são desferidos a outrem. O índice referente às pessoas com deficiência (PcD) pontuou apenas em “presenciado” e se explica pela pequena participação desse grupo na pesquisa.
Entre os estudantes, o indicador de ter presenciado preconceitos e discriminações chegou a 37,5% para a “aparência” e pode ter sido interpretado como uma característica difusa e aglutinadora das demais situações. Quando avaliado apenas o segmento dos acadêmicos cotistas, 26,3% responderam já ter sofrido tais atitudes. No entanto, 57,8% das respostas registram que eles próprios já testemunharam discriminação e preconceito. Ainda nesse grupo, 40% afirmam ter presenciado atitudes preconceituosas e discriminatórias em relação à orientação sexual e à aparência, em cada caso. O menor índice apontado para já ter sofrido ante o presenciado pode indicar certa resignação por parte dos cotistas, atitude esta que traz consigo consequências negativas no que concerne à representação, conforme se verá logo à frente.
Ao tratar do tema do reconhecimento, a totalidade dos participantes concordou em cerca de 66%, e surpreende o fato de que os cotistas se sentem culturalmente reconhecidos em 84% das respostas. Esse alto índice contrasta com a questão da participação e da representatividade, que, segundo os próprios cotistas ficou próximo da metade das respostas.
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
Gráfico 02 : Concordância com a afirmação sobre a participação dos cotistas nos diversos espaços institucionais apontados por segmento dos participantes
A efetiva participação dos cotistas nos espaços institucionais (centros acadêmicos; conselhos; ações de ensino/extensão/pesquisa; Neabi; Napne; Nepgs17...) são delineadores da sua própria condição, por traduzir se as demandas por paridade de participação estão sendo atendidas. De acordo com o pensamento de Fraser, as “lutas contra a má distribuição e o falso reconhecimento não serão bem-sucedidas a menos que se aliem com lutas contra a má representação – e vice-versa” (FRASER, 2009, p. 25).
Essa sincronia entre as demandas de reconhecimento do ser estudante cotista e as circunstâncias e possibilidades de representar e ser representado ficou expressa nos índices de preconceitos e discriminações e pode nos ajudar a reinterpretar a sua condição, enquanto reivindicante de uma paridade participativa. Visando dar conta do objetivo deste manuscrito, reproduziremos um extrato da pesquisa realizada que indica se as cotas se efetivam como promotoras da paridade de participação nas relações dos e entre os estudantes.
Quadro 01 Percentual de respostas positivas ('concorda' e 'concorda totalmente' ou 'sim') para cada questão respondida, apresentada por segmento*
| Nº | Questão | Participantes da pesquisa | Servidores | Discentes cotistas | Discentes não cotistas |
|---|---|---|---|---|---|
| 1. | Você já sofreu algum tipo de preconceito ou discriminação no IFRS Campus Sertão? | 25,9% | 30,6% | 26,3% | 20,8% |
| 2. | Você já presenciou algum tipo de preconceito ou discriminação no IFRS Campus Sertão? | 54,1% | 66,1% | 57,9% | 39,6% |
| 3. | Você pensa que as cotas são necessárias para promover justiça social nas instituições federais de ensino? | 65,2% | 74,2% | 78,9% | 52,1% |
| 4. | As cotas geram algum tipo de preconceito ou discriminação? | 48,9% | 50,0% | 36,8% | 52,1% |
| 5. | O estudante cotista é tratado por servidores nas mesmas condições do estudante não cotista? | 60,0% | 56,4% | 78,9% | 60,4% |
| 6. | O estudante cotista é tratado por outros estudantes nas mesmas condições do estudante não cotista? | 33,3% | 24,2% | 52,6% | 39,6% |
| 7. | No IFRS Campus Sertão, há espaços para os cotistas serem reconhecidos como sujeitos de direitos? | 69,6% | 74,2% | 84,2% | 62,5% |
| 8. | As cotas possibilitam a valorização das diferentes culturas? | 57,0% | 69,3% | 84,2% | 35,4% |
| 9. | Existe efetiva participação dos cotistas nos diversos espaços institucionais (centro acadêmico; conselhos; ações de ensino/extensão/pesquisa; NEABI, NAPNE, NEPGS...)? | 51,8% | 58,1% | 57,9% | 41,7% |
Fonte: Elaboração dos autores (2022) a partir de Jesus (2020).
*Não considera respostas ‘discorda’, ‘discorda totalmente’, ‘não’ e ‘não sei/não quero responder’.
O quadro permite uma riqueza de interpretações, das quais destacaremos aquelas singulares a este debate. De acordo com tal extrato, mais de 1/4 dos cotistas foi vítima de preconceitos e discriminações, sendo eles os que mais presenciaram tais atitudes. Embora todos os segmentos concordem que as cotas promovem justiça social, há expressivos indicadores de que elas também dão causa aos preconceitos e às discriminações existentes, os quais são menores na relação cotista-servidor e maior na relação discente cotista e discente não cotista. Embora os cotistas se sintam reconhecidos, 1/3 dos discentes discorda dessa percepção. Para os estudantes cotistas, há valorização de sua cultura, no entanto, tal percepção não encontra ressonância dentre os discentes não cotistas, sendo uma possível expressão do modelo de reconhecimento identitário, o que pode explicar os indicadores de preconceitos e discriminações.
O reconhecimento restrito ao modelo identitário almeja ressignificar a visão depreciada e danosa que determinado grupo tem frente à cultura dominante. Assim, nesse molde, o reconhecimento ocorre quando tais membros conseguem modificar a distorcida imagem a eles atribuída. No entanto, de acordo com Fraser (2002, p. 10), os modelos identitários do reconhecimento, ao atuar na “centralidade da política cultural” estão a “reificar as identidades sociais e a fomentar um comunitarismo repressivo”. Desta forma, alguns membros serão submetidos a padrões culturais, de interpretação e comunicação alheios a sua própria cultura, sendo ocultados e impedidos de atuação política e de representação. Isso explicaria o aumento de sentimentos xenofóbicos, de separatismos, de nacionalismos, de movimentos fascistas, de preconceitos e atos discriminatórios, entre outros, todas expressões de um falso reconhecimento (FRASER, 2017).
Apenas metade de todos os participantes consegue identificar os cotistas como membros que participam ou que são representados e se fazem representar nas diversas esferas institucionalizadas. A partir de tais indicadores, a condição cotista, avaliada a partir de si e dos demais membros, apresenta insuficiências no que requer o ideal normativo da paridade participativa, especificamente nos pilares do reconhecimento e da representação, indicando resistência das alterações simbólicas estabelecidas no espaço educacional analisado.
Para Fraser há dois tipos de reformas, podendo ser elas “afirmativas” ou “transformativas”. No primeiro caso tais reformas apenas corrigem os efeitos desiguais do sistema, sem abalar sua estrutura. No segundo caso, a correção das desigualdades ocorre “por meio da remodelação da estrutura gerativa subjacente” (FRASER, 2006, p. 237). Para a filósofa, na inviabilidade política de uma reforma radical, é preferível uma reforma afirmativa de menor impacto, uma vez que melhora as condições do aqui e agora, além de obter efeitos cumulativos propícios que, com o tempo, proporcionarão o desenvolvimento de reformas transformativas. Nessa perspectiva, sustentando-se na ideia de paridade de participação, as cotas podem encontrar a potência necessária para modificar, pouco a pouco, as estruturas das relações e sua ordem simbólica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisar as cotas educacionais apenas pelo viés unitário da questão redistributiva e inclusiva, muito embora pertinente e necessário, pode ocultar outras dimensões tão valiosas quanto a temática em si. A permanência e a conclusão, por exemplo, podem estar sendo influenciadas por questões de (não)reconhecimento e (não)representação no contexto das instituições públicas, mitigando em algum grau os avanços em termos de redistribuição para acesso e o êxito de estudantes cotistas.
Considerando que as cotas possuem o objetivo de incluir egressos de escola pública nas instituições federais, a lei concebeu que cotistas e não cotistas possam desfrutar, igualmente, da condição acadêmica. No entanto, a simples inclusão, baseada no pressuposto de igualdade intramuros acadêmicos, não é suficiente para uma trajetória de estudos em circunstâncias livre de preconceitos, discriminações e outras injustiças. Tais atos revelam que, ao menos em parte, os cotistas ainda são vistos como aqueles que não pertencem às instituições federais. As questões de pertencimento indicam quem está incluído ou excluído, quem é ou não reconhecido como detentor do direito de estar e participar enquanto par nas interações estudantis.
Tal panorama é persistente e complexo. Há uma série de iniciativas que as instituições federais de ensino despendem com intuito de possibilitar ao cotista seu êxito acadêmico. Ações e projetos de diversas naturezas têm tomado para si essa difícil tarefa. Auxílios acadêmicos, atendimentos de saúde, psicopedagógicos, de assistência social, espaços de discussão e acolhimento, trabalhos realizados por diversos núcleos (Neabi, Napne, Nepgs...) e setores, além de toda uma política capitaneada pelos departamentos de assistência estudantil/acadêmica, têm feito a diferença nesse universo. No entanto, pelo panorama apresentado, a condição cotista ainda requer novos diagnósticos.
Nossos dados apontam para a existência de preconceitos e discriminações entre cotistas e não cotistas, os quais tornam o itinerário formativo penoso e injusto, o que pode proporcionar sua interrupção. Menos da metade dos cotistas considera ser tratado por outros estudantes em condições semelhantes aos estudantes não cotistas. Apenas metade dos estudantes não cotistas considerar que as cotas são necessárias para gerar justiça social, presumindo ser elas próprias as geradoras de preconceitos e discriminações. Muito embora a maioria dos cotistas apontem para a existência de reconhecimento, os estudantes não cotistas não os veem da mesma forma, denotando certa endogenia e resignação da análise de sua própria condição. Essa percepção aponta para um reconhecimento centrado no modelo identitário, em sentido oposto do caminho trilhado por Fraser, constituindo-se em um “mal reconhecimento” (FRASER, 2013, p. 752). Sem o reconhecimento de status, a subordinação e os juízos de valores depreciativos e violentos, expressos pelos níveis de discriminação e preconceitos, continuam encontrando arena para subsistir. Daí que, mesmo havendo, em algum nível, redistribuição e reconhecimento identitário, é possível que os cotistas não usufruam da representação política necessária para alcançar a paridade de participação – apenas metade dos cotistas afirmaram, em algum grau, existir tal possibilidade.
Desta forma, tomando tais constatações, podemos rastrear determinados limites das cotas no caso analisado, compreendendo os preconceitos e as discriminações como fenômenos que expressam déficits e barreiras para o reconhecimento e a representação cotista. Tal quadro, embora pontual, indica que a Lei de Cotas Educacionais não permite aos estudantes níveis de reconhecimento e representação necessários e, em última instância, a não concretização plena dos objetos da norma federal.
Nos termos de Fraser (2013, p. 752), ao estarem impedidos de atuar nos espaços de decisão, os cotistas sofrem a falsa ou “má representação”, tendo por consequência o seu não pertencimento àquele espaço acadêmico, constituindo-se numa grave injustiça. No pior cenário, os cotistas podem assistir a uma negação dos seus próprios direitos, tornando-se uma subclasse estudantil, sendo vistos apenas como destinatários de caridade e benevolência institucional e acadêmica.
Se por um lado, não há dúvida que a “Lei de Cotas Educacionais” contribui significativamente para gerar equidade e tornar a educação brasileira mais justa, por outro, a necessidade de avaliação da política para seu aperfeiçoamento, como na questão do (não) reconhecimento, não pode ser ignorada. Mesmo que a lei não tenha o objetivo, per se, de eliminar os preconceitos e discriminações nos espaços universitários, não deveria ela se constituir em um motor gerador de tais injustiças, conforme indicaram cerca de metade dos participantes da pesquisa. A avaliação da percepção cotista é um caminho importante para a avaliação de sucesso da política de cotas e indica que as cotas são eficazes, mas insuficientes.
Todavia, é possível apontar para a necessidade e a urgência de se desenvolver novos estudos em diferentes contextos educacionais a partir da perspectiva da paridade de participação. Nesse sentido, o estudo apresentado permite argumentar que, para que as cotas correspondam à sua potencialidade e alcancem seus objetivos de forma legítima, se faz necessário avançar em programas e ações de reconhecimento e representação para os estudantes cotistas. A partir da paridade participativa, deve-se buscar a mudança cultural de atendimento de acesso de jovens de “meios desfavorecidos” como direito e caminho de justiça acadêmica, num universo historicamente marcado por injustiças de reconhecimento e de representação.
