1 - GESTÃO ESCOLAR PARA RESULTADOS: O PROCESSO DE TRADUÇÃO DA POLÍTICA DE EFICIÊNCIA GERENCIAL

O “Fortalecimento da gestão escolar” na educação em Pernambuco é composto por um conjunto de ações que se inserem na perspectiva do planejamento estratégico/ monitoramento (Sistema de Informações Educacionais de Pernambuco - SIEPE), da responsabilização (Bônus de Desempenho Educacional - BDE) e, mais recentemente, da aferição da eficiência da gestão (Índice de Eficiência Gerencial - IEG). A lógica que perpassa a atuação da Secretaria Estadual de Educação e Esportes baseia-se numa perspectiva gerencialista. Nesse texto será abordada a denominada “Eficiência Gerencial” que possui um conjunto de ações e documentos orientadores do processo de tradução da política no contexto da prática.

Na abordagem do ciclo de políticas (BALL, 2013), a análise das informações contidas nos documentos precisa considerar que “[...] as políticas não podem ser entendidas somente como textos. Para se compreender como elas constituem as subjetividades docentes, precisam ser entendidas como discursos. Discursos políticos produzem quadros de sentido e obviedade com os quais a política é pensada, falada e escrita” (BALL et al 2013, p. 49). Assim, ao analisar os textos da política, faz-se necessário enxergá-los, não somente como declarações sobre a prática ou o modo como as coisas são, mas também como práticas em si mesmas.

Os documentos que criam o programa de eficiência gerencial em Pernambuco foram publicados a partir do final do ano de 2016. Eles estabelecem o caminho para a implantação da política nas escolas do estado e os mecanismos para que ela se efetive. São dois documentos norteadores: a Lei nº 15. 973 de 23 de dezembro de 2016 e o Decreto nº 43.991 de 29 de dezembro de 2016.

De acordo com a Lei nº 15.973/2016, as equipes gestoras das escolas que cumprirem o Índice de Eficiência Gerencial (IEG) serão contempladas com o Adicional de Eficiência Gerencial (AEG). São eles, o Diretor Escolar, o Diretor Adjunto (nas escolas regulares) ou Assistente de Gestão (nas escolas integrais e técnicas estaduais), o Secretário Escolar e o Educador de Apoio lotado nas escolas da rede estadual de Pernambuco. Esses sujeitos compõem a equipe gestora das escolas no estado. Contudo, no ano de 2018, após diversas reivindicações, o Decreto nº 46. 958/2018 acrescentou o Analista Educacional como mais um agente a ser contemplado com o AEG, passando a valer para a aferição a partir do ano de 2019.

O Adicional de Eficiência Gerencial é uma bonificação variável nos moldes das recomendações do Banco Mundial no documento “Ajuste Justo” (2017) e não integra a gratificação que a equipe gestora já recebe por representação das funções, podendo ser recebido cumulativamente.

O quadro 1 apresenta os adicionais pagos à equipe gestora quando ela atinge o Índice de Eficiência Gerencial. Percebe-se que os valores pagos aos diretores e assistentes de gestão das escolas Integrais, Semi-integrais e Técnicas Estaduais são menores do que os das escolas Regulares. Segundo o representante da Secretaria de Educação e Esportes (SEE), entrevistado na pesquisa, isso se dá no intuito de incentivar os professores a assumirem cargos de gestão nas escolas regulares.

Dessa forma, a gratificação do AEG das escolas regulares, acima das integrais e técnicas, pode servir de estímulo a que os professores queiram assumir cargos de gestão, uma vez que há paridade com o que receberiam em escolas integrais. Nesse caso, por exemplo, se um professor com carga horária de 40 horas semanais em uma escola de referência (integral) recebe R$ 2.032,00 de gratificação por estar localizado nesse tipo de escola, passar ao cargo de gestor de uma escola regular de grande porte receberá R$ 1.260,00 como gratificação pelo exercício de cargo mais 1.140,00 de AEG (caso atinja a meta), totalizando R$ 2.400,00 de gratificação. O referido professor receberia, com o cúmulo das gratificações, R$ 368,00 a mais para atuar como diretor de uma escola regular de grande porte.

No ano de 2022, foi publicada a Lei Complementar Nº 485 que modifica a legislação relativa aos servidores da área da educação, dentre elas, reajusta os valores do adicional de eficiência gerencial e a gratificação pelo exercício da função.

O destaque, dessa vez, é a separação entre a categoria Educador de Apoio e a de Analista Educacional. Estes obtiveram um aumento pecuniário diferenciado, sobretudo, nas escolas de pequeno porte, enquanto aqueles mantiveram o nivelamento do AEG, apesar das diferenças de porte das mesmas.

Os critérios de apuração do Índice de Eficiência Gerencial compõem três indicadores, segundo a Lei nº 15.973/2016: Eficiência Operacional = 80%; Regularidade na Prestação de Contas = 10%; Regularidade no Registro de Informações Gerenciais = 10%. Eles foram implantados por etapas começando em 2017 e sendo totalmente aplicados a partir de 2019.

Inicialmente tratou-se do indicador de eficiência operacional que corresponde a 80% do índice a ser aferido. O indicador é a razão entre o somatório de carga horária dos professores lotados na unidade de ensino e a carga horária padrão da escola. Para essa adequação, a Instrução Normativa Nº 02/2016 estabelece a formação de turmas com 40 estudantes no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), 45 alunos no Ensino Médio e professores com carga horária média semanal de 25 aulas atribuídas. Nesse processo, a escola realiza o fechamento do ano letivo no sistema de informações da educação, o portal SIEPE. Com o encerramento, a equipe gestora já sabe o quantitativo de estudantes das turmas (aprovados e reprovados) possibilitando realizar a enturmação desses alunos nas novas turmas.

O passo seguinte é realizar a enturmação dos estudantes e novatos. Com as turmas formadas, sabe-se exatamente a carga horária que a escola tem de distribuir entre os professores, considerando a eficiência prevista na carga horária para cada escola. Há, contudo, uma margem operacional, ou seja, uma parte da carga horária não cumprida. Ela é determinada em função do porte da escola, correspondendo a: 40 (quarenta) horas para escolas de pequeno porte; 60 (sessenta) horas para escolas de médio porte; 80 (oitenta) horas para escolas de grande porte. Esse quantitativo de aula poderia ficar como lacuna sem comprometer o índice da escola. Importante ressaltar que, caso a escola não disponha de professores para o preenchimento da carga horária, isso não compromete o resultado, assim, pode ter aula sem professor, mas não professor sem aula. Nesse sentido, a Secretaria Estadual de Educação e Esportes, admite:

Dentro do programa de fortalecimento da gestão não existe nada que a gente diga que vai punir (o estado), não teria. São outras legislações que tratam do direito à educação. Quem atua muito nisso é o Ministério Público, cobrando. Tem algumas situações de ficar sem professor, mas a gente tenta minimizar o quanto antes pra que o aluno não se prejudique de forma alguma (REPRESENTANTE DA SEE).

Isso revela a face da política de responsabilização adotada pelo Estado na qual apenas os diretores são culpabilizados. Assim, se faltar professor para a escola, o Estado não é responsabilizado, contudo, se sobrar um professor ou não houver carga horária completa para o professor, a equipe gestora é “punida” com o não recebimento do AEG.

O segundo indicador apontado é o de Prestação de Contas e corresponde a 10% do IEG. Ele é regulamentado pelo Decreto Nº 45.507/2017, que mensura o atendimento das normas e prazos de prestação de contas dos recursos recebidos pela escola e pela Instrução Normativa Nº 002/2012, que disciplina o fluxo, as formas de execução, os prazos e as responsabilidades das prestações de contas dos Suprimentos Institucionais.

Os prazos são de 90 dias, divididos em: 45 dias para a unidade escolar executar e prestar contas dos recursos para a Gerência Regional (GRE); 15 dias para a Gerência Regional analisar e encaminhar a prestação de contas para a Gerência Geral de Administração e Finanças (GGAF); 30 dias para a GGAF analisar e agilizar o processo de prestação de contas.

O terceiro item a compor a eficiência é o Indicador de Regularidade no Registro de Informações Gerenciais no Sistema de Informações da Educação de Pernambuco (SIEPE). O sistema é mantido por uma Prestadora de Serviços responsável pela sua manutenção técnica, porém, as informações são inseridas pelos professores e equipes gestoras de cada escola e acompanhados pelas equipes nas GREs e na sede da SEE. Tal ação corresponde a 10% do IEG, mas é o item que mais demanda atenção da equipe gestora escolar, por se tratar de uma aferição mês a mês e que envolve uma gama de informações e pessoas para seu atingimento.

Compreendidos os meandros da política de eficiência gerencial, especificados nos documentos oficiais e nas instruções aos gestores escolares, faz-se necessário lançar um olhar sobre o processo de tradução da política, uma vez que, as políticas não são meros textos, elas envolvem processos criativos de interpretação e recontextualização que traduzem os textos em ação. Para Ball et al (2016, p. 15) “a política não é “feita” em um ponto do tempo, em nossas escolas, é sempre um processo de “torna-se” mudando de dentro para fora e de fora para dentro”. Esse processo é fundamental para dar sentido à política no contexto da prática.

O contexto de atuação da política em estudo conta, além dos textos oficiais principais (leis e decretos), com a produção de textos secundários (orientações, normativas, slides, reuniões, vídeos) como interpretação e tradução da política para que seja atuada no chão da escola. Nesse sentido, no ano de 2016, a Secretaria de Educação e Esportes articulou reuniões com os diretores escolares nas gerências regionais para apresentar a novidade. Técnicos da SEE e das Gerências Regionais apresentaram as razões, as fórmulas e os possíveis benefícios advindos da política em questão. Segundo Moura Júnior e Andrade Júnior:

para empreender uma iniciativa que vise a geração de economia na rede, é necessário convencer todos os envolvidos que parte do recurso economizado se reverterá em melhorias para a própria rede. [...] Foi assim que se vislumbrou a possibilidade de aliar valorização do corpo gestor das escolas com a atuação eficiente dessa mesma escola. (2017, p. 4)

A fala dos autores evidencia o processo de convencimento dos diretores escolares, por meio de ganhos pecuniários, a fim de dirimir resistências e fazer com que esses agentes atuem traduzindo a política no contexto da prática, tornando-a palatável e exequível (BALL, 2013).

Nas reuniões realizadas nas GREs, um artefato utilizado foi a apresentação em power point com slides que contém os dados da educação de Pernambuco como, por exemplo, o resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB (1º lugar em 2015), diminuição do número de evasão do Ensino Médio (1º lugar) e a redução do quantitativo de professores da rede no período de 2012 a 2016. Os slides expõem um gráfico que mostra a redução de 7.127 profissionais no quadro de professores na rede estadual no período de janeiro de 2012 a agosto de 2016. Os dados apontam um movimento decrescente no número de professores, após o ano de 2014, e fortalecem a argumentação de que o estado precisa continuar “otimizando” seus recursos e conta com os diretores para atingir esse fim.

Dessa forma, o jogo discursivo é uma ferramenta de grande importância para gerar um ambiente propício à adesão dos diretores à política proposta. Esse recurso é utilizado pelos que traduzem a política (técnicos da SEE) para o convencimento dos diretores escolares e estes, convencidos, traduzem para suas equipes escolares. Sobre isso, Ball et al (2016, p. 68) atestam que as interpretações da política “[...] são apresentadas às equipes em eventos e reuniões ou por meio de textos e quadros em que a prática é para ser pensada e construída”. Esses artefatos são técnicas de governamentalidade, um processo interativo apontando como a política deve entrar em ação. Nesse sentido, o poder argumentativo dos tradutores da política é usado como força indutora da ação do diretor escolar.

Um dos slides propõe que o índice será utilizado para a recondução do diretor ao cargo. Esse elemento funciona como uma pressão do Estado sobre a ação dos gestores, uma vez que o processo de eleição direta foi abandonado pelo Governo Estadual, em descumprimento à meta 19 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024) e do Plano Estadual de Educação (PEE 2015 – 2025) que propõem assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, já tendo decorridos 5 (cinco) anos, para “[...] a efetivação da gestão democrática da educação associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas” (BRASIL, 2014).

2 – EFICIÊNCIA GERENCIAL: COMO AS ESCOLAS FAZEM A POLÍTICA

Compreender como a política foi recebida e como ela está sendo atuada é o eixo primordial da análise do contexto da prática. A política em estudo constitui-se uma ação de abrangência estadual, mas faz-se necessário perceber como ela afeta o cotidiano das escolas. Nesse intuito, o micro contexto analisado possui características próprias que poderão dar relevância a certos aspectos da política em detrimento de outros.

Os 32 diretores das escolas estaduais da GRE Mata Norte, ao serem indagados acerca do conhecimento dos critérios de aferição do Índice de Eficiência Gerencial, afirmaram conhecer e compreender os critérios pelos quais têm sido avaliados. Nenhum deles sinalizou desconhecer esses critérios e sua aferição. Tal questão é importante no intuito de perceber se os diretores estão a par da política que eles são chamados a pôr em ação, uma vez que eles não são consultados sobre a implantação da política, mas são responsabilizados pelos resultados dela.

Os diretores apontam o conhecimento das “regras do jogo” da aferição da eficiência. Esse conhecimento é muito importante para a “implantação/atuação” da política, uma vez que, de acordo com ^{Ball (2012}, p. 38), “[...] a subjetividade “autônoma” desses indivíduos produtivos se tornou um recurso econômico central no setor público empreendedor reformado”. Assim, o gestor escolar assume o papel de tradutor da política para o contexto da prática das suas escolas. Para tal, faz-se mister o conhecimento dos critérios de avaliação ao qual está submetido, uma vez que a reforma das subjetividades dos diretores também faz parte do modelo de gestão da educação que vigora em Pernambuco.

Sobre a regularidade do atingimento da meta, todas as escolas da GRE Mata Norte têm atingido o IEG desde o ano de 2017. Na aferição inicial, quando algumas escolas não conseguem o atingimento por não atender a algum critério, elas precisam fazer ajustes a fim de obter êxito no resultado final que é publicado no site da Secretaria de Educação e Esportes. O diretor entra com um recurso junto à Comissão de Apuração do IEG na SEE, justificando os dados aferidos. Sobre isso, o representante da SEE declara:

A comissão é muito flexível, eles não têm pretensão de negar a gratificação a alguém. A gente quer que a escola se organize, a gente não tem intenção de negar. Às vezes, acontece por situações que fogem à escola, por exemplo, capacidade instalada. Se a escola de Ensino Médio tem uma capacidade instalada pra 30 alunos por sala e tem 90 alunos, ela cria três turmas de 30. Então não passa no cálculo do AEG porque com esse quantitativo teriam apenas duas turmas. Aí ela vai, se justifica e atinge (REPRESENTANTE DA SEE).

No universo da pesquisa, não há escolas que se enquadrem no grupo daquelas que apresentam impossibilidade de atingimento. Seriam elas, segundo o representante da SEE: “Os centros de educação especial, que ainda não têm matriz de turma. Esses centros, geralmente, nem recorrem e acabam nem recebendo” (REPRESENTANTE DA SEE – grifos nossos). A impossibilidade de não atingimento revela a face excludente da política. Se há escolas que não atingirão o IEG por motivos os quais elas não podem resolver, como por exemplo, não terem a matriz curricular, algo que não é criado pela escola, a unidade fica excluída dos benefícios da política e não fará jus ao bônus. Essas escolas, mesmo que entrem com recurso, não serão contempladas. A questão que fica é: se essa é uma política de estímulo aos gestores, os diretores dessas escolas se sentirão estimulados?

Há, entre os diretores, a preocupação com o não atingimento. Esse assunto é comentado por uma diretora: “O que mais me incomoda não é perder o AEG, mas é saber que algumas pessoas também vão ser prejudicadas se por acaso acontecer de a gente não receber. Tem uma pressão, eu tenho uma responsabilidade por isso” (D1). A diretora chama para si a responsabilidade sobre a ação referente ao IEG. Conforme aponta Santos et al (2019, p. 24)

A atuação do diretor escolar assumiu a centralidade, ou seja, ele é visto como o profissional responsável em última instância pelos resultados. É possível identificar as marcas que denotam claramente a reprodução do discurso de responsabilização posto em circulação, que associa a consecução das metas à capacidade de liderança do diretor escolar. Fica em evidência, portanto, que, no bojo dessa cultura de resultados, ampliaram-se as atribuições deste profissional frente ao compromisso formalizado; ou seja, o dirigente passa a ter a incumbência de atuar como agente controlador das ações e informações produzidas no contexto escolar.

Considera-se, nesse caso, a cultura da responsabilização que coloca sobre o diretor escolar a responsabilidade pelos resultados educacionais, sem, contudo, considerar os outros aspectos estruturais que interferem neles.

Nesse cenário de responsabilização, os entrevistados também apontam estratégias para atingir o IEG, eles elencam ações como: “Reuniões de monitoramento constante” (D 29); “Trabalhar com equipe bem alinhada, desenvolvendo o sentimento de pertencimento e delegando com eficiência, eficácia e efetividade as atribuições de cada um” (D 30); “ Distribuição de tarefas com a equipe” (D 1).

O diretor 2 descreve o processo:

A gente faz entre a equipe gestora o monitoramento por turmas. A assistente de gestão, as analistas e a secretária fazem um monitoramento mais direto com o professor. E isso facilitou muito o trabalho da gente. Tanto que, quando chega o período de aferição do IEG, está tranquilo. Houve uma época aqui que o nosso SIEPE era um caos de anos e anos de atraso. Eu até falo “eu não imagino como isso aqui não tava desse jeito”, porque se hoje qualquer coisa sai do que deve ser causa um rebuliço, né? O SIEPE é o coração, o raio x da escola (D 2). (grifos nossos)

O SIEPE citado pelo diretor 2 parece ser não apenas o “coração da escola”, mas, também, o coração da política em análise. Tudo é SIEPE, como aponta o representante da SEE.

O primeiro ponto a destacar é a implantação do SIEPE. Se não tivesse esse sistema dentro das escolas com todas as informações de professor, de turmas, de carga horária, seria muito difícil a gente conseguir chegar no programa hoje. Não tem nem lógica a gente perguntar aos diretores hoje a quantidade de professores que tem na escola, a gente tem um sistema hoje que nos diz isso. Então eu abro a escola e vejo a realidade da escola. Por isso uma das regras do programa é isso, o SIEPE deve estar bem alimentado, preenchido corretamente. A gente precisa da tecnologia para que o sistema nos dê esse espelho do que está acontecendo na escola (REPRESENTANTE DA SEE).

O SIEPE constitui-se um instrumento de controle à distância muito utilizado na cultura gerencial, conforme aponta ^{Ball (2001}, p. 109) “Eles colocam em prática formas de vigilância e automonitoramento (sistemas de avaliação, determinação de objetivos e comparação de resultados)”. Nesse caso, a tecnologia da informação funciona como elemento de autorregulação do trabalho da equipe gestora com efeitos na estrutura organizacional da escola.

^{Ball (2012)} indica também uma mudança nas relações sociais dos indivíduos na escola por meio da tecnologia da informação e do monitoramento constante. Segundo ele, “As atividades da nova inteligência técnica e da gestão conduzem à performatividade para a rotina das práticas dos professores e para as relações sociais entre os professores. Elas fazem a gestão onipresente, invisível, inevitável – parte de e inserida em tudo o que fazemos (^{BALL, 2012}, p. 44)”.

Nesse cenário, a performatividade pode ser encarada não apenas como um resultado, mas também como uma mudança de papel na arquitetura do setor público. Assim como o Estado passou de provedor para regulador (ou regulado pelo mercado), também a equipe gestora pode deixar de ser uma instância de cuidados com as aprendizagens e a gestão democrática para ser um estrategista sempre buscando as condições de atingir as metas estabelecidas, mesmo que para isso deixe “clientes” e “parceiros” para trás.

Os diretores entrevistados demonstram estar muito ocupados com o monitoramento, com os relatórios de pendências, com a avaliação da equipe gestora. Para ^{Hostins; Rochadel (2019}, p. 72), “As performances de sujeitos e organizações servem como medidas de produtividade ou de exibições de ‘qualidade’, ou ‘momentos’ de promoção ou inspeção, como tal, eles representam o valor, a qualidade ou o valor de um indivíduo ou organização dentro de um campo de julgamento”. Esse julgamento ocorre pela comparação como meio de incentivo, controle, atrição e mudança, baseados em recompensas e sanções de forma material e simbólica (^{BALL, 2001}).

Sobre o índice de prestação de contas, considerando as normas e prazos determinados para ele, no universo pesquisado, as respostas indicam que 53% diretores alcançaram a meta sem problemas e 47% apontaram algumas dificuldades para o atingimento. Os principais problemas citados foram: burocracia de bancos, pendência de outra gestão, tempo para realizar as tarefas (cotação, ir ao banco, organizar a prestação), falta de membros na equipe gestora, quantitativo de documentos a serem preenchidos e pouca experiência com prestações de contas. Com relação à falta de experiência dos gestores, a GRE Mata Norte realiza, anualmente, por meio da Coordenação Geral de Administração e Finanças (CGAF), oficinas de como fazer prestação de contas com os diretores das escolas jurisdicionadas a essa regional.

Mesmo considerando que esse indicador vale apenas 10% do cômputo do IEG, o gestor escolar precisa tomar cuidado com essa atribuição porque, caso não cumpra os prazos e meios de fazê-lo, a escola deixa de receber novos recursos, prejudicando, assim, a manutenção da unidade escolar. Além disso, o diretor (como ordenador de despesas) pode ser responsabilizado civil, administrativa e penalmente.

Com relação ao indicador de regularidade de inserção de informações no SIEPE, a Instrução Normativa Nº 04/2013 dispõe sobre os procedimentos referentes ao preenchimento dos itens contidos no Diário de Classe Eletrônico das Escolas da Rede Estadual de Ensino. O procedimento consiste em: papel do professor: registrar o planejamento das aulas, as aulas dadas, a frequência e a nota dos estudantes. Papel da equipe gestora: aprovar os planejamentos dos professores e verificar as pendências em relação aos itens de responsabilidade dos professores. O analista educacional, que já tem seu trabalho voltado para as atividades de acompanhamento do SIEPE, nesse período, intensifica as análises dos relatórios de pendências que são produzidas pelo sistema e dá devolutivas à equipe gestora e aos professores.

Os sujeitos da pesquisa indagados sobre os desafios que envolvem esse indicador comentam que “Os problemas são a qualidade da conexão (insuficiente) e de recursos de informática” (D 7); “Apesar de estar em dia com as informações, a dificuldade que a escola encontra é a carência de recursos humanos” (D 24). A maioria dos diretores que responderam ao questionário (72%) declarou que tiveram dificuldade em atender a essa questão. Dois motivos são a chave para que isso ocorra, segundo os gestores: a falta de pessoal para fazer a inserção e os problemas de conectividade. Nesse caso, detecta-se uma contradição da política de controle à distância: de um lado um sistema sofisticado para cobrar informações das escolas e, de outro, unidades escolares em que a internet não funciona bem.

Mesmo assim, o representante da SEE afirma que esse indicador tem sido bem realizado e isso permite que o ano letivo se encerre no período correto, não prejudicando as outras ações da escola. Segundo ele,

Tem dois anos seguidos que não há problemas com encerramento e abertura do ano letivo. Todas as escolas do estado encerram na data prevista. Tem os mutirões que as equipes fazem, mas se consegue encerrar e isso é muito importante pra organização da Rede como um todo (REPRESENTANTE DA SEE).

Os resultados da aferição do IEG são publicados na página da Secretaria de Educação e Esportes. Quando questionados sobre essa exposição, 78%, dos diretores afirmaram que concordam totalmente. Eles argumentam: “Não vejo problema e não acho exposição, pois estamos em cargo de liderança e precisamos dessa avaliação e exposição para estarmos sempre querendo superar os desafios” (D 12). 12% discordam totalmente e 10% concordam em parte. “Concordo em parte, pois o não cumprimento independe de fatores internos e isso causa constrangimento, instiga a competição e comentários não muito sadios” (D 29); “Penso ser uma exposição injusta. Para quem apenas vê o resultado pode ser levado a julgar o gestor como incompetente e a escola como ineficiente” (D 11).

Nesse cenário de responsabilização e culpabilização, a exposição dos resultados funciona como elemento de pressão sobre os dirigentes escolares. Sobre isso ^{Ball (2012}, p. 41) declara: “Dentro do modelo de avaliações, comparações e incentivos relacionados ao desempenho, indivíduos e organizações farão o que for necessário para exceder ou para sobreviver”. A representante do sindicato exemplifica com uma alegoria:

Muita gente chegou aqui dizendo “olhe o chicote tá na mão do diretor”, muita gente chegou aqui dizendo isso. É uma palavra muito forte, muito pesada para o trabalhador que tá lá no dia a dia, sentir mais essa cobrança, porque pra quem tá executando não teve motivação. O AEG, às vezes, é maior do que a gratificação do diretor. E eu pergunto: Por que não reajustou a gratificação do diretor? Precisa de um adicional pra estabelecer metas? Ele estabelece a meta e só ganha quem cumprir isso. Diz que é uma motivação. Mas por que ele está desmotivado? Motivou a equipe gestora e causou indignação nas demais pessoas que estão trabalhando para efetivar aquela meta, de fato, e que não tem a valorização profissional que deveria. A gente faz sérias críticas a tudo isso (REPRESENTANTE DO SINDICATO).

As respostas dos diretores apontam a concordância da maioria dos pesquisados (78%) em relação à exposição dos resultados do IEG. Contudo, a divulgação de resultados, segundo Santos et al (2019, p. 21), “nutre a ideia de que a tomada de conhecimento por parte da sociedade sobre o desempenho das escolas geraria uma maior mobilização no sentido de acompanhar e pressionar a equipe escolar pela melhoria da performance escolar”.

A discussão desse tema é bastante pertinente, uma vez que, a gratificação é paga sobre uma atribuição que já é da equipe gestora (manter a escola organizada). Assim, a política empregada na gestão da educação do estado de Pernambuco emprega a concepção de que a motivação dos profissionais é feita apenas pelo desejo de ganhar mais dinheiro. O que acaba, nas palavras de ^{Freitas (2012}, p. 385), “[...] penalizando exatamente os melhores professores, que, na verdade, sem descartar esse motivador, o que mais move o professor é o próprio desenvolvimento do aluno”. Nesse caso, não se pode desconsiderar que o diretor é um professor que está assumindo, temporariamente, um cargo de gestão.

Enfim, em meio a tantas pressões por resultados, como os diretores se sentem na função de gestão na atualidade? As respostas podem ser assim resumidas:

As respostas indicam que a maioria dos diretores da Mata Norte encontra-se motivada e assimilou o modelo de gestão proposto pelo estado. Essa questão aponta o grau de motivação dos gestores escolares como tradutores da política no contexto da prática. É interessante perceber como se sentem esses atores porque, conforme Ball et al (2016, p. 13), “A política é feita pelos e para os professores; eles são atores e sujeitos, sujeitos e objetos da política. A política é escrita nos corpos e produz posições específicas dos sujeitos”. Nesse sentido, o perfil e a disposição desses atores para realizar o processo de interpretação e tradução da política pode ser fator decisivo na condução do processo de “implantação” da política.

Os aspectos positivos no quadro 3 revelam que a maioria tem assimilado a política e se sente parte de sua execução com orgulho, conforme explica ^{Ball (2010}, p. 29), “Esses novos profissionais agem para proteger e expandir os interesses de suas organizações, para alcançar metas, maximizar a renda e competir de maneira efetiva dentro dos novos mecanismos de mercado”. Assim, eles trabalham assumindo responsabilidades e aplicam a si mesmos os indicadores de desempenho e de autovalorização.

Contudo, as respostas também apontam para os efeitos da política de responsabilização como a frustração, a pressão e o estresse. Esses elementos já eram apontados por ^{Ball (2001)} ao analisar os efeitos de políticas semelhantes no Reino Unido. O autor destaca implicações de ordem relacionais e funcionais:

(a) aumento das pressões e do estresse emocional relacionado com o trabalho; (b) aumento do ritmo e intensificação do trabalho; (c) alteração das relações sociais. Há cada vez maior evidência, por vezes trazida à tona deliberadamente, sobre a competição entre professores/as e departamentos. Há um concomitante declínio da socialização da vida escolar. [...] (d) aumento do trabalho burocrático, sistemas de manutenção e produção de relatórios; (e) aumento da vigilância sobre o trabalho docente e sobre os produtos finais da educação (f) crescente diferenciação entre os valores, propósitos e perspectivas do pessoal técnico com maior anos de serviço, cuja preocupação primordial é o balanço do orçamento, recrutamento, relações públicas e gerenciamento da imagem pública, e da equipe docente, cuja preocupação crucial é a abrangência do currículo, controle da sala de aula, necessidades dos estudantes e manutenção de registros (^{BALL, 2001}, p.110) (grifos nossos).

As conclusões de Ball, não obstante o tempo decorrido (22 anos), ilustra a realidade de uma parcela de trabalhadores da educação, em todas as áreas, conforme descreveu a representante do sindicato dos trabalhadores em educação. Será que o professor está se motivando a se tornar diretor ou está querendo fugir de uma realidade dura nas salas de aula? O aumento do estresse profissional frente às cobranças dos órgãos superiores é uma realidade também na vida dos diretores escolares.