INTRODUÇÃO

O objetivo deste estudo é quantificar os reflexos da Lei 13.409/2016 na oferta de ajuda técnica e tecnologia assistiva para Pessoas com Deficiência (PcD) nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES) brasileiras. O trabalho busca responder se houve aumento da presença desses recursos de acessibilidade que são essenciais para a superação de barreiras de comunicação, de informação e tecnológicas para a inclusão e manutenção do aprendizado das PcD nas IFES.

Diante da necessidade de mecanismos legais para garantir a inclusão e os direitos das PcD, em 2015 foi sancionada a Lei 13.146/2015 - Lei de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A norma visa garantir e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para as PcD (^{Brasil, 2015}). Seguindo a mesma linha, para dar prosseguimento aos direitos das PcD, em 2016 foi promulgada a Lei 13.409/2016.

A medida altera a Lei 12.711/2012 (Lei de Cotas para a Educação Superior) e inclui a reserva de vagas para PcD em todas as instituições federais de ensino superior do Brasil, nos cursos superiores e médios profissionalizantes. Dessa forma, em cada instituição, as vagas destinadas às cotas devem ser preenchidas, por curso e turno, por pessoas autodeclaradas negras (pretas e pardas), indígenas e para pessoas com deficiência. A vagas destinadas às cotas são, no mínimo, proporcionais às parcelas desses grupos na população do estado onde a instituição de ensino está instalada (^{Brasil, 2012}; ^{Brasil, 2016}).

Dentre inúmeros fatores que dificultam o acesso à educação, ter algum tipo de deficiência reduz consideravelmente as chances de ingresso, permanência e conclusão dos estudos. Nesse contexto, para a redução das desigualdades de oportunidades, as ações afirmativas são alternativas capazes de mitigar alguns dos problemas relacionados à inclusão educacional (^{Auad, Conceição, 2009}; ^{Costa; Denari, 2014}; ^{Piovesan, 2005}; ^{Valente, 2013}).

No entanto, apesar de ser um grande passo para a inserção de PcD nas universidades, apenas a reserva de vagas, como propõe a Lei brasileira 13.409/2016, não é suficiente para que pessoas com deficiência possam se desenvolver e usufruir do direito à cidadania que lhes é garantido (^{Costa, Naves, 2020}; ^{Lima, Nunes, Souza, 2019}). Nesse contexto, a adoção de medidas de acessibilidade, como a aquisição materiais especiais, adequações arquitetônicas, capacitação de profissionais etc., é essencial para viabilizar uma inclusão digna e que contribua para a permanência dessas pessoas na universidade pública (^{Candido, Nascimento, Martins, 2016}).

Diversos estudos na literatura internacional mostram os desafios e obstáculos enfrentados por PcD para acessar e permanecer no ensino superior, bem como as dificuldades enfrentadas pelas instituições devido à falta de investimentos necessários para manter condições mínimas para a permanência desses indivíduos, especialmente em nações em desenvolvimento (^{Chiroleu, Marquina, 2017}; ^{Collins, Rentschler, 2019}; ^{Greenway, Rees, 2021}; ^{Jolley et al., 2018}; ^{Martins, Borges, Gonçalves, 2018}; ^{Mutanga, 2018}; ^{Tudzi, Bugri, Danso, 2017}; ^{Vincent, Chiwandire, 2019}).

A literatura brasileira também apresenta uma série de estudos que buscam analisar as condições de inclusão e permanência, a adoção de medidas legais de acessibilidade e a percepção das PcD sobre as dificuldades enfrentadas dentro das unidades de ensino. Exemplos são: ^{Amorim, Antunes e Santiago (2021)}; ^{Bonfim, Mól e Pinheiro (2021)}; ^{Silva e Pimentel (2021)}; ^{Ferreira, Moraes e Oliveira (2021)}; ^{Cabral, Orlando e Meletti (2020)}; ^{Costa e Naves (2020)}; ^{Santos e Carvalho (2020)}; e ^{Omote (2016)}.

Apesar da abrangência dos estudos relacionados à acessibilidade, existem lacunas na literatura no que se refere a análises que busquem relacionar a inclusão educacional e as condições de ensino e aprendizado dentro das IFES, sobretudo em relação à Lei 13.409/2016. Diante disso, o presente trabalho pretende contribuir com a literatura ao lançar luz sobre o tema da inclusão social de PcD nas IFES brasileiras, bem como trazer ao debate público qual é a situação das medidas inclusivas nessas instituições.

Assim, este artigo propõe um avanço na discussão sobre a acessibilidade ao buscar mensurar quantitativamente o efeito da Lei 13.409/2016 sobre a adoção de materiais essenciais para a inclusão de PcD nas IFES, uma vez que os trabalhos realizados sobre o tema utilizam métodos qualitativos e não respondem a esse questionamento. Como método, foi utilizado um modelo de regressão logística bivariada para dados em painel. O objeto de estudo em questão foram os cursos de graduação das IFES brasileiras. Os dados utilizados foram retirados dos microdados do censo da educação superior, referentes aos períodos de 2011 a 2019, disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Este artigo está dividido em quatro seções, além desta introdução. A seção 2 apresenta uma revisão bibliográfica sobre o tema. A seção 3 descreve os aspectos metodológicos da pesquisa. A seção 4 descreve e analisa os resultados dos efeitos da Lei 13.409/2016 sobre as condições de acessibilidade, enquanto a Seção 5 apresenta as conclusões do trabalho.

INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: LITERATURA E CONTEXTO BRASILEIRO

Em 1994, a Conferência de Salamanca destacou a necessidade de a comunidade internacional priorizar a inclusão educacional de Pessoas com Deficiência para que possam desfrutar minimamente de uma vida digna (^{Simons, Masschelein, 2005}; ^{UNESCO, 1994}). Posteriormente, a Convenção das Nações Unidas de 2006 sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil faz parte, postulou que os estados membros devem garantir um sistema educacional inclusivo pautado nos direitos humanos e que cada país promulgue medidas legais que visem à não discriminação e à implementação de políticas públicas para facilitar a inclusão educacional de PcD (De ^{Jager, Gbadamosi, 2010}; ^{Vincent, Chiwandire, 2019}).

De acordo com o Art. 2º do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Pessoa com Deficiência é "aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas" (^{Brasil, 2015}).

Na literatura sobre acessibilidade para PcD, três modelos inclusivos são os mais adotados. O primeiro modelo é o modelo individual ou "médico". Este modelo atribui à deficiência como um problema individualizado e concentra-se basicamente no que é dito ou atribuído como estando "errado" na característica do indivíduo. O modelo prioriza resolver o problema por meio de terapias ou "ajuda especial" e diagnósticos. Portanto, devido à sua abordagem individualista, não é muito adotado em pesquisas voltadas para as áreas das ciências sociais (^{Armstrong, Barton, 1999}; ^{Ayse et al., 2018}; ^{Matthews, 2009}; ^{Nes, Stromstad, 2003}; ^{Olney, Brockelman, 2003}; ^{Petasis, 2019}).

O segundo modelo, o mais apropriado para a abordagem presente no objetivo deste trabalho, é o modelo social. Ao contrário do modelo individual, afirma que as pessoas são deficientes devido às barreiras que existem na sociedade e não devido a uma tragédia pessoal. Nesse caso, o foco é remover as barreiras ambientais que dificultam e restringem as opções de acesso daqueles que desejam participar de um determinado espaço social, seja na adaptação dos locais para que todos tenham acesso, seja na adoção de materiais adaptados para viabilizar as condições de acesso para as PcD. No ambiente escolar, o modelo enfatiza a necessidade de reestruturar os meios e práticas de ensino de forma que, em condições dignas, todos tenham a oportunidade de se desenvolver e usufruir das experiências educacionais (^{Ayse et al., 2018}; ^{Barton, 1998}; ^{Tinklin, Riddell, Wilson, 2004}). De acordo com o modelo social, a escola inclusiva é aquela que integra o estudante com deficiência e age ativamente para superar as barreiras em busca de igualdade de oportunidades. Portanto, para que a inclusão ocorra, medidas legais, atitudinais e materiais precisam ser realizadas (^{Lima, Nunes, Souza, 2019}).

Por fim, o terceiro modelo, denominado modelo biopsicossocial, foi desenvolvido para abordar as lacunas apresentadas pelos paradigmas do modelo social e incorpora algumas características do modelo médico (^{Petasis, 2019}; Shakespeare et al., 2016). A grande contribuição da proposta biopsicossocial foi enfatizar que a combinação de fatores psicossociais e individuais é determinante para o desenvolvimento social das PcD. Elementos como cuidados médicos, grau e nível de limitação física e cognitiva, esforço pessoal, atitudes sociais e alterações ambientais afetam, em maior ou menor grau, o nível de desenvolvimento e inclusão das PcD no ambiente educacional (Hussey, Money, Gittins, Agius, 2015; ^{Petasis, 2019}).

Nesse contexto, para a inclusão social efetiva das PcD nas Instituições de Ensino Superior (IES), o atendimento às necessidades básicas de acesso deve ser traduzido em aspectos que perpassam pela necessidade de investimento em infraestrutura, na mudança de concepção de currículo, na formação de professores e profissionais, na disponibilidade de softwares inclusivos, sites acessíveis, tecnologia assistiva e materiais didáticos. Também deve abranger o ajuste físico das instalações, como a instalação de elevadores com sintetizadores de voz, piso tátil, rampas para cadeirantes, placas com identificação em Braille, banheiros adaptados, bibliotecas acessíveis, entre outros. Mesmo que essas medidas possam ser insuficientes, são capazes de mitigar as dificuldades de acesso, possibilitando o deslocamento dentro das unidades de ensino, contribuindo para a participação na comunidade escolar, permitindo a leitura de materiais didáticos e a comunicação, viabilizando a compreensão de conteúdos abordados em sala de aula, facilitando a comunicação entre alunos, professores e colegas e permitindo a realização de tarefas escolares e outras atividades diárias (^{Anache, Cavalcante, 2018}; ^{Garcia, Bacarin, Leonardo, 2018}; ^{Lima, Nunes, Souza, 2019}; ^{Pereira, 2020}; ^{Siems-Marcondes, 2017}).

Ainda que, por vezes, o que está disposto na jurisprudência não faça jus à realidade, ainda assim, destaca-se o avanço da legislação a respeito do assunto. Estudar e avaliar as políticas públicas para inclusão de PcD na educação superior é compreender se uma ação pautada em um direito está sendo respeitada na prática. Nesse aspecto, as políticas educacionais inclusivas ocupam um espaço importante no debate sobre o papel da universidade pública na superação da lógica da exclusão (^{Maciel, Anache, 2017}).

Diante dos dispositivos legais, tanto da Lei nº 12.711/2012 quanto da Lei nº 13.409/2016, que garantem a reserva de vagas para PcD nas IFES, faz-se pertinente verificar a consonância entre as previsões legais e o atendimento prático dessas medidas. Ressalta-se que a inclusão não deve ser compreendida como um ato assistencialista, mas como um direito que precisa ser praticado e respeitado (^{Freitas, Teixeira, Rech, 2016}; ^{Wellichan, Souza, 2017}).

Embora seja necessário eliminar todas as barreiras, tendo em vista a natureza e a disponibilidade dos dados utilizados, o presente estudo focará nas tecnologias assistivas e ajuda técnica para superar barreiras na comunicação e barreiras tecnológicas. As tecnologias assistivas ou ajuda técnica em questão estão descritas na metodologia do trabalho e dispostas no Quadro 2 da mesma seção. Os mecanismos apresentados mitigam as dificuldades das PcD em permanecer no meio acadêmico e permitem um melhor aproveitamento das experiências vivenciadas (^{Anache, Cavalcante, 2018}; ^{Brasil, 2015}).

METODOLOGIA

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção são apresentadas as análises descritivas das variáveis da amostra considerada; os resultados estimados pelos modelos de regressão logística binomial; e as discussões sobre a temática em questão.

RESULTADOS DOS MODELOS ESTIMADOS

Nesta seção, apresentam-se os resultados das estimativas dos modelos de regressão Logit binomial com dados em painel utilizados para explicar o quanto a Política Cotas (Lei 13.409/2016) influenciou na variação dos instrumentos de Tecnologia Assistiva e Ajuda técnica para a inclusão de PcD utilizados pelos diferentes cursos das IFES do país. Para facilitar a interpretação dos coeficientes estimados, utilizam-se os coeficientes das razões de chances (odds ration), que indicam a variação das chances de os cursos possuírem o instrumento a partir da implementação da Lei.

Antes de analisar os referidos coeficientes, vale mencionar que eles apresentaram significância estatística ao nível de 1% em todas as equações, além de elas também terem sido significativas como um todo. Ainda, os testes de Hausman realizados para identificar os modelos mais apropriados para interpretação dos resultados demostraram uma alternância na escolha entre modelos de efeitos fixos (E.F.) e efeitos aleatórios (E.A.). Os resultados das 16 equações estimadas estão dispostos em 4 Tabelas: na Tabela 2 apresentam-se os resultados que apontam o quanto a Lei influenciou na adoção de qualquer tipo de Ajuda para PcD; na Tabela 3 têm-se esta influência sobre a adoção de Materiais de Acessibilidade; na Tabela 4, sobre a adoção de Apoio Técnico; e, na Tabela 5, na adoção de Recursos de Acessibilidade.

Conforme consta na Tabela 2, de forma geral, observa-se um efeito positivo e significativo da Lei 13.409/2016 na adoção de algum tipo de Ajuda para inclusão de PcD nas IFES. De acordo com o modelo de Efeitos Fixos, após a implementação da Lei, os cursos de graduação analisados apresentaram aproximadamente três vezes mais chances de ofertarem algum tipo de ajuda para PcD.

Ao considerar a ajuda para PcD em subcategorias, conforme a Tabela 3, constata-se que, após a implementação da Lei 13.409/2016, os cursos analisados apresentaram 4,190 vezes mais chances de ofertarem algum tipo de Material de acessibilidade. Entre todos os tipos de materiais apresentados, apenas materiais impressos (2,861) e materiais ampliados (2,840) apresentaram razões de chances inferiores a 3,0. Isso indica que, apesar dos aumentos, essas duas categorias tiveram aumentos aquém dos demais resultados. O maior destaque para a categoria foi o efeito da Lei 13.409/2016 sobre a adoção de Materiais Táteis, os quais apresentaram 3,708 vezes mais chances de serem ofertados após a implementação da norma, seguidos de Materiais em Braille (3,595), Material em áudio (3,470), Material em libras (3,118), Material digital (3,076).

Em relação às medidas de Apoio Técnico, de acordo os resultados apontados na Tabela 4, em geral, verifica-se um aumento médio de 3,807 vezes nas razões de chances de os cursos de graduação apresentarem algum tipo de apoio entre Disciplinas de Libras, Tradutor de libras e Guia-intérprete após implementação da Lei 13.409/2016. Dos três tipos de apoio apresentados, destaca-se as chances de quase 5 vezes maiores (4,912) na oferta de tradutores de LIBRAS, 3,034 vezes para a oferta de Disciplinas de LIBRAS e 3,0397 vezes para a presença de Guia interprete.

Dentre os recursos de comunicação e recursos de informática (Tabela 5), observa-se um aumento 4,614 vezes nas chances de os cursos de graduação ofertarem pelo menos um dos dois recursos. De forma desagregada, após a implementação da Lei 13.409/2016, Recursos de Comunicação apresentaram aumentos de 3,846 vezes e Recursos de Informática, 3,071 vezes.

Em geral, observam-se aumentos expressivos na presença de instrumentos de acessibilidade nas IFES após a implementação da Lei 13.409/2016, sobretudo para recursos que buscam quebrar barreiras nas comunicações e informações, bem como barreiras tecnológicas. Avanços importantes, como aumento da presença de tradutores de libras e a recursos para acessibilidade, demostram a evolução do cenário. Diante dos resultados, cabe mencionar que outros fatores, como as condições regionais (dada a heterogeneidade entre as macrorregiões brasileiras) e até mesmo das diferenças existentes entre as próprias localizações das universidades (situadas na capital ou no interior), podem indicar diferenças substanciais para a adoção de instrumentos de acessibilidade.

Outro fator relevante para a adoção de tecnologias assistivas é a capacidade orçamentária e estrutural das IFES. É sabido que muitas instituições apresentam estruturas discrepantes umas em relação às outras. Algumas possuem orçamentos elevados, estruturas modernas e profissionais capacitados para lidar com os diferentes tipos de deficiências. Já outras não apresentam a mesma estrutura e aparato técnico. Portanto, para além da reserva de vagas impostas, diversos fatores podem contribuir para diferenças na adoção de medidas inclusivas para PcD entre os cursos e instituições analisadas, embora os resultados apontem, de forma geral, uma maior oferta dessas medidas.

Nesse sentido, os resultados encontrados aqui corroboram aqueles do trabalho de ^{Amorim, Antunes & Santiago (2021)}. Os autores evidenciam que a legislação sobre a reserva de vagas para as PcD implicou mudanças nas IFES, desde a infraestrutura física que amplia a acessibilidade arquitetônica até as mudanças em veículos e canais de comunicação, tecnologias assistivas e nos currículos dos cursos de graduação.

Todavia, é importante mencionar que tais medidas, ainda que progridam ano a ano, podem ser insuficientes. Apesar do avanço apresentado até ano de 2019, Dos ^{Santos & De Carvalho (2020)} apontam que a acessibilidade tem sido garantida, em parte, por meio da construção, adaptação e ofertas de recursos, como daqueles que foram apresentados neste estudo e previstos na legislação. Por outro lado, os autores apontam a falta de recursos voltados para comunicação e a falta de treinamento dos servidores públicos como alguns dos que prejudicam as condições de acesso e permanência de PcD nas instituições de ensino.

Além disso, ^{Silva & Pimentel (2021)} também identificaram avanços na acessibilidade arquitetônica, programática e não discriminatória de PcD. Todavia, os autores constataram a necessidade de as IES desenvolverem de forma mais efetiva a acessibilidade comunicacional, metodológica e instrumental relacionada ao treinamento dos funcionários, à preparação dos professores e à ampliação na oferta de Tecnologia Assistiva.

Portanto, os resultados apresentados e a literatura demonstram a necessidade de investimentos em materiais, da atualização dos docentes e servidores, da adequação das estruturas curriculares para que haja uma oferta educacional mais inclusiva. Conforme da ^{Costa & Naves (2020)} e ^{Cabral, Orlando & Meletti (2020)}, não obstante as dificuldades, os mecanismos de tecnologias assistivas e ajuda técnica são fundamentais e indispensáveis para que os estudantes possam concluir a formação acadêmica.

Assim, medidas que busquem aumentar a permanência e acessibilidade nas IFES são tão importantes quanto medidas que promovam a reserva de vagas. Por isso, as transformações devem continuar avançando para a que a falta de acessibilidade, ainda existente na educação superior, seja eliminada e não impeça o direito de acesso e permanência para PcD às Instituições de Ensino Superior do Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi analisar o efeito da Lei 13.409/2016 sobre a oferta de recursos de tecnologia assistiva ou ajuda técnica para PcD nos cursos de graduação das IFES brasileiras. Os resultados apontaram aumentos expressivos na presença de instrumentos de acessibilidade após a implementação da Lei.

A reserva de vagas para as PcD implicou mudanças nos veículos e canais de comunicação, tecnologias assistivas e nos currículos dos cursos de graduação. Por outro lado, ainda que demostrem avanços, tais medidas ainda são insuficientes. De acordo com os resultados encontrados e com a literatura sobre a temática, ainda há necessidade de desenvolver a acessibilidade comunicacional, metodológica, instrumental e ampliar a oferta de mais instrumentos para a inclusão de PcD.

Neste contexto, este estudo contribui com a literatura ao avançar sobre a temática e ao mensurar o efeito da Lei 13.409/2016 sobre adoção de materiais indispensáveis para a inclusão de PcD. Espera-se que os resultados obtidos sejam úteis e capazes de subsidiar reflexões quanto à implementação de futuras melhorias das condições de acessibilidade nas IFES, tais como: introdução de políticas obrigatórias que incentivem a adoção e o financiamento recursos para acessibilidade; pesquisas de satisfação com os alunos declarados PcD para avaliar a efetividade dos instrumentos implementados; inclusão de PcD no planejamento e atualização dos projetos pedagógicos dos cursos; capacitação profissional de professores e de servidores para que sejam aptos para trabalhar com estudantes com diferentes tipos de deficiências; palestras e treinamento de estudantes e da comunidade acadêmica para conscientização sobre a importância da inclusão no ambiente universitário; entre outras medidas capazes de mitigar as dificuldades enfrentadas pelas PcD dentro das instituições de ensino.

Por fim, vale mencionar que as proxies utilizadas como medidas de acessibilidade neste estudo incluem apenas os dados referentes às ajudas técnicas e às tecnologias assistivas disponíveis no Censo da educação superior brasileira. Portanto, para trabalhos futuros, havendo disponibilidade de dados, sugere-se a inclusão de outras variáveis capazes de explicar a oferta de instrumentos de acessibilidade nos cursos das IFES, por exemplo, variáveis orçamentárias e as taxas de matrículas de PcD. Ademais, sugere-se inclusão de informações a respeito de outros tipos tecnologias assistivas que abranjam todas as possíveis deficiências e que permitam quebrar outras barreiras além das barreiras na informação e comunicação e das barreiras tecnológicas.