1 Introducción

Este trabajo aborda la potencia del marco teórico y de las experiencias de implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) de Argentina para lograr desplazamientos liberadores en las pedagogías del género y de la sexualidad. La perspectiva de género y el respeto de la diversidad sexual del enfoque integral provocan fuertes resistencias y entusiastas adhesiones, lo que remite a nudos densos de operaciones de poder naturalizadas en el espacio escolar como espacio de performance de los cuerpos (^{LOURO, 2000}). Las crecientes discusiones interdisciplinarias sobre el género y la sexualidad enriquecen los estudios en educación detectando jerarquías naturalizadas (^{RIOS; CARDOSO; DIAS, 2018}). La ESI se ha constituido en un campo novedoso de construcción de conocimiento donde confluyen la investigación académica, los activismos feministas, LGTTBI¹ y de la disidencia sexual y experiencias concretas de implementación en diferentes contextos. Además, ha legado un lenguaje común que vuelve inteligibles para el campo educativo problemáticas del género y de la diversidad en clave de derechos humanos (^{MORGADE, 2018}). En el proceso argentino de expansión de la ESI y en la paulatina adopción del enfoque integral, la valoración de los derechos humanos permite una traducción de sentidos sobre la sexualidad y la construcción de identidad que abrevan en la perspectiva de género feminista y los estudios queer. La obligación del Estado de garantizar derechos es un paraguas para acciones desestabilizadoras de significados del género arraigados y que están implícitos en las pedagogías. La ESI visibiliza, nombra, cuestiona e historiza estos sentidos de modo crítico y transformador. Las impugnaciones a esta política educativa y a la perspectiva integral en educación sexual obedecen, en sus diversas manifestaciones a través de las distintas etapas del proceso de sanción e implementación de la Ley nº 26.150 en Argentina, al intento de sostener un modelo único de organización familiar, la heteronormatividad y la estigmatización de la diversidad sexual (^{GOGNA; FAUR, 2016}; MORGADE, 2011, 2018). Campañas virulentas contra esta política educativa cuestionan el rol del Estado, los derechos de infancias y adolescencias, la perspectiva de género y el respeto de la diversidad sexual (MORGADE, 2018).

Balances sobre los logros de la primera década de existencia del Programa Nacional de ESI en Argentina dan cuenta de un complejo proceso de implementación de esta política educativa a partir de la sanción de la Ley nº 26.150 en 2006 (^{FAUR, 2018}; ^{GOGNA; FAUR, 2016}). En este proceso, los posicionamientos conceptuales en pugna remiten a idearios disímiles sobre la sexualidad y la institución familiar. Desde la tarea de formación docente desplegada por el Programa Nacional de ESI se destaca, en la paulatina incorporación de la integralidad de la sexualidad, una recepción positiva de la perspectiva de género para detectar desigualdades, pero una resistencia al eje de respeto de la diversidad sexual como contenido transversal. Se suele fragmentar la consideración del género como categoría relacional binaria de la consideración crítica de la discriminación hacia la diversidad (FAUR, 2018). Persiste un marco heteronormativo en los abordajes y contenidos de la ESI que es interpelado por activismos, teorías queer y feministas y particularmente por la entrada de infancias y adolescencias trans a las escuelas (^{VAZQUEZ; LAJUD, 2016}). En el contexto argentino de reconocimiento de derechos a la diversidad sexual y la visibilidad de activismos LGTTBI y en la apertura de la integralidad a saberes subalternizados y a las voces de lxs² estudiantes, se producen cuestionamientos novedosos al binarismo heterosexista de contenidos y lineamientos elaborados al inicio de la implementación de la ESI.

Los desafíos que se plantean a las escuelas en relación a las infancias trans remiten a la persistencia de la socialización diferenciada en base a estereotipos de lo femenino y lo masculino de modo binario y heterosexista, excluyentes de la diversidad (^{VAZQUEZ; LAJUD, 2016}). Las expectativas institucionales respecto de la masculinidad y femineidad normativas se traducen en un trato desigual y estigmatizante hacia quienes no se ajustan a ellas.

La ESI, con sus ejes de género y de respeto por la diversidad, el ejercicio de derechos, la valoración de la afectividad, el cuidado del cuerpo y de la salud, demanda una profunda reflexión a docentes e instituciones educativas. Como instituciones sociales, las escuelas inciden en la naturalización o el cuestionamiento de las desigualdades (^{BACH, 2017}). Por eso, para el abordaje teórico crítico de las relaciones de género, que da lugar, además, a las luchas contra su carácter opresivo, la escuela es un espacio privilegiado (^{SILVA; DIAS; RIOS, 2020}). Potenciar el reconocimiento de nuevos derechos desde el plano jurídico a la diversidad sexual implica reformular ideas, prejuicios y prácticas, la organización de espacios y los sentidos circulantes. Aunque la expansión de la ESI en Argentina ha visibilizado las violencias - desde el principio de la no discriminación -, no se aborda la heterosexualidad en tanto régimen político de regulación corporal (flores, 2015)³ que perdura en las pedagogías.

Ante estos diagnósticos y los desafíos actuales a la ESI que plantean discursos patriarcales y antiderechos, es productivo detenernos en los nudos de sentido que sustentan pedagogías normalizadoras. Se propone el abordaje de la performatividad como aporte clave a la ESI, porque una perspectiva de género acrítica de su binarismo reafirma pedagogías del closet al no asumir que la producción de los géneros y sexualidades “normales” y “abyectas” es simultánea y efecto de una matriz naturalizada de inteligibilidad cultural (^{BUTLER, 2007}). Como eje de la ESI, la perspectiva de género que no asume la performatividad resulta insuficiente para advertir y acompañar resignificaciones potencialmente liberadoras de las pedagogías del género y de la sexualidad, naturalizando la producción normativa de cuerpos, sexualidades e identidades en la escuela.

2 Metodología

Se realiza un análisis filosófico categorial de la performatividad de Butler con el fin de teorizar sobre los problemas, demandas y desafíos que enfrenta la ESI en el contexto de su implementación en Argentina. Para ello, se tienen en cuenta distintos estudios comprensivos y los debates que tensionan la perspectiva de género y el respeto de la diversidad⁴. La reflexión filosófica es situada, dialoga con disciplinas diversas y aporta a la comprensión de los obstáculos para el ejercicio pleno de los derechos humanos. La perspectiva feminista permite comprender y transformar la asimetría de poder que permea la producción del conocimiento, expropiando voces y negando saberes de sujetxs no reconocidxs en un ejercicio de violencia simbólica y epistémica. Este análisis filosófico destaca la potencia crítica de la performatividad, la cual enfoca la matriz de inteligibilidad cultural del género, cuya violencia heteronormativa persiste aún en propuestas progresistas como la ESI. Comprender la contingencia de las identidades y expresiones de género y la operatoria del poder en las pedagogías del cuerpo y de la sexualidad permite superar binarismos excluyentes y potenciar desestabilizaciones liberadoras de las normas en la escuela. Como aporte al campo de la educación, se enmarca en la producción situada de saberes que la ESI habilita como perspectiva crítica y como posicionamiento ético-político.

El análisis de la performatividad contribuye a la revisión del binarismo de género presente en lineamientos y contenidos curriculares específicos de la ESI elaborados en 2008 - momento inicial de diseño y disputa sobre la legitimidad de la misma como derecho y política pública educativa en Argentina - y apunta a la valoración de la diversidad sexual y de las pedagogías queer. Los activismos LGTTBI, de las disidencias y feministas interpelan la cisheteronormatividad en materiales y contenidos curriculares. En un contexto de creciente visibilidad de la diversidad sexual y del impacto sociocultural de las leyes de matrimonio igualitario y de identidad de género, el reajuste de las propuestas de la ESI a partir de la performatividad puede desnaturalizar y desmontar las exclusiones de las infancias y adolescencias trans en espacios educativos.

3 La teoría de la performatividad como bisagra del género

La teoría feminista emplea la distinción sexo/género para comprender y transformar las experiencias del sujeto corporal sexuado “mujer”. Desechada la esencia derivada de la biología, esta perspectiva abordó el conflicto de las relaciones mujeres-hombres con paradigmas explicativos y nociones sobre el “ser” de unas y de otros. Para cuestionar la desigualdad de poder resultante de la atribución de capacidades dicotómicas que naturaliza la inferiorización de las mujeres, el género, entendido como constructo cultural, es una poderosa clave interpretativa que señala la contingencia de tal desigualdad (^{LAMAS, 1996}). La distinción sexo/género apunta críticamente a la diferencia sexual como un criterio político de exclusión en base al cual se mantiene una política sexual - patriarcados - como forma de dominación de un grupo sobre otro. La antropología feminista acuñó el concepto de “sistemas de sexo-género” para aludir al modo de producción cultural de la sexualidad humana, sistemas variables, pero siempre presentes (^{RUBIN, 1986}). La organización del género sostiene la explotación del trabajo invisible de cuidado, el mandato de la maternidad, la exclusión de ámbitos de participación y un sinfín de violencias contra las mujeres.

Con el concepto de género […] se nombraba a una de las formas primarias de las relaciones de poder tendiendo a establecer una distinción nítida entre el ‘género’ como construcción social y la dimensión biológica que establece el papel de ‘la mujer’ y el de ‘el varón’ en la reproducción de la especie humana. (^{MORGADE, 2011}, p. 26).

El género, sin embargo, no es una categoría unívoca y se la ha reconceptualizado desde diferentes corrientes para evitar esencialismos. En clave posestructuralista, se lo considera como una forma primaria de relaciones significantes de poder (^{SCOTT, 2008}). Se tornó problemática la universalización de su empleo y la homogeneización de las “mujeres” en sus análisis, borrando las diferencias. Los análisis interseccionales, pos y decoloniales, aportaron ejes de diferencia imbricados con el género, particularizando situaciones y procesos, historizando las categorías y visibilizando deshumanizaciones de sujetxs afectadxs por discriminaciones múltiples (^{CRENSHAW,1995}; ^{LUGONES, 2008}).

Cuando en los estudios de género se asume el problemático presupuesto de que el sexo biológico es previo a la marca cultural o al discurso, se refuerza la frontera naturaleza/cultura como dado y construido, inmutable y variable. En algunos casos se distingue el binarismo de la formación psíquica del deseo del sexo biológico, pero se mantienen las posiciones simbólicas masculino/femenino como constantes. En este modo de conceptualizar el género la relación asimétrica entre los géneros, tiene sentido si son dicotómicos, si no comparten características, si se diferencian con nitidez. Como descriptivo y clasificatorio, el género permitió describir y cuestionar el rol de la socialización diferenciada escolar en la imposición de estereotipos y la justificación de una asimetría de poder donde, además, la expresión del género debe adecuarse a las expectativas de masculinidad o femineidad. Este binarismo omnipresente desde lo simbólico - la gramática, la lógica - está tan extendido en la organización social de espacios, en esquemas de pensamiento, en la cotidianeidad, que cuesta dimensionar su alcance. La dicotomía del género distribuye los cuerpos, los clasifica, los coloca en posiciones mucho antes de que el “yo” o la voluntad individual se constituya o se manifieste y presupone un dimorfismo sexual como diferencia legible. El vocablo “género” se tornó ambiguo y la asimilación a “mujeres” le quitó filo crítico, planteando problemas epistemológicos serios: “La fusión del género con lo masculino/femenino, hombre/mujer, macho/hembra, performa así la misma naturalización que se espera que prevenga la noción de género” (^{BUTLER, 2006}, p. 70). ^{Scott (2008}) propuso reconceptualizar el género comprendiendo varios elementos, atendiendo a la inestabilidad y a la disputa por fijar sus significados⁵.

La teoría de la performatividad apunta a las dificultades de la representación occidental y a las epistemológicas derivadas de un constructivismo del género universalizado a partir de la diferencia sexual y de la presuposición del cuerpo como prediscursivo, que derivó en otro determinismo, el cultural. Advierte “[...] un marco implícitamente heterosexual para la descripción del género, la identidad de género y la sexualidad” (^{BUTLER, 1998}, p. 314). Problematiza la frontera sexo/género, considerando los efectos de verdad del discurso. La impronta posestructuralista de este abordaje detecta la sustancialización del sujeto racional - sesgo metafísico - en la antropología, el psicoanálisis, la teoría política, la fenomenología y otras, con sus conceptos y distinciones como naturaleza/cultura y rasgos trascendentales y universalistas (^{SABSAY, 2011}). La crítica al sujeto generizado a partir de la diferencia sexual y de las interpretaciones culturalistas del género desestabiliza identidades y conlleva el gesto ético de señalar las exclusiones de la norma productora de sujetos (^{GODOY, 2016}).

Si tanto el sexo como el género están histórica y socialmente configurados, se produce una naturalización del sexo, marcada por una lógica binaria del género, la heterosexualidad obligatoria. La presunción de heterosexualidad había sido impugnada previamente por las lesbianas, no “mujeres”, si “mujer” remite al término unívoco de la relación heterosexual (^{WITTIG, 2006}). El problema persistente es la arbitraria asociación entre prácticas sexuales y deseo heterosexual con el binarismo varón/mujer, masculino/femenino, para dar coherencia y estabilidad a lxs sujetxs. Teorizaciones del parentesco, la impronta sociológica del género o desarrollos a partir de la diferencia sexual conservan un presupuesto universalizado de heterosexualidad, un único modelo de familia o un esencialismo de lo femenino, biológico o psíquico, en una coherencia entre sexo-género y deseo. Pero si, ontológicamente hablando, el “ser” del género ya es un efecto del poder, se requiere una genealogía de los factores políticos reguladores de tal constitución (^{GODOY, 2016}). Además de problematizar la frontera naturaleza/cultura - como lo dado y lo construido -, no tenemos acceso al sexo que no esté mediado por discursos, imaginarios, representaciones y prácticas históricas. El género es “[...] el medio discursivo/cultural a través del cual la ‘naturaleza sexuada’ o un ‘sexo natural’ se forma y establece como ‘prediscursivo’, anterior a la cultura, una superficie políticamente neutral sobre la cual actúa la cultura” (^{BUTLER, 2007}, p. 56).

Lejos de ser la expresión del sexo, de un núcleo sustancial de un sujeto previo al discurso y a la ley simbólica, la performatividad sostiene que el género se asigna y reasigna constantemente, y no sin resistencias. La reiterada producción de significados de género, de categorías naturalizadas que mantienen la ilusión de una identidad estable, también produce, performativamente, el “sexo”. En cuanto al cuerpo, en El género en disputa se lo conceptualiza como un conjunto de límites individuales y sociales que adquieren significado. La centralidad está en los actos performativos de género, ritualizados, obligatorios, repetidos, que hacen que visibilicemos y experimentemos subjetivamente el cuerpo de una forma determinada. El género, como efecto performativo, depende de prácticas sociales significantes y del compromiso compulsivo del sujeto con la generización (^{SABSAY, 2011}). Aunque se ha reinterpretado un gesto voluntarista en la performatividad, el ritual altamente codificado del género no habilita cualquier performance. Su eficacia, además, depende de la repetición. En Cuerpos que importan, se despliega la materialización del sexo y de la diferencia sexual, considerando la materia de los cuerpos como efecto de una dinámica de poder. Es decir, si el “sexo” como norma cultural gobierna la materialización de los cuerpos, y considerando que la “materialidad” designa efectos del poder o alude a su carácter constitutivo, hay que indagar por qué idea de lo material ha venido a significar lo irreductible. La versión del poder foucaultiana que subvierte la gramática y la metafísica del sujeto es clave en el análisis del proceso discursivo de materialización del sexo y de la diferencia sexual. En lugar de pensar la “materialidad” como mero efecto del discurso, se vuelve sobre la noción de efecto, porque el poder se establece en y a través de sus efectos, ocultándose en el proceso. Que la materia esté ya materializada quiere decir que se estabiliza en una reiteración temporal normada que produce el efecto de frontera y superficie.

Es necesario considerar que decir que el cuerpo es construido no quiere decir que sea totalmente construcción o que no haya nada más que construcción. Tenemos que entender en qué sentido y en qué medida el cuerpo es moldeado, formado por el significado y en virtud del marco histórico en el cual es entendido. (BUTLER apud^{GIULIANO; GODOY, 2015}, p. 28).

El proceso oculto tras la supuesta evidencia del “sexo” resulta esencial para regular las prácticas identificatorias impuestas, que insistente mente buscan que rechacemos ciertas identificaciones. Cuerpos que importan profundiza en otra concepción de la materialidad enlazada a los significados y a la historia, apostando al desplazamiento de las normas que producen la dife rencia sexual a costa de la esfera de ininteligibilidad y por ende de inhumanidad de cuerpos ni siquiera reconocibles como humanos; la esfera de lo abyecto (^{GODOY, 2016}). Vincular el proceso de “asumir” un sexo con la identificación y los medios discursivos del imperativo heterosexual posibilita ciertas identificaciones sexuadas, mientras otras son repudiadas. Este proceso de formación de sujetos requiere la formación simultánea de la esfera de los no sujetos, como exterior constitutivo del campo de los viables (^{BUTLER, 2002}).

La performatividad del género permite comprender que, lejos de ser una superficie dada y previa a la marca cultural, los cuerpos solo se conocen por su apariencia de género, la que se logra a partir de una sedimentación de actos renovados, revisados y consolidados en el tiempo. La identidad de género es débilmente constituida, entre mandatos y sanciones, por una repetición estilizada de actos corporales. Pero, justamente al necesitar de una repetición ritualizada, estos actos performativos de género no son siempre ni del todo exitosos; no hay repetición garantizada porque no hay modelo sustancial de identidad ni “yo” previo a esa repetición (^{BUTLER, 1998}).

El trabajo crítico sobre las formaciones discursivas permite entender que ese “antes” de la ley represiva de la sexualidad - al cual se apela como instancia preexistente al poder patriarcal - es ya un efecto de aquellas, pero se naturaliza y se supone anterior a la ley. Al instaurar discursivamente el “antes” de la ley, las teorías despliegan una narración que produce el efecto de inmutabilidad estructural, como en la asunción de las posiciones psíquicas de género. La producción discursiva de ese “antes” como causa entroniza un modelo único de asumir el sexo y de regular los géneros y patologiza lo que se desvía del binarismo y de la heterosexualidad. Indagar el modo en que se determinó la dualidad del sexo o los hechos del sexo implica que aquellos tienen lugar discursivamente y que tales discursos están transidos de intereses sociales y políticos. Por eso la crítica al psicoanálisis y a la antropología estructural revisa genealógicamente la tematización del complejo de Edipo y del tabú del incesto centrándose en los efectos performativos de esas narraciones. Un tabú previo e implícito contra la homosexualidad organiza el del incesto y la descripción de resoluciones del complejo de Edipo - planteado como invariante estructural -, que sostienen el binarismo de género y el heterosexismo. Estos saberes y la clínica ocupan la posición de árbitro de la normalidad de identidades o sexualidades, reafirmando un modo excluyente de entender el género y la materialización normativa del sexo (^{BUTLER, 2002}, 2007). La producción simultánea de lo normal y lo anormal, lo reconocible como humano y lo que no, resulta de formaciones discursivas, esto es, del poder.

^{Foucault (2012}, p. 179) desarrolló cómo el poder, en lugar de reprimir la sexualidad, habla de sexualidad y a la sexualidad, “[...] la dibuja, la suscita y la utiliza” como un “[...] sentido proliferante que hay que controlar”. La sexualidad está del lado de la norma, de las disciplinas y de las regulaciones antes que de la ley. Existieron desde siempre prácticas sexuales, pero los saberes-poderes disciplinarios - la medicina, la psiquiatría, el psicoanálisis y la pedagogía - tematizaron “la sexualidad”. El “sexo” no está fuera de la historia, es un ideal normativo que se instituye en un momento determinado en sociedades occidentales. La sexualidad es un dispositivo histórico donde los cuerpos se presentan como la referencia de identidades producidas y normalizadas por discursos, prácticas y saberes legitimados. Su desarrollo, desde el siglo XIX, permite la emergencia de la noción de “sexo” como algo más que los cuerpos, los órganos, los sistemas anátomo-fisiológicos, sensaciones o placeres; no como aquello en lo que anclan las manifestaciones de la sexualidad, sino como “[...] una idea compleja, históricamente formada dentro del dispositivo de la sexualidad” (^{FOUCAULT, 2012}, p. 185). La formación histórica de un cierto tipo de saber sobre el sexo, en términos de poder, implica producción, no represión. Poder no señala al conjunto de aparatos e instituciones que mantienen a lxs ciudadanxs sujetos al Estado, ni a la forma de la ley, ni a una dominación de un grupo sobre otro.

Esta conceptualización del poder ha tenido interpretaciones divergentes en torno a la noción de biopolítica foucaultiana, o en torno a la performatividad butleriana, acusada de reduccionismo lingüístico. Para ambos filósofxs, el poder tiene un funcionamiento reticular, es productivo, está en todas partes y viene de todas partes. Las relaciones de poder no están en una exterioridad, son inmanentes: “[...] el poder no es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunos están dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada” (^{FOUCAULT, 2012}, p. 113). Su racionalidad es la de las tácticas, cuyo encadenamiento permite establecer dispositivos como el de la sexualidad.

Una teoría del sexo en el dispositivo de la sexualidad permitió que la noción “sexo” agrupara en una unidad elementos anatómicos, funciones biológicas, conductas, sensaciones y placeres. Esa unificación lo instauró como sentido omnipresente y secreto a descubrir. Como anatomía y como carencia, como función y como latencia, como instinto y como sentido, el “sexo” trazó una línea de contacto entre un saber de la sexualidad humana y las ciencias biológicas de la reproducción (^{FOUCAULT, 2012}). El “sexo” aseguró una inversión de la representación de las relaciones de poder con la sexualidad, porque, en lugar de mostrar su proximidad, de revelar lo que hace “el ‘poder’ del poder”, tal inversión lo presenta como ley y prohibición. El biopoder, en tanto poder sobre la vida y sobre la especie, a diferencia del poder soberano, se vincula con el juego de la norma antes que con el de la ley y atraviesa la gestión de lo viviente, de los cuerpos, en un nuevo modo de relación. De allí la importancia del sexo vinculado a la política. Una política del sexo vehiculiza técnicas de poder en contextos precisos, en las que el “sexo” desempeña un papel en estrategias con determinados efectos de sentido. En el proceso de histerización de la mujer, por ejemplo, el “sexo” fue definido de varias maneras: como aquello común al hombre y a la mujer; como lo que le pertenece por excelencia al hombre y falta a la mujer; pero también como lo que constituye por sí solo el cuerpo de la mujer, destinándolo a la reproducción y “[...] perturbándolo sin cesar en virtud de esas funciones” (FOUCAULT, 2012, p. 185). En la sexualización de la infancia, en la psiquiatrización de las perversiones, el sexo es definido en un juego de todo y parte, ausencia y presencia, principio y carencia. Así, “[...] el sexo es ese punto imaginario fijado por el dispositivo de la sexualidad por el que cada uno debe pasar de modo tal de hacerse inteligible a sí mismo, a la totalidad de su cuerpo, a su identidad” (FOUCAULT, 2012, p. 189).

Para complejizar el género, la autora de la teoría de la performatividad aborda el aparato de producción discursivo cultural por el que se determinan los sexos. La producción del sexo como prediscursivo es el efecto de una operación de poder, “[...] el resultado del aparato de construcción cultural nombrado por el género” (^{BUTLER, 2007}, p. 56). La metafísica de la sustancia aludida y criticada en El género en disputa remite a presupuestos del pensamiento humanista: asumir que “hay” una persona sustantiva con atributos esenciales y no esenciales y que entonces el género es un atributo de un ser humano anterior a aquél. La performatividad tensiona las categorías de identidad, con implicancias para el paradigma jurídico de los derechos, con su presuposición del sujeto que actúa, que elige, que “tiene” género. Pero es a través de la performance de género que nos humanizamos, es en esa performance regulada que devenimos sujetos: “[...] el género siempre es un hacer, aunque no un hacer por parte de un sujeto que se pueda considerar preexistente a la acción” (BUTLER, 2007, p. 84).

La noción de acto performativo abreva en la teoría de los actos de habla. Son actos que hacen cosas en el marco de un ritual, una convención compartida, que es iterable, que no tiene un referente ni antes ni fuera de ellos y que transforma una situación. Es importante destacar que el performativo no se limita a transportar un contenido ya constituido y vigilado por una intención de verdad. Un enunciado performativo no tendría éxito si su formulación no repitiera un enunciado “codificado”, iterable, si la fórmula que, por ejemplo, pronuncia un juez de paz para efectuar un casamiento no fuera identificable como “cita” (^{DERRIDA, 1971}). El acto performativo también tiene resonancia con la performance teatral, así como una gran diferencia con ella. El acto que unx hace es un acto que ya fue llevado a cabo antes de que cada unx llegue al escenario; así logramos el efecto de coherencia socialmente esperado de nosotrxs. Como el libreto que sobrevive a los actores particulares que lo han utilizado, pero que requiere actores individuales para ser actualizado y reproducido una vez más como realidad, el género requiere una performance repetida. Los cuerpos individuales actúan significaciones ya dadas, que nos preceden, y no elegimos al adquirir el estilo corporal generizado. Este sentido teatral del “acto” diverge del sentido predominantemente individualista de los actos constitutivos de la fenomenología, supone una audiencia a la cual están dirigidos y un mecanismo ritualizado de repetición (^{GODOY, 2016}). Esta “acción” es inmediatamente pública, procura mantener el género dentro del marco binario.

En la performance de género, a diferencia de la teatral, el carácter ficcional se disfraza porque responde a las expectativas basadas en la creencia de un núcleo de género o de identidad que se expresa en los actos corporales. Como esa repetición es contingente, puede desplazarse, innovando las producciones de género.

La performatividad tiene dos dimensiones. La impuesta y que en algunas ocasiones es deshecha, en medio de una imposición y en los términos de la imposición. Por ejemplo, cuando alguien te da una pieza de vestimenta para vestirla como bufanda y en vez de eso la tomas y la vistes como algo más, o la rasgas y la distribuyes, o la usas como corbata. Es cuando se produce una transvaloración - en términos de Nietzsche - de aquello que se nos fue dado. Y éstos son los momentos sorprendentes de los que estuvimos hablando, esos son los momentos sorpresivos: las apropiaciones impredecibles de aquello que ha sido impuesto, a través de la resistencia, a través de las re-apropiaciones. Ahora bien, ¿esto significa que haya un sujeto que pueda permanecer a un lado? Difícilmente. Este sujeto es hecho y el que se vuelva sujeto y de una determinada manera, además, es condición y parte de las operaciones del poder. Entonces la asignación de género sucede, ‘soy una mujer’, ‘soy una niña’, y tengo que seguir siéndolo; el proceso persiste, continúa, implica tener que entrenar esa condición de mujer o de niña de acuerdo a ciertas normas. (^{BUTLER, 2007}apud^{GIULIANO; GODOY, 2015}, p. 298-299).

El género, como norma, opera dentro de prácticas sociales como estándar implícito de la normalización. En la medida en que las normas del género son reproducidas, éstas son citadas, invocadas por prácticas corporales también capaces de alterar las normas en esa citación. La norma no puede reducirse a ninguno de sus casos, pero tampoco puede ser liberada de su representación casuística, de las performances históricas, puesto que se produce ella misma al producir el campo de su aplicación. Si el campo de la realidad creado por las normas de género “[...] constituye un telón de fondo sobre el cual aparece el género en sus formas idealizadas” (^{BUTLER, 2006}, p. 83), las posibilidades de innovación y desplazamiento remitirán a esas formas, resistiéndolas, parodiándolas. Lo que como género “somos” - actos performativos repetidos y sostenidos en el tiempo que producen la ilusión de un “yo” que los causa - remite a una agencia corporal. Con los actos corporales performativos encarnamos - de modo variable - la norma, nunca son actos solitarios, y los modos en los que cada unx hace su propio género siempre están vinculados a prescripciones y sanciones.

Cuando un reglamento estatal reconoce derechos, como a una niña trans su identidad autopercibida, esta regulación está implicada en la normalización. La ley jurídica define quién ejercerá un derecho, quién es hombre o mujer, produce los parámetros de lo que será una persona. Una legislación reglamenta el género al reconocer a quien ha construido su identidad en el campo de abyección con las consecuencias dramáticas de vulnerabilidad y exposición diferencial a la violencia. La conquista de derechos que amplía decisivamente condiciones sociales, culturales, afectivas y de cuidado de las vidas se expresa en una regla que, a la vez, remite a normas reforzadas en otras vigilancias por psiquiatras, abogadxs, médicxs y instituciones como la escuela y sus pedagogías del género y de la sexualidad.

¿Qué pasaría si escucháramos, si aprendiéramos acerca de las condiciones que hacen posible o imposible vivir a algunos niños? ¿Cuáles son las condiciones genéricas que hacen vivible o no vivible una vida para los niños? Nuestra tarea desde la escucha, como educadores, como psicólogos o incluso como abogados, es descubrir aquello insoportable, aquello que no permite vivir y aquello que sí, de manera de reducir las condiciones de invivilidad y hacer que la vida pueda ser vivible. Es decir, producir las condiciones para el desarrollo o florecimiento del niño, lo cual implica un enorme trabajo. Por empezar, podemos pensar por la asignación de género […] muy frecuentemente una asignación de género puede volverse radicalmente invivible. Y esto tiene que cambiar de una manera u otra […] podemos estar permanentemente luchando contra esas asignaciones. (^{BUTLER, 2007}apud^{GIULIANO; GODOY, 2015}, p. 223-224).

Sin los actos performativos, no habría género. Nos constituimos en esta repetición de actos estilizados y nos convencemos de su necesidad y naturalidad. Resultan ficciones reguladas desde posibilidades históricas particulares. Por un lado, nos humanizan y, a la vez, pueden subvertirse, cuestionando la norma - ampliando lo que será reconocido como humano -, que se naturaliza a través de ellas (^{BUTLER, 1998}). Desde el inicio de la vida, no se nos dan opciones. La lectura de los genitales al nacer, como si allí estuviera la “verdad” del individuo, que puede llevar a la corrección quirúrgica cuando no pueden ser leídos desde el binarismo, es una violenta citación de la norma en referencia al dimorfismo sexual. Luego, se espera que la expresión de género masculino/femenino y el deseo heterosexual “normal” se desarrollen “naturalmente” bajo la coerción de una “policía” del género.

4 La performatividad y la ESI

La implementación de la ESI en Argentina remite a un proceso complejo que entraña decisiones políticas, acuerdos para garantizar el alcance federal, con lineamientos curriculares básicos y nuevas metodologías, y la producción de materiales y capacitaciones para docentes (^{FAUR, 2018}). El Programa Nacional de ESI ha logrado consensos con actores heterogéneos para llevar adelante la integralidad en la educación sexual en medio de tenaces resistencias a la perspectiva de género y a la diversidad sexual (^{GOGNA; FAUR, 2016}). El relevamiento de las opiniones de docentes que recibieron capacitaciones del Programa advierte un paulatino proceso de apropiación de la integralidad, que conlleva asumir la perspectiva de derechos y de género y el respeto por la diversidad sexual. Para un gran número de docentes, la formación implicó una “experiencia modificadora”, tanto en referencia al abordaje del enfoque integral que permitió apreciar los ejes como a la implicación personal como sujetxs sexuadxs y la consecuente reflexión crítica sobre las prácticas escolares (FAUR, 2018). Respecto del eje de respeto de la diversidad sexual, se evidenciaron mayores dificultades y cuestionamientos al abordaje de la temática como contenido pedagógico en la escuela. Junto a la valoración positiva y apropiación paulatina del género como lente decodificadora de desigualdades, subsisten reparos en torno a la diversidad sexual. Un marco heteronormativo implícito fragmenta la consideración de las relaciones de género, al presuponerlo una categoría relacional binaria, y el principio de la no discriminación, que permite abordar las violencias motivadas por prejuicios de género, expresión de género o sexualidad. Por eso se detecta una mayor plasticidad para incorporar la necesidad y la obligación de las escuelas de no discriminar a personas homosexuales, para aceptar la pertinencia del abordaje de la diversidad sexual y corporal como contenido de la ESI (GOGNA; FAUR, 2016).

En todo proceso educativo se reproducen, transmiten y negocian sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de género (^{MORGADE, 2011}), por lo que los contenidos de la ESI deben abordarse transversalmente en cada espacio curricular. La integralidad supone el despliegue de intervenciones que movilizan el currículum, procurando dar lugar a las voces, a las experiencias y a la interpelación de lxs estudiantes, y la recepción de saberes de activismos y teorías subalternizadas. En intervenciones por áreas y a nivel transversal, la ESI se presenta como campo en construcción, donde el no saber tiene un lugar positivo porque abre nuevas preguntas: por ejemplo, en relación a los límites de las clasificaciones identitarias para la ampliación de derechos. Se articulan así nuevas demandas en el campo de la ESI que, al momento de su inicio como política educativa, se desconocían o no se plasmaron en sus lineamientos (MORGADE, 2018). Entre estas, se destacan la revisión del marco binario y heterosexista de contenidos y materiales elaborados por Programa Nacional, la incorporación definitiva de la ESI a la formación docente y la reflexión sobre la reproducción normativa del género y de la sexualidad en la tarea cotidiana. Las pedagogías queer interpelan las pedagogías nombrando el daño que produce la heterosexualidad como régimen regulador de cuerpos (flores, 2015).

En el contexto del debate parlamentario de 2018 por la legalización del aborto en Argentina, la ESI fue invocada por distintos sectores, tanto opositores como feministas, transfeministas y de disidencia sexual. Los primeros, sin explicitar la adhesión a la integralidad - que comprende los derechos reproductivos y no reproductivos, entre otros -, la demandaron como un atajo a la sanción de la ley. Por un lado, se presentaron proyectos modificatorios de la Ley nº 26.150 que la potencian, incorporando aspectos relacionados a la ampliación de derechos - el matrimonio igualitario o el derecho a la identidad de género -, vinculados a la diversidad sexual, remarcando así el carácter obligatorio y laico de esta política educativa. Por el otro, se desató la campaña “Con mis hijos no te metas” para impedir la implementación de la ESI. Grupos organizados en Argentina y en otros países desplegaron campañas mediáticas con contenidos distorsionadores del sentido de la ley, como si se empujara a niñxs y a adolescentes a prácticas genitales, apelando al “pánico moral” (^{MORGADE, 2018}). El ataque se centra en lo que llaman “ideología” del género y en la diversidad sexual, cuestionando el status de las infancias y adolescencias como sujetos de derecho y su derecho a recibir ESI por parte del Estado. La Ley nº 26.150 otorga contenido a principios y derechos incorporados a la Constitución Nacional, cumpliendo la obligación estatal de adecuar políticas y programas a normas internacionales adoptadas por Argentina (MORGADE, 2011).

Las limitaciones detectadas en las escuelas para alojar la diversidad sexual, en particular, a las infancias trans, se vinculan a la modalidad histórica con la que los sistemas educativos en la modernidad procuraron materializar la igualdad como valor social. La inclusión de las mujeres en el sistema educativo tuvo como corolario ofrecer experiencias desiguales y diferenciadas, produciendo y reafirmando estereotipos de lo femenino y lo masculino, una socialización diferenciada. Diversos dispositivos pedagógicos del género - formas de interacción, formatos de participación, juegos de lenguaje, usos del espacio - naturalizan interpretaciones y clasificaciones idealizadas y esencialistas del “ser” varón y el “ser” mujer. Esta normalización impacta en la percepción subjetiva de sí y en la de lxs otrxs, moldeando la construcción identitaria. Las expectativas respecto de la masculinidad y femineidad - dicotómicas y binarias - normativas operan como mandatos, estructuran el imaginario cultural y limitan las formas posibles de subjetivación del género (VÁZQUEZ; LAJUD, 2016). Aún hoy “se aprende a ser” varón o mujer en esa reproducción y reafirmación constante de estereotipos sexuales, que justifica desigualdades de poder en base a diferencias corporales. La socialización diferenciada escolar se despliega a través del currículum explícito, oculto y nulo (^{MORGADE, 2011}) y las expectativas institucionales demarcan quiénes pueden transitar la escolaridad y quiénes no.

Desde la performatividad, podemos considerar críticamente las formas en que la citación de la norma binaria es inducida e impuesta en las pedagogías que remiten a las idealizaciones del género dicotómico. El pensamiento moderno, con sus pares dicotómicos masculino/femenino, racional/emocional, heterosexual/homosexual, se expresa en el discurso pedagógico con operaciones de clasificación, ordenamiento y normalización que silencia y excluye algunas voces. Junto a las operaciones de exclusión/inclusión de lo femenino como polo subordinado - basadas en estereotipos -, que restringe construcciones identitarias, inexorablemente se excluye la diversidad sexual (^{VAZQUEZ; LAJUD, 2016}). Persiste una pedagogía del armario en la escuela, basada en un ideal de pureza que impone modelos de identificación hegemónicos y encloseta las diferencias (^{LOURO, 2004}). La impronta biomédica de la sexualidad, dominante desde el siglo XIX y que patologiza a quienes no se ajustan a la heterosexualidad, sustenta esas pedagogías. En este sentido, la sanción en 2012 de la Ley nº 26.743 de Identidad de Género en Argentina desafió la autoridad del saber disciplinario que históricamente ha sancionado la no adecuación entre la vivencia subjetiva del género y la asignación del sexo. Dicha ley des-diagnostica al reconocer el derecho básico, desde la niñez, a la identidad⁶, intensificando debates interdisciplinarios sobre los presupuestos heteronormativos implícitos en las teorías científicas.

Para las escuelas y sus pedagogías se presenta un desafiante panorama. Al reconocimiento legal de matrimonios entre personas del mismo sexo con la Ley nº 26.618, que incorporó otras configuraciones familiares al imaginario cultural y a la vida cotidiana escolar, se agregó la presencia de infancias y adolescencias trans. Las respuestas de varias instituciones educativas al pedido de reconocimiento de identidad de género autopercibida de estudiantes indican la persistencia de pedagogías excluyentes. Desde la solicitud de estudios médicos o psicológicos, la exigencia de la adecuación del documento nacional de identidad para llamar por el nombre elegido, hasta la sugerencia del uso de ropa neutra o de usar el baño de profesorxs, se registra una diferencia de trato estigmatizante hacia la diversidad (VÁZQUEZ; LAJUD, 2016).

Al considerar al género como performativo y operatorio del poder, distinguimos la norma jurídica que habilita derechos de la norma del género que opera en las pedagogías. Alojar la diversidad sexual en la escuela apenas comienza con la adecuación del documento y el llamar por su nombre elegido a una estudiante trans. Si el binarismo de género se mantiene, si contenidos o intervenciones áulicas de ESI presentan la perspectiva de género en términos de masculinidad y femineidad, se refuerza la norma excluyente. La estudiante trans seguirá siendo considerada como “el caso” encapsulado sin alterar la violencia de la lógica institucional. Sin cuestionar la matriz de inteligibilidad de sexo, género y deseo, permanecerán intactas las creencias sobre la existencia de cuerpos, géneros y deseos normales y los que no lo son. Las infancias y adolescencias trans interpelan la repetición naturalizada del binarismo de género y de la heteronorma implícitas en prácticas y discursos escolares. “Las marcas que nos hacen recordar, aún hoy, a esas instituciones tienen que ver con las formas cómo construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra identidad de género y sexual” (LOURO, 1999, p. 11). Las pedagogías del cuerpo en orden al género moldean lo que serán las referencias de tales significados hegemónicos a través de prácticas segregadas de deportes, la circulación por los espacios, la vigilancia de vestimentas, actitudes, gestos y del modo de hablar o de moverse. La reproducción de los géneros normativos los presenta como anclados en la materialidad corporal discreta para lograr una identidad duradera y coherente. La heterosexualidad gobierna la producción binaria de los géneros y las sexualidades como una matriz de inteligibilidad cultural que humaniza y deshumaniza cuerpos y vivencias del género y de la sexualidad (^{BUTLER, 2002}, 2006, 2007).

5 Consideraciones finales

Como teoría del poder en su carácter productivo, la performatividad permite atender a las resignificaciones potenciales de las prácticas discursivo-materiales en las cuales lxs sujetxs emergen como tales. Comprender que todas las identidades son efectos de las normas, algunas legibles - reconocibles, humanas - y otras abyectas, desmiente la existencia de géneros “normales” y de “desviaciones” corregibles. Advertir que las operaciones de poder se despliegan desde varios puntos - como en las pedagogías - y que por medio de las mismas nos volvemos sujetos viables en una cultura jerárquica y desigual, permite acompañar repeticiones menos constrictivas de las normas corporales y del género. El despliegue de la ESI ha complejizado los aspectos de la sexualidad más allá del enfoque biologicista, pero debe profundizar en los análisis de género y los estudios queer (^{FAUR, 2018}). La performatividad conceptualiza la matriz heterosexista normalizadora de los cuerpos y desnaturaliza el dimorfismo sexual del que se sigue el binarismo expresivo del género (^{BUTLER, 2002}, 2007).

El reconocimiento legal de la autopercepción del género distinto al sexo asignado sin requerir la adecuación corporal es una oportunidad estratégica. Se admite que el género no está “causado” por el sexo y, si no depende del dimorfismo sexual, tampoco tiene por qué ser binario. Al promover el derecho a la identidad y a la no discriminación, la ESI levanta barreras del sistema educativo. Destaca los derechos y la afectividad desde los primeros años de la escolarización y habilita cuestionamientos al rol de la escuela en la producción del género, la materialización del sexo y la normalización de cuerpos y deseos. La performatividad y la teoría queer advierten que el género y sexualidad no deben asimilarse, aunque estén estrechamente vinculados. La sexualidad normativa se instituye al pasar desapercibida, como el género funciona ocultando su carácter performativo. Su institución, dada la naturalización del binarismo de sexo género y la asimilación al deseo heterosexual, subyace en las prácticas a las que docentes están acostumbradxs (^{RIOS; CARDOSO; DIAS, 2018}) y así se fragmenta la perspectiva de género del abordaje de la diversidad sexual. El proceso de autorreflexión docente resulta entonces crucial para advertir vicios epistémicos - la arrogancia y la indolencia o desprecio de lo que no se intenta conocer -, que resguardan privilegios del grupo “[...] epistémicamente dominante por su posición de enseñantes” (^{BACH, 2017}, p. 39). Este privilegio generador de injusticias se aferra al binarismo de género y al régimen de la heterosexualidad que presupone en todas las representaciones la sexualidad normativa, percibida como estado natural y proyectada como logro moral (flores, 2015), produciendo el ocultamiento de manifestaciones disidentes de la norma.

Como institución disciplinaria y escenario en que se despliegan pedagogías de la sexualidad y del género donde los cuerpos son moldeados, producidos e investidos (LOURO, 1999) y de acuerdo a la matriz hegemónica de inteligibilidad cultural, la escuela, como la ley, siempre normaliza. La performatividad permite considerarla a la vez como escenario privilegiado del desplazamiento de las normas para ampliar posibilidades de constitución subjetiva.