3.1 A negação da sensibilidade como iniciação à pedagogia da masculinidade

A primeira questão da entrevista visava a conhecer a trajetória de vida dos sujeitos. Antônio, desde cedo, não tem a figura do pai e é criado entre quatro irmãos homens. Samuel e Roberto, ambos criados por seus avós, compartilham com Antônio um contexto espaço-temporal peculiar: o campo rural. Os responsáveis pelas crianças, sobretudo os homens, dedicavam muito tempo ao trabalho com a roça e pouco à atenção aos filhos e netos. Em seus relatos, notamos não só a ausência das figuras masculinas no lar, mas a falta de espaço para a sensibilidade. No espaço doméstico, inclusive, foi revelada uma experiência de violência.

Faz-se mister relembrar a importância da família como instância inicial dos processos de socialização, principalmente no que diz respeito ao aprendizado dos papéis de gênero e aos usos do corpo. O similar pertencimento de classe dos três participantes também tem implicações na socialização primária. Nas classes populares, há outros usos e mesmo uma outra consciência do corpo e dos fenômenos e práticas associados a ele: a higiene e os cuidados com a beleza, a sexualidade e o prazer, o uso dos espaços domésticos e a privacidade (^{BOLTANSKI, 1971}).

Roberto, por exemplo, relata ter dormido em um dos quartos com um tio. Em um dado momento, esse parente o expulsou do cômodo, fato que levou a criança, a partir de então, a dormir em um colchão no chão na sala. Durante a infância, Roberto conviveu com seus avós, uma tia e esse tio, do qual foi vítima de agressões verbais e físicas.

As memórias infantis desse participante estão repletas de desenhos animados, dentre os quais Cavaleiros do Zodíaco e Dragon Ball Z. Trata-se de produções orientais com temática de combate físico, não raro de violência, que fizeram um enorme sucesso à época. Roberto indica-nos uma significativa influência desses personagens na sua vida, notadamente na construção de traços da virilidade, como a coragem e a força física. Sua experiência dialoga, assim, com a masculinidade como sinônimo de força e dominação (^{HAROCHE, 2013}), bem como nos remete à necessidade de “[...] exagerar a performance da masculinidade” (^{CONNELL, 2016}, p. 140) para se diferenciar - sobretudo das mulheres e dos homossexuais, como veremos abaixo.

Roberto menciona igualmente a ausência de oportunidades para demonstrar suas fraquezas: “Fui muito espancado pelo meu tio... Não tinha uma figura paterna para me defender e aquilo me dava uma tristeza muito grande, né?”. Os impactos desses episódios na sua subjetivação são constantes ao longo da entrevista. Ademais, ao ser xingado por seu tio, a homossexualidade era evocada como insulto: “Ele [...] me chamava de gay, né, de veado”. Segundo ele, heterossexual, isso o fez enxergar o homossexual “[...] como algo ruim”. Sobre isso, ainda complementa: “ Eu era xingado constantemente e aquilo me dava uma raiva, uma sensação de insegurança, de impotência e de falta de proteção ” (grifo nosso).

Dos três participantes, Roberto apresenta mais detalhes sobre esse que é um dos mais violentos componentes dessa “pedagogia da masculinidade” (^{MISKOLCI, 2010}): referimo-nos ao aprendizado ao qual os meninos são submetidos com vistas a exorcizar qualquer traço capaz de distanciá-los da masculinidade, sob o risco de serem associados à feminilidade e, quase que por consequência, à homossexualidade (^{JUNQUEIRA, 2013}). Experiência similar é apresentada por Antônio: “Se a gente fosse se agarrar com um menino, a família sempre dizia: ‘Isso é coisa de fresco [...]’. Mas a gente sempre se reprimia nesse sentido (de brincadeira de chegar e abraçar o outro)”.

Ser sensível implica reconhecimento das próprias fragilidades, uma abertura aos próprios afetos e aos de outrem. Ambientes hostis, como os da educação dos nossos participantes, são marcados pelo medo da impotência (^{HAROCHE, 2013}) e combatem o tempo inteiro o desenvolvimento da sensibilidade, retroalimentando o dispositivo da masculinidade hegemônica. O preço disso é a mutilação das subjetividades, com consequências diversas na história dos envolvidos, inclusive em suas dinâmicas afetivas.

É relevante notar como esses dados coincidem com os relatos das nossas entrevistas, mostrando os atravessamentos dos discursos e das subjetividades. Enquanto Antônio diz: “Quando eu estava triste, eu procurava minha família”, Samuel e Roberto afirmam, respectivamente, ter práticas semelhantes àquela época: “Sempre, quando eu estou [estava] triste [...] ou com algum problema, eu sempre procuro [procurava] uma área [...] que esteja só eu” e “Eu chorava escondido [...]. Realmente, quando eu era mais novo, tinha muito a questão mesmo (não chorar)”. Negar a sensibilidade era fundamental para se iniciar nos violentos rituais da masculinidade hegemônica.

3.2 O corpo e as ambiguidades do sensível

Na tentativa de obter alguns elementos a respeito das percepções dos participantes acerca do próprio corpo e das desigualdades de gênero a ele associadas, perguntamos a Antônio se ele não teria alguma memória que o remetesse às distinções entre homem e mulher na infância e/ou na adolescência. Ele responde negativamente. Porém, quando questionamos se ele lembrava de preconceitos raciais, ele aponta outros elementos: “Existia sempre uma discriminação entre os colegas (de quem era moreno, de quem era branco)”. E acrescenta: “[...] principalmente os homens tinham isso: ‘Não encosta perto de fulano porque o cabelo vai te furar, [...] vai te sujar”.

^{Braga (2015}), ao analisar a constituição discursiva de uma estética dos corpos negros no Brasil, salienta os modos de reativação e apropriação desses discursos. A fala de outrem, recuperada por Antônio, faz parte do arquivo brasileiro de enunciados racistas. “Moreno”, na verdade, é uma estratégia linguística de embranquecimento. O distanciamento necessário “para não se furar ou se sujar” aponta para a produção social do estigma, pois o indivíduo é reduzido a “[...] uma pessoa estragada e diminuída” (^{GOFFMAN, 2013}, p. 6) ou até mesmo patogênica.

Impossível medir os efeitos dessa violência na subjetividade de Antônio. Assim, apesar de ter em quem se amparar nos momentos de tristeza, quando perguntado sobre como descobriu o próprio corpo e as práticas ditas “de menino” na infância, as respostas, em sua maioria, foram bastante lacunares: “Nada, porque eu nunca mudei, sempre fui essa pessoa que eu sou”. No entanto, a cena acima descrita é tão marcante em sua história que esse “nada” por ele evocado, ao tentar apagar episódios doloridos relativos ao próprio corpo - afinal, ele mesmo é negro -, aproxima-se bastante da negação como estratégia de defesa psíquica.

As mesmas questões foram feitas a Samuel, que diz: “Comecei a me masturbar logo cedo. [...] Era uma loucura”. Além da referência à masturbação, ritual de autodescoberta corporal comum entre os meninos, Samuel também traz à tona uma espécie de ritual coletivo de iniciação à virilidade, a saber, a frequência aos prostíbulos: “Eu dormia em cabaré, tinha prazer em dormir em cabaré, mas não era porque eu estava ali que tinha que transar pra ser mais macho”.

As práticas sexuais, para ^{Connell (2016}), são uma das ocasiões de produção da masculinidade e do aprendizado da heterossexualidade. Com as prostitutas, os jovens exercitam não só performances sexuais estritamente vinculadas à genitalidade, mas uma modulação da afetividade. Existem mulheres às quais se pode recorrer apenas para o prazer; em contrapartida, há outras com as quais o exercício do afeto demandará um outro saber-fazer, uma vez que a elas será dirigido o amor: as esposas. As ambiguidades do desejo masculino, assim, imbricam-se fortemente às posições a serem ocupadas ou não pelas mulheres. Nessa ambiência, é curioso notar como, após dizer que “Não tinha que transar pra ser mais macho”, Samuel acrescenta: “Eu sou o cabra mais medroso do mundo”. O macho e o medo, diametralmente opostos, revelam a ambiguidade do sujeito.

Quanto a Roberto, é válido relatar uma cena das suas memórias escolares ao ser questionado sobre a interação com docentes homens e mulheres: “ Com homem, era mais resistente, [...] porque os homens tinham cara de durão demais ” (grifo nosso). Essa memória evoca características da masculinidade hegemônica - o fato de “ser durão” -, inclusive na escola. Sobre as sociabilidades nesse espaço, Roberto acrescenta: “Acho que eu demonstrava muita masculinidade defendendo meu grupo de amigos. Meus amigos também eram assim, e os pais dos meus amigos também [...]. Os pais [deles] falavam: ‘Isso é coisa de baitola’; ‘Tem que pegar a menina mesmo’”. Uma das características da socialização dos garotos, a formação dos “bandos” ou grupos (^{BAUBÉROT, 2013}), não raro conta com a presença de homens mais velhos, cuja função é frequentemente vigiar a virilidade.

Em outro episódio, sua masculinidade foi posta à prova por uma moça: “Só sei que a menina estava me chamando de veado [...]. Eu não sei se ela me queria”. O que se segue apresenta mais outro ângulo do problema. Ao ser chamado de “veado”, diz Roberto: “Eu fiquei com muita raiva, porque eu relembrei as memórias que eu vivi quando era mais novo [...] e eu agredi a menina”. Novamente, observamos o retorno do imperativo do “não negar fogo”, presente igualmente na narrativa de Samuel. Curiosamente, no entanto, aquela que deveria ser o objeto de seu afeto torna-se objeto de sua violência. Consoante ressalta ^{Bourdieu (2009}, p. 64), “[...] o privilégio masculino é também uma cilada [...] que impõe a todo homem o dever de afirmar, em toda e qualquer circunstância, a sua virilidade”, a qual é, “[...] acima de tudo, uma carga”.

Para ^{Connell (2016}), um outro espaço de feitura do homem é o esporte, sendo ele quase tão importante quanto as práticas sexuais. A performance esportiva envolve “combate ritualizado”, constituindo-se como um “[...] lugar de camaradagem masculina, uma fonte de identidade” (^{CONNEL, 2016}, p. 143). Já adulto, o jiu-jítsu funcionou para Roberto como um escape para a sua agressividade: “Na hora dos combates, você derrama muita energia [...] e se torna mais próximo das pessoas”. Além disso, e não menos importante no caso desse entrevistado, a conexão com o professor de jiu-jítsu foi decisiva em sua opção pela docência.

3.3 De alunos a professores: os enfrentamentos na escolha pela docência

Na educação formal, acontece, mais ou menos veladamente, a fabricação das diferenças pela escolarização dos corpos: maneiras de se comportar em diferentes situações, forma de andar, de falar, de vestir e de pensar. Há, na família e na escola, uma vigilância constante visando a assegurar a masculinidade dos meninos (^{LOURO, 2000}). Através da articulação entre episódios familiares e escolares dos nossos entrevistados, diagnosticamos fatores relevantes que, ao menos em partes, teceram a aproximação deles com a docência.

Retornando ao episódio racista mencionado anteriormente, lançamos ainda outro questionamento a Antônio, tentando identificar suas posturas diante das possíveis situações de tristeza. Ele afirma: “Na escola nunca aconteceu isso”. E apresenta as razões: “Eu sempre fui aquele aluno que me dedicava aos estudos e sempre fala”. Por fim, ainda acrescenta: “Eu nunca tive esse tipo de coisa na escola (de tristeza). Nunca tive”.

É curiosa a recorrência quase sucessiva ao advérbio de frequência sempre e ao advérbio de negação nunca. As estruturas linguísticas e discursivas aqui fazem uma interseção importante. Quando se é um sujeito subalternizado, a estratégia de sempre ser “o melhor aluno possível” exige um enorme dispêndio de energia para tentar “compensar” o fato de ser quem se é, com vistas a “[...] uma inclusão consentida em um ambiente hostil” (^{JUNQUEIRA, 2013}, p. 489)¹.

O sempre estudar e falar sustenta esse nunca que parece estar prestes a acontecer a todo momento, de formas dissimuladas ou aparentes. Na verdade, regularmente esse nunca efetivamente acontece: “[...] as relações do cotidiano no interior das instituições vão reproduzir as práticas sociais corriqueiras, dentre as quais o racismo, na forma de violência explícita ou de microagressões” (^{ALMEIDA, 2019}, p. 32). Antônio esforça-se, na verdade, por eximir a escola de qualquer responsabilidade: “Isso não foi a escola, e sim os alunos que iam no carro junto com a gente”. Ele parece ignorar, todavia, que o currículo não se exerce somente na sala de aula, mas também fora dela.

Ainda sobre as relações de Antônio com a docência, é importante dizer que ele já atuava como professor nos cursos ofertados pela Polícia Militar, contexto no qual seu gosto pelo exercício do ensinar já se manifestava: “Quando ‘saí’ sargento, comecei a dar aula para os outros soldados. Sempre dava aulas, sempre fiz isso”. Ademais, duas mulheres marcaram decisivamente o seu encaminhamento para a profissionalização docente: a sua esposa, também ela professora, e uma docente da rede municipal. Esta última profissional notou a dedicação de Antônio por ocasião de um curso de inglês ofertado pela Secretaria de Educação desse município. Sobre o impacto dessa experiência, diz o entrevistado: “Aquilo ali me veio para dar aula no mundo civil. Foi quando eu fiz esse curso [que] fui chamado para dar aula pela prefeitura”.

Nas palavras de Antônio, o seu exercício como professor começa no desenvolvimento das atribuições da sua primeira profissão, a de policial militar. Apesar de ser uma sala de aula “diferente”, não se pode esquecer que escola e forças militares são instituições disciplinares. Como tais, lançam mão de técnicas capazes de definir “[...] um certo modo de investimento político e detalhado do corpo” (^{FOUCAULT, 2010}, p. 134). Assim, elas normalizam os sujeitos por meio de uma poderosa “[...] maquinaria de controle [...]” (FOUCAULT, 2010, p. 167) que “[...] compara, diferencia, hierarquiza, homogeniza, exclui” (FOUCAULT, 2010, p. 176).

Ademais, esses investimentos anátomo-políticos sobre o corpo, tanto no quartel quanto na escola, são nutridos pelo dispositivo da masculinidade hegemônica. A escola brasileira é historicamente estruturada sobre referências centradas no “[...] adulto, masculino, branco, heterossexual, burguês e ‘saudável’” (^{JUNQUEIRA, 2013}, p. 482), e, no cotidiano escolar, encontra-se “[...] um currículo em ação a serviço do enquadramento, da desumanização e da marginalização” (JUNQUEIRA, 2013, p. 490) dos sujeitos situados fora dessas referências.

Já no quartel, completa-se a formação viril iniciada na família ou “nos bandos” de adolescentes aos quais aludimos precedentemente, nos quais o garoto está em contato com seus pares. O serviço militar aparece como o ápice da fabricação da masculinidade, pois nele o rapaz “[...] termina de adquirir a força física, o domínio das armas, a coragem e o sentido da disciplina, tornando-se, enfim, um ‘homem feito’” (^{BAUBÉROT, 2013}, p. 205).

O “isso” mencionado por Antônio (“Sempre dava aulas, sempre fiz isso”) ele sempre fez. Como não nos reportarmos aos excertos precedentes, nos quais o entrevistado reforça o seu constante esforço de ser sempre um excelente aluno ou profissional? Na escola ou na polícia, seu corpo é detalhadamente educado para a produção de um sujeito bem-comportado. Sua vida é marcada pela hierarquização simbólica e material operada pelo racismo em articulação às táticas de normalização mobilizadas pelas instituições disciplinares, em dinâmicas educativas formais e não formais.

Na esteira desses processos educativos não formais, adentramos na narrativa de Samuel. Desde cedo, a interação dele com o aprender e o ensinar parece se revelar no trabalho campesino com o avô: “Ele levava a gente [ao campo]. Ia e chamava... Ensinava e a gente ia porque tinha muito interesse em aprender alguma coisa”. O aprendizado também se deu por vias calcadas nas tradições indígenas: “Como ele era caboclo, levava muita mordida de cobra, mas não chegou a óbito porque tinha um ritual que a gente fazia [...]. A gente tem uma sabedoria que foi passada dos avós dele”.

A história de Samuel é matizada por saberes tradicionais nos quais se exige, por um lado, certa performance da masculinidade: uso da força, resistência física e exposição constante ao risco de envenenamento por animais peçonhentos. Por outro lado, esses mesmos saberes lhe permitiram o aprendizado de uma “técnica” ensinada pela avó: dialogar consigo mesmo, numa espécie de “conversa espiritual”. Considerando ser por meio do corpo que as técnicas são aprendidas (^{MAUSS, 2003}), através dos saberes indígenas corporificados, Samuel exercita uma masculinidade distinta da dos outros participantes, uma vez que a dimensão espiritual se torna mais nítida. Em contrapartida, sempre que pôde, negou-se ao trabalho braçal na roça, por não se identificar com ele.

Acrescenta ainda uma dificuldade específica com a escolarização: o fato de ser disléxico. Esse transtorno o leva a ter dificuldades de memorização, de reconhecimento e de leitura de algumas palavras, além de provocar a inversão de letras e números. Para ^{Moojen, Barbosa e Gonçalves (2016}, p. 53), a dislexia se caracteriza “[...] por um inesperado e substancial baixo desempenho da capacidade de ler e escrever, apesar da adequada instrução formal recebida, da normalidade do nível intelectual e da ausência de déficits sensoriais”. Dado o impacto dessa realidade em sua vida escolar, Samuel diz que a educação não era “o forte” dele, mas, no fim das contas, tornou-se professor. Sobre isso, afirma: “Eu não consigo até hoje entender como eu estou na educação, [...] mediante as minhas dificuldades, mas eu costumo compreender como uma questão espiritual”.

Duas questões nos chamaram a atenção nesses relatos: Samuel diz não desejar nem a agricultura nem a educação. Ademais, diz ter “fugido do campo”, mas mora e exerce a docência no campo. Seu desejo, associado às diversas circunstâncias de sua vida, conduziu-o justamente ao que ele dizia não querer e que hoje tem tanta importância em sua vida: ser professor justamente em uma escola campesina. Seus alunos, aliás, são sujeitos cujas dificuldades de aprendizagem se assemelham às suas.

O transtorno de aprendizagem, impresso em seu corpo, exerceu forte influência sobre o modo de ele ser professor, tornando-lhe mais sensível à diversidade dos discentes. Para ele, “Pelo menos se um professor ouvisse; bastava ele ouvir, nós teríamos outro processo de educação”. A escuta do outro aparece mais de uma vez na entrevista com Samuel, que termina por associar esse exercício de alteridade às mulheres. Ao relatar as suas relações com professores na graduação, ele afirma se aproximar mais das mulheres, indicando as razões: “Eu acho que elas conseguem me ouvir, entendeu?”. Embora identifiquemos uma visão estereotipada sobre a sensibilidade para a escuta dos outros, também encontramos em Samuel o rompimento desse estereótipo que ele mesmo reproduz.

Foi na Faculdade de Educação Física que o outro participante, Roberto, encontra alguém cuja influência será crucial para a sua escolha pela docência: o professor de jiu-jítsu. Roberto fala dele como um sujeito icônico: “Eu tive uma relação forte de sentimento com meu professor de jiu-jítsu nas artes marciais; foi a primeira vez onde [sic] fui ouvido, foi a primeira vez que alguém me enxergou como importante”. E acrescenta: “Eu tive uma inspiração para ser professor de Educação Física devido àquele professor”.

Roberto dizia anteriormente não demonstrar sentimentos e não ter se comovido sequer na morte de sua bisavó. Vemos nesse relato, entretanto, uma grande transformação operada pelo encontro com um professor inspirador. Ser ouvido e enxergado foi determinante para Roberto. A partir dessa escuta atenta, mas também do escape para a agressividade proporcionado pelo esporte, ele passou a acreditar que, ao manifestar sentimentos, “Você se torna mais próximo das pessoas”.

Diferentemente do que ocorre em outros estudos sobre estereótipos de gênero e formação docente, especificamente na Educação Física (^{CAMPOMAR et al., 2020}), com Roberto se opera uma ruptura com a masculinidade hegemônica. Tal fato se materializou por uma prática de escuta, de maneira similar à vivida por Samuel. A relação entre mestre e discípulo, nas artes marciais, revelou-se crucial para uma nova configuração dos afetos e do modo de exercer a docência no caso de Roberto. Certamente, conforme defende ^{Silva (2020}), a própria mobilização do corpo e da disciplina no interior dessa prática corporal contribuiu para uma transformação do participante.