1 Introdução

No contexto da sociedade da informação e do conhecimento, em um momento de aceleradas transformações sociais e tecnológicas, a intensidade de produção e de distribuição de informações por meio das diversas ferramentas e recursos computacionais - que estão cada vez mais acessíveis com interfaces intuitivas - leva-nos a pensar sobre as competências-chave para o aprendizado ao longo da vida (^{UE, 2006}). Ao se analisar as oito competências-chave propostas pela Direção-Geral de Educação e Cultura da União Europeia (UE), percebe-se que elas se autocomplementam, existindo uma inter-relação entre as habilidades necessárias para a promoção de cada uma delas.

Nesse sentido, torna-se importante entender o conceito de habilidades e de competências. Conforme ^{Silva (2018}, p. 55) “[...] as habilidades podem ser físicas ou mentais e estão associadas ao saber-fazer, ou seja, à capacidade do indivíduo em realizar determinada tarefa”, isto é, a habilidade é a capacidade adquirida pelo ser humano para utilizar, de forma criativa e habitual, seus conhecimentos durante o processo de aprendizagem, aplicando a prática por meio da teoria (^{DANILOV; STATKIN, 1978}apud^{SILVA, 2018}).

^{Silva (2018}, p. 55) observa “[...] três componentes funcionais neste processo: ação que nos leva à habilidade e habilidade que nos leva à operacionalização e à construção da habilidade em si”, sendo que o conjunto de habilidades específicas que se inter-relacionam forma uma competência.

Relativamente às competências, ^{Pedro e Matos (2019}, p. 347) destacam que “[...] estas implicam a mobilização e integração de recursos cognitivos diversos, procurando responder a situações concretas”, ou seja, é “[...] algo que é localizado no indivíduo, sendo independente dos recursos de mediação utilizados e sendo transferível a outras situações ou tarefas de uma forma mecânica”. Nesse sentido, a competência:

[...] não é entendida como um estado, mas sim como algo que se revela e se desenvolve na ação, criada num processo contínuo passível de alterações ao longo do desenvolvimento de cada sujeito, implicando a capacidade de mobilização do saber, dentro de um dado contexto. (PEDRO; MATOS, 2019, p. 347-348).

Pensando na formação inicial de professores, ^{Perrenoud (2000)} refere que o progresso das tecnologias permite o desenvolvimento de novas competências, enquanto ^{Silva (2018}, p. 56) destaca que “[...] as metodologias de ensino devem incorporar as tecnologias digitais da comunicação e informação como meio para promover uma melhor articulação do conteúdo e conhecimentos [...]”.

^{Araripe e Lins (2020}, p. 6) destacam que, “[...] apesar de estudos mostrarem que professores continuarão a ser atores essenciais na educação [...], há certamente necessidade de redefinição de seu papel”, pois, no mundo atual, “[...] não faz mais sentido pensarmos em professores como meros transmissores de conteúdo”. Ou seja, é necessária uma formação que os habilite a serem profissionais “[...] reflexivos de sua prática pedagógica, designers de experiências de aprendizagem, protagonistas de sua formação profissional ao longo da vida, e terem capacidade de inovar na resolução de problemas complexos” (ARARIPE; LINS, 2020, p. 6).

Nesta linha, a UE desenvolveu uma iniciativa intitulada DigComp: Digital Competence Framework for Citizens (^{VUORIKARI et al., 2016}), que, a partir da agenda digital da Europa, estabeleceu um quadro de competências digitais para os cidadãos europeus, sendo que, a partir de sua matriz de competências digitais, os países- -membros podem estabelecer suas metas e planejamentos para a formação digital dos professores, servindo como referência e apoio estratégico a nível de formação e monitoramento do desenvolvimento das competências digitais. Neste Framework, sugere-se que as competências digitais fazem parte de um grupo de indicadores que possuem como objetivo medir o Capital Humano, no sentido de entender as competências necessárias para desenvolver o cidadão na sociedade digital.

No contexto português, o programa INCoDe.2030, baseado no quadro Europeu de Competências Digitais para Cidadãos, publicou o Quadro Dinâmico de Referência de Competência Digital (QDRCD), que possui três grandes objetivos: apoiar a definição de políticas e estratégias; desenhar programas de educação e avaliar e certificar competências, quer por autodiagnóstico, quer por entidades certificadoras (^{PORTUGAL-INCODE.2030, 2017}).

Neste contexto e pensando que “[...] dos professores espera-se que estejam motivados e aptos para usar os diferentes recursos tecnológicos como suporte à sua prática pedagógica” e que se entende que a integração das tecnologias digitais na sala de aula pode “[...] potenciar as aprendizagens dos alunos” (^{FONSECA, 2019}, p. 4), por meio de uma análise documental (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), neste artigo pretende-se compreender como está ocorrendo o desenvolvimento de competências digitais através da integração das tecnologias digitais nos currículos dos cursos de formação inicial de professores de três grandes instituições universitárias de Portugal.

A justificativa para este estudo está no fato de que:

[...] apesar do discurso incentivador dos diferentes estudos que têm pugnado pela introdução das TIC na educação, dos sucessivos normativos e do discurso político, a grande maioria dos professores, mesmo os recentemente formados, não integra as TIC na sua prática letiva como recurso potenciador de aprendizagens significativas. (^{FONSECA, 2019}, p. 4-5).

Assim, o presente estudo possui como objetivo realizar uma análise documental nas matrizes curriculares dos cursos de mestrado em Ensino (2.º ciclo) em três instituições universitárias portuguesas, tendo como referências e parâmetros para a discussão o Framework DigComp proposto pela UE e o QDRCD, que orientam as ações para o desenvolvimento de competências digitais na Europa e em Portugal, respectivamente.

Em termos práticos, pretende-se compreender se e como o desenvolvimento das competências digitais está sendo trabalhado na formação inicial de professores. Para tal, realizou-se análise das unidades curriculares, verificando seus conteúdos programáticos e seus métodos de ensino, estabelecendo um quadro de análise que tem como objetivo indicar se houve atendimento integral, parcial, fraco ou não atende ao que se propõe no objeto deste estudo. Tal quadro parte da observação de que as instituições universitárias pesquisadas possuem diferentes níveis de estratégias para se trabalhar pedagogicamente o desenvolvimento das competências necessárias para que o futuro professor possa realizar seu planejamento de ensino, muito embora se perceba que nem todo curso de mestrado aborda a utilização de metodologias de ensino com a utilização das tecnologias digitais.

Este estudo busca entender ainda de que forma as matrizes curriculares dos cursos em tela estão auxiliando na melhora da preparação dos professores para lidar com as tecnologias digitais em sala de aula, bem como promover sua integração aos conteúdos propostos por meio de um planejamento que leve em consideração não apenas os conhecimentos tecnológicos, mas também os pedagógicos.

2 Metodologia

Este estudo apoia-se em uma abordagem qualitativa, tendo como base uma análise documental corroborada por um referencial teórico, permitindo o posicionamento dos autores no sentido de contribuir para o debate e a discussão dos resultados encontrados. Metodologicamente a pesquisa está fundamentada em ^{Sampieri, Collado e Lucio (2013)}, tendo como ponto de apoio os portais na web dos mestrados em Ensino da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e dos Institutos de Educação das Universidades de Lisboa e do Minho. Em termos práticos, analisaram-se os conteúdos programáticos e os métodos de ensino dos planos de estudos e das unidades curriculares das diversas habilitações proporcionadas por esses cursos, buscando evidências de integração das tecnologias digitais, quer seja em um componente curricular específico, quer seja de forma transversal.

Para a análise desta pesquisa, parte-se da premissa de que os documentos, registros, materiais e artefatos constituem uma fonte valiosa de dados qualitativos que podem ajudar a entender o fenômeno estudado. Entende-se que os itens analisados estão classificados como materiais audiovisuais grupais, constituindo-se de uma fonte digital e disponível em páginas na web (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).

A análise foi realizada durante os meses de março e abril de 2021 e levou em consideração apenas os cursos que possuíam documentação disponível em seus portais na web. A verificação foi realizada em 32 cursos, sendo oito da Universidade Nova de Lisboa¹, 12 da Universidade de Lisboa² e 12 da Universidade do Minho³.

Para a realização da análise, foram definidos parâmetros no sentido de padronizar as comparações dos componentes curriculares e seus planos de estudo, conforme se apresenta no Quadro 1.

3 Resultados

Para iniciar a discussão sobre o desenvolvimento das competências digitais na formação inicial de professores, destacam-se os estudos de ^{Araripe e Lins (2020)}, que apresentam como as instituições de ensino responsáveis pela formação inicial de professores e os governos estão abordando a integração das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem. ^{Araripe e Lins (2020)} analisaram as orientações para a formação de professores, bem como suas diretrizes e políticas para os cursos de formação de docentes dos seguintes países: Brasil, Austrália, Cingapura, Chile, Índia e Estônia.

Dessa forma, busca-se contextualizar Portugal no âmbito deste estudo, uma vez que, a exemplo da Estônia, faz parte do Processo de Bolonha (Quadro 2). De forma geral, o estudo de ^{Araripe e Lins (2020)} demonstra que a realidade dos países analisados conduz a um mesmo propósito, ou seja, busca-se a formação das competências digitais para um novo contexto mundial. Nesse sentido, percebe-se que o desenvolvimento das competências digitais está relacionado à utilização das tecnologias digitais no conhecimento, prática e engajamento profissional, sendo requeridas a literacia da informação, a capacidade de comunicação, as habilidades para a criação de conteúdos digitais, saber manter a segurança e privacidade e, sobretudo, saber utilizar as tecnologias para a resolução de problemas.

Em outros termos, é preciso entender como as competências digitais estão sendo desenvolvidas na formação inicial de professores, pois, para Matos e Pedro (2010, p. 138):

[...] trata-se de um fator crítico na medida em que se reconhece que uma percentagem assinalável de elementos da comunidade educativa não são [sic] utilizadores das TIC de uma forma natural, aparecendo as mesmas [sic] de forma desintegrada das suas práticas profissionais e pessoais.

Para além da percepção das competências digitais, é preciso entender as competências que levam à integração das tecnologias em sala de aula, isto é:

[...] não se devem esperar grandes efeitos da tecnologia, ignorando as perspectivas pedagógicas que estão subjacentes à sua utilização. O professor terá sempre que ter um papel-chave, será sempre o responsável pela orientação das atividades. As necessidades de formação não podem, por isso, ser menosprezadas. (^{PONTE, 1989}, p. 47).

Pedro e Matos (2017, p. 225) entendem “[...] a docência como uma profissão complexa, que requer empenho, dedicação e formação [...]”, fazendo-se necessária a visão de que é “[...] essencial analisar as competências tendo por base o sujeito como um todo [...]” e, nesse sentido, para além dos domínios profissional, pedagógico, tecnológico e das relações interpessoais e institucionais, é preciso uma visão de como as competências digitais estão sendo desenvolvidas na formação inicial de professores, no sentido de articular as competências pedagógicas para a integração das tecnologias digitais em sala de aula (PEDRO; MATOS, 2017).

Tendo como base as propostas do INCoDe.2030 e do DigComp, volta-se o olhar para os componentes curriculares dos cursos de formação inicial de professores e, nesta análise em específico, verifica-se de que forma as tecnologias digitais aparecem em suas estruturas curriculares. Para isso é importante destacar que, em Portugal, a formação inicial de docentes está em conformidade com o Processo de Bolonha, que visa a harmonizar os sistemas nacionais de ensino superior dos países que fazem parte do espaço europeu e, assim, garantir a comparabilidade, a compatibilidade e a coerência entre os sistemas educativos na Europa (MESQUITA; MACHADO, 2017).

Nesse sentido, ^{Mesquita e Machado (2017)} destacam que, em Portugal, a posse de habilitação profissional é condição para o exercício da função docente, sendo que os cursos que qualificam profissionalmente para a docência são os mestrados em Ensino (2.º Ciclo).

Tomando como base os parâmetros descritos no Quadro 1, analisaram-se os componentes curriculares dos 12 cursos de mestrado em Ensino do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, observando-se que apenas 16,66% dos cursos possuem unidade curricular específica para trabalhar as competências para a integração das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem, sendo um dos cursos o de mestrado em Ensino de Informática. Também se observa que apenas 33,34% dos cursos atendem de forma transversal, ou seja, com temas que tratam do assunto em seus conteúdos programáticos. Também se visualizou que 58,33% dos cursos possuem referência às tecnologias digitais apenas em seus métodos de ensino, não ficando evidente de que forma ou quais as tecnologias podem ser utilizadas. Destaca-se que um dos cursos atende fracamente ao item, ou seja, 8,33%, conforme Quadro 3.

Para a realização da análise dos 12 cursos de mestrado em Ensino do Instituto de Educação da Universidade do Minho, utilizaram-se os mesmos parâmetros já referenciados na metodologia deste trabalho, ou seja, a análise das unidades curriculares, seus conteúdos programáticos e seus métodos de ensino.

Analisando o Quadro 4, percebe-se que 58,33% dos cursos de mestrado analisados possuem uma disciplina específica para a integração das tecnologias digitais no ensino, sendo que os cursos de mestrado voltados para a educação pré-escolar e 1.º ciclo não possuem a disciplina. Outro dado importante é que 58,33% das disciplinas trazem claramente a utilização das tecnologias digitais de forma transversal descritas em seus conteúdos programáticos e 8,33% atendem de forma parcial, pois, apesar de estar proposta, sua utilização não está clara ou descrita nos métodos de ensino. Outros 25% dos cursos atendem fracamente à integração do tema “tecnologias digitais” em seus planos de estudos. Destaca-se que um curso não atende aos critérios de análise, o que equivale a 8,33%.

Na análise do Quadro 5, percebe-se que 37,5% dos mestrados da área de Ensino da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas vinculados à Universidade Nova de Lisboa possuem uma disciplina específica para trabalhar a utilização das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Mesmo existindo uma disciplina específica para trabalhar as tecnologias digitais, percebe-se que 50% dos cursos atendem ao item “existe integração das tecnologias digitais de forma transversal em outra unidade curricular”, ou seja, a utilização das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem aparece de forma clara e objetiva nos conteúdos programáticos e, neste sentido, o item em questão não é atendido por 37,5% dos cursos, sendo que 12,5% dos cursos atendem fracamente.

4 Discussão

Após a análise e levando em consideração que o estudo considera apenas três das instituições universitárias que possuem a formação inicial de professores, destaca-se que a amostragem foi de 32 cursos de mestrado nas mais diversas áreas do conhecimento. De forma geral, percebe-se que as instituições alvo deste estudo possuem preocupações com a integração das tecnologias digitais e o desenvolvimento das competências digitais na formação inicial de professores. Tal evidência pode ser verificada pela oferta do curso de mestrado em Ensino de Informática pelos Institutos de Educação das Universidades de Lisboa e do Minho, pela inserção no currículo de alguns cursos de disciplina específica para fomentar e desenvolver competências digitais, bem como pela forma transversal em que as competências digitais são requeridas ao longo dos conteúdos programáticos e dos métodos de ensino.

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

Gráfico 1 Unidades curriculares com indicação da utilização das tecnologias digitais 

Ao analisar o Gráfico 1, percebe-se que, dos 12 cursos do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa analisados, apenas 16,67% ofertam uma unidade curricular específica para se aprender sobre as tecnologias digitais e sua integração no processo de ensino-aprendizagem. Para este mesmo item, a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa apresenta um percentual de 37,5%, de um total de oito cursos analisados. Destaca-se que o Instituto de Educação da Universidade do Minho possui uma disciplina específica intitulada “Tecnologia Educativa”, que é comum a 58,33% dos 12 cursos investigados.

Em relação à presença de assuntos relacionados às tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem nos conteúdos programáticos das unidades curriculares dos cursos de mestrados investigados, percebe-se que a Universidade do Minho apresenta um percentual de 58,33% em relação aos 12 cursos analisados, incluindo aqui a disciplina “Tecnologia Educativa”. Já a Universidade Nova de Lisboa apresenta um percentual de 50% em relação aos oito cursos estudados. Com 33,33% de unidades curriculares com assuntos relacionados às tecnologias digitais, a Universidade de Lisboa apresenta o menor percentual em relação aos seus 12 cursos em tela.

Ao analisar a presença das tecnologias digitais nos métodos de ensino das unidades curriculares, a Universidade de Lisboa apresenta o melhor índice em relação aos seus 12 cursos estudados, ou seja, 58,33%. A Universidade do Minho aparece com apenas 8,33% em relação aos seus 12 cursos, e a Universidade Nova de Lisboa, com um índice um pouco melhor, 12,5%, em relação aos seus oito cursos analisados.

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

Gráfico 2 Atendimento aos parâmetros de análise de forma transversal 

Em relação ao atendimento aos parâmetros de análise de forma transversal, conforme apresentado no Quadro 1, no item metodologia, observa-se no Gráfico 2 que o melhor percentual de atendimento (58,34%) é da Universidade do Minho, seguido pela Universidade Nova de Lisboa (50%) e pela Universidade de Lisboa (33,34%). Já quanto ao atendimento parcial, a Universidade de Lisboa é a que apresenta o maior índice de assuntos relacionados a tecnologias digitais em seus métodos de ensino (58,33%), seguida pela Universidade do Minho (8,33%) e pela Universidade Nova de Lisboa (0%).

Destaca-se que a Universidade do Minho possui um índice de 25% para o item “fracamente” atendido e que a Universidade Nova de Lisboa possui um índice de 37,5% para o item “não atende”, conforme pode-se observar no Gráfico 2.

5 Considerações finais

Ao verificar se as unidades curriculares analisadas, de certa forma, podem atender ao que propõe o DigComp e ao QDRCD para Portugal, percebe-se que implicitamente as competências requeridas nesses documentos estão sendo desenvolvidas nos acadêmicos ao longo do processo formativo. Ou seja, é requerida a literacia da informação, pois tornam-se obrigatórias a realização de pesquisa científica e a filtragem de informação nos mais diversos repositórios de dados acadêmicos. A utilização dos sistemas de controle acadêmicos bem como a necessidade de trabalhos colaborativos e a convivência em ambientes virtuais de aprendizagem fortalecem as competências em comunicação e cidadania.

A construção de trabalhos científicos e acadêmicos, sejam artigos, dissertações ou teses, promove as competências para a criação de conteúdo digitais e científicos. Nesse sentido, garantir a privacidade, a segurança dos dados pessoais, bem como entender os impactos das tecnologias digitais na sociedade, é um fator há muito discutido e de relevância no meio acadêmico.

Logo, ao se falar em formação inicial de professores, fala-se em formação profissional e, nesse sentido, em um mundo cada vez mais digitalizado, os professores precisam inovar, buscando soluções criativas para o processo de ensino-aprendizagem, bem como terem a capacidade de identificar lacunas nas competências digitais requeridas.

Os índices apresentados nos Gráficos 1 e 2 demonstram que os diversos cursos de formação inicial de professores das três instituições analisadas possuem estratégias diferentes em relação à integração das tecnologias digitais no processo de ensino- -aprendizagem. Destaca-se que não cabe, neste estudo, fazer juízo de valor das estratégias utilizadas por cada curso, mas sim procurar demonstrar as condições que podem levar os futuros professores a desenvolverem as competências digitais que possam, de fato, tornar a integração das tecnologias digitais uma realidade na sala de aula.

Percebeu-se, na análise realizada, que os temas relacionados às tecnologias digitais, em sua grande maioria, estão nos conteúdos programáticos e nos métodos de ensino das disciplinas relacionadas à didática, o que, de certa forma, está em conformidade com a literatura sobre o tema (^{COSTA, 2008}, ²⁰¹²).

Destaca-se que este estudo não é conclusivo, o qual aponta para as estratégias que estão sendo implementadas nos cursos de formação inicial de professores, que possuem como meta o desenvolvimento das competências digitais que possam permitir aos futuros docentes de fato criarem a integração das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem.

Entende-se que a oferta de uma disciplina específica, aliada por disciplinas práticas e didáticas que abordem assuntos relacionados à utilização ou integração das tecnologias digitais em sala de aula, é possivelmente um bom caminho para o desenvolvimento das competências digitais necessárias para o atendimento ao que propõem as exigências desta nova realidade que se apresenta em atendimento à sociedade da informação e comunicação.

Por último, percebe-se que as instituições analisadas apontam para o desenvolvimento de competências digitais que possam proporcionar aos futuros docentes o domínio e a correta exploração dos recursos e do potencial das tecnologias na aprendizagem dos alunos.