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1 Introdução
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla, derivada de uma tese de doutorado realizada durante o contexto pandêmico, que investiga o impacto de uma intervenção educacional no uso de estratégias de autorregulação cognitiva, metacognitiva, motivacional, afetiva e social entre professores do Ensino Médio. A autorregulação refere-se à capacidade de um indivíduo de gerenciar seus próprios pensamentos, emoções e comportamentos para atingir metas específicas (Bandura, 1991). Envolve processos como monitoramento, controle e ajuste das próprias ações em resposta a estímulos internos e externos (Bandura, 2018). Para Romero-Ayuso et al. (2022), a autorregulação social é a aplicação desses processos em contextos sociais, onde a interação com outros é fundamental. Compreende a capacidade de ajustar comportamentos em função das normas sociais, expectativas e feedbacks recebidos em ambientes coletivos (Warschburger et al., 2023). Um aluno que pratica autorregulação social pode decidir quando é mais apropriado pedir ajuda durante uma aula ou como participar de uma discussão em grupo de forma produtiva (Martínez-López et al., 2023). Esta forma de autorregulação é crucial para o sucesso acadêmico, pois ajuda os alunos a enfrentarem de forma eficiente as complexas dinâmicas sociais que influenciam o aprendizado (Ezmeci; Parpucu; Akman, 2022).
As estratégias de autorregulação social são práticas que envolvem o uso de interações interpessoais para promover o aprendizado individual e coletivo. Essas estratégias incluem atividades como pedir ajuda, estudar em grupo e participar de discussões colaborativas (Toyokawa; Whalen; Laland, 2019). Pedir ajuda, por exemplo, pode ocorrer quando um aluno busca esclarecimentos com colegas ou professores, o que não só esclarece dúvidas específicas, mas também fortalece o vínculo entre os membros da comunidade educativa. Estudar em grupo é uma outra prática importante, permitindo que os alunos compartilhem diferentes perspectivas, esclareçam dúvidas uns dos outros e desenvolvam habilidades de trabalho em equipe (Rania; Coppola; Pinna, 2021). Essas estratégias são baseadas na ideia de que o aprendizado é potencializado quando os alunos se envolvem em práticas coletivas, em que o conhecimento pode ser construído e negociado em conjunto, facilitando a compreensão de conteúdos complexos (Toyokawa; Whalen; Laland, 2019).
No contexto acadêmico, as estratégias de autorregulação social desempenham um papel fundamental ao promover a colaboração, a resiliência e a adaptação dos estudantes. Ao utilizar essas estratégias, os alunos são capazes de buscar e oferecer apoio mútuo, o que não só melhora o desempenho acadêmico, mas também contribui para o desenvolvimento de habilidades interpessoais cruciais, como comunicação, empatia e resolução de problemas (Amerstorfer; Münster-Kistner, 2021). Ao estudar em grupo, os discentes podem explicar conceitos uns aos outros, fortalecendo sua compreensão e retenção de informações. Além disso, a interação social positiva pode aumentar a motivação, reduzir o estresse e criar um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e acolhedor. As estratégias de autorregulação social também ajudam a construir uma rede de apoio, essencial para enfrentar os desafios acadêmicos e manter o bem-estar emocional (Bahtiar et al., 2023).
A depender de alguns fatores, o ensino de estratégias de autorregulação social pode ser especialmente desafiador. Uma das principais dificuldades é a diversidade de estilos de aprendizagem e personalidades entre os alunos, o que torna desafiador criar abordagens pedagógicas que atendam eficazmente a todos (Baumeister et al., 2007). Além disso, alguns aprendizes podem resistir ao uso dessas estratégias devido a fatores como timidez, medo de julgamento ou falta de habilidades sociais. Outra limitação é a dificuldade de avaliar e medir de forma precisa a eficácia dessas estratégias no desenvolvimento acadêmico (Cordier et al., 2021).
O ensino de estratégias de autorregulação social, especialmente em cursos de formação de professores, inclui desafios práticos que vão além dos aspectos teóricos. A falta de espaço físico adequado pode dificultar a implementação de atividades colaborativas e de apoio mútuo, fundamentais para o desenvolvimento dessas estratégias. Um ambiente propício é essencial para criar áreas de suporte emocional ou salas de reflexão (Thornhill-Miller et al., 2023).
A dificuldade em conciliar horários entre os professores pode ser uma barreira adicional. Em cursos de formação de professores, frequentemente lidam com compromissos acadêmicos e profissionais simultâneos, o que torna complexo o agendamento de atividades coletivas que promovem a autorregulação social. A logística de reunir grupos em horários compatíveis e em ambientes adequados é muitas vezes complicada, resultando em uma impossibilidade de implementação dessas estratégias (Forsell et al., 2021).
Segundo Ozimek e Förster (2021), em contextos de ensino a distância, essas limitações são ainda mais pronunciadas, já que a falta de interação presencial pode reduzir as oportunidades de práticas colaborativas e de apoio mútuo. Essas barreiras evidenciam a necessidade de planejamento cuidadoso e inovação na integração de estratégias de autorregulação social, garantindo que elas sejam aplicáveis e acessíveis em diversos contextos educacionais. O ensino explícito de habilidades sociais, como comunicação assertiva e cooperação, pode ajudar a integrar melhor as estratégias de autorregulação social na prática pedagógica, tornando o ambiente de aprendizagem mais colaborativo e eficaz.
Pesquisas que investigam intervenções focadas no ensino de estratégias de autorregulação social têm demonstrado resultados promissores (Ateş, 2022; Mammadov; Schroeder, 2023; Muwonge et al., 2020). Estudos indicam que essas intervenções podem levar a um aumento significativo no uso dessas estratégias pelos participantes, resultando em melhorias no desempenho acadêmico e no bem-estar emocional. Por exemplo, intervenções que ensinam técnicas específicas de solicitação de ajuda e cooperação em grupo resultaram em uma maior disposição dos alunos para buscar apoio e colaborar, o que, por sua vez, melhorou o entendimento dos conteúdos e a participação ativa nas atividades acadêmicas. Além disso, essas intervenções frequentemente resultam em um ambiente de sala de aula mais coeso, onde os discentes se sentem mais confortáveis para compartilhar suas dificuldades e trabalhar em conjunto para superá-las (Amerstorfer; Münster-Kistner, 2021; Bahtiar et al., 2023; Toyokawa; Whalen; Laland, 2019).
A presente pesquisa é justificada pela necessidade de aprofundar a compreensão sobre como intervenções educacionais podem melhorar o uso de estratégias de autorregulação social entre professores do Ensino Médio, um grupo que desempenha um papel crucial na formação acadêmica e social dos alunos. Estudos anteriores sugerem que, apesar do reconhecido valor dessas estratégias, há uma lacuna significativa no desenvolvimento e na aplicação sistemática de intervenções que visem fortalecer as habilidades de autorregulação social entre os educadores. O objetivo deste estudo é analisar os efeitos de uma intervenção no uso de estratégias de autorregulação social por professores do Ensino Médio.
2 Metodologia
Este estudo foi conduzido como uma pesquisa quase experimental, englobando as etapas de pré-teste, intervenção e pós-teste, dentro de uma abordagem mista, qualitativa e quantitativa. O delineamento quase experimental permite observar os efeitos de variáveis específicas em sujeitos de estudo, submetendo-os a condições controladas pelo pesquisador (Morettin; Bussab, 2024). A abordagem mista facilita a tradução de opiniões e informações qualitativas em dados numéricos, utilizando técnicas estatísticas para análise e interpretação (Fávero; Belfiore, 2024).
A intervenção seguiu o modelo de sobreposição curricular proposto por Rosário e Polydoro (2015), ocorrendo fora do currículo regular, em atividades como projetos ou cursos de extensão. Essa abordagem foi projetada para o ensino de estratégias de autorregulação social, promovendo a adesão dos participantes sem interferir diretamente no contexto profissional ou acadêmico.
2.1 Participantes
Todos os 57 docentes da escola foram convidados a participar, dos quais 25 aceitaram participar da proposta de intervenção. Após a definição dos horários de intervenção, 16 professores permaneceram no estudo. A idade dos participantes variou de 29 a 66 anos, com média de 45,5 anos. Dois professores desistiram após a Sessão 8, deixando um grupo final de 14 participantes com formações acadêmicas diversas, como Sociologia, Filosofia, Matemática, entre outras. O tempo de formação variava de 8 a 40 anos, com média de 19,25 anos, e o tempo de atuação profissional variava de 7 a 42 anos, com média de 19,68 anos. A maioria (81,25%) trabalhava 40 horas semanais e possuía especialização, sendo que 35,71% já haviam participado do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE). Seis haviam participado de cursos relacionados à Psicologia da Educação, enquanto oito não. No momento da pesquisa, 37,5% dos professores não estavam estudando, 31,25% cursavam formação continuada, 12,5% faziam mestrado, 12,5% cursavam uma segunda graduação e 6,25% participavam de cursos e oficinas.
2.2 Instrumentos
Dois instrumentos principais foram utilizados nesta pesquisa. O primeiro foi um questionário sociodemográfico aplicado aos professores participantes, que abordava variáveis como idade, gênero, formação acadêmica, participação em cursos de formação continuada e detalhes sobre sua prática profissional. O segundo foi um questionário estruturado voltado para as estratégias de autorregulação, composto por 15 questões baseadas nas orientações de Cruvinel e Boruchovitch (2019). Três dessas questões foram destinadas a compreender os constructos relacionados à autorregulação social. Um exemplo de questão explorava a aplicação de estratégias de autorregulação social, como no exemplo a seguir: “a) Você prefere estudar sozinho ou em grupo? Por quê?”.
2.3 Procedimento ético e coleta de dados
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil (Parecer número 3.762.483). Todos os professores foram informados detalhadamente sobre os objetivos, procedimentos e potenciais benefícios da pesquisa e, ao concordarem em participar, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A participação envolveu um curso de formação continuada de 50 horas, certificado pela Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Sociedade da universidade.
2.4 Pré-Teste
Na etapa de pré-teste, realizada presencialmente, os participantes preencheram o Questionário Sociodemográfico e o Questionário Estruturado. Apesar de não haver dúvidas quanto ao Questionário Estruturado, alguns participantes pediram auxílio no preenchimento do Questionário Sociodemográfico. A aplicação dos questionários levou, em média, 50 minutos, após o que se iniciou a fase de intervenção.
2.5 Intervenção
O curso de formação continuada durou um semestre letivo, totalizando 50 horas, divididas entre encontros presenciais e atividades remotas. As sessões de intervenção focaram em estratégias de autorregulação social, cognitiva, metacognitiva e contextual. Das 50 horas destinadas ao curso, oito foram destinadas especificamente ao ensino das estratégias de autorregulação social (Sessões 1 e 17). No entanto, essas estratégias também foram abordadas em outras sessões, conforme a conveniência e as necessidades apresentadas pelos alunos. Cada sessão incluía leituras prévias, aulas teóricas e atividades práticas, incentivando a aplicação das estratégias no cotidiano profissional dos professores. Devido às restrições da pandemia, a maioria das sessões ocorreu remotamente, mas o engajamento dos professores foi mantido. Durante as sessões, foram abordados os conceitos, métodos, etapas e habilidades de autorregulação social, incluindo questionamentos reflexivos e exemplos práticos.
Na Sessão 1, os professores foram apresentados a diferentes tipos de estratégias de autorregulação social, como pedir ajuda, estudar em grupo, tutoria em pares, solicitar que alguém explique o conteúdo e o uso de ferramentas digitais, como e-mail, WhatsApp e Google Meet, para implementar essas estratégias. Ressalta-se que, ao longo das sessões de intervenção, esse conteúdo foi retomado. Na Sessão 17, essas estratégias foram revisadas, e os participantes tiveram acesso aos resultados do pós- -teste, o que lhes permitiu observar, discutir e refletir sobre os resultados, promovendo uma análise crítica de seu progresso e das práticas adotadas ao longo do curso.
2.6 Pós-Teste
Na fase de pós-teste, os professores participaram de uma reunião virtual via Google Meet, onde receberam as mesmas instruções do pré-teste. Foram orientados a responder ao questionário estruturado on-line, sem distrações, com tempo médio de 50 minutos.
2.7 Análise dos dados
A análise dos dados incluiu a comparação dos resultados do pré-teste e pós- -teste. Após a leitura cuidadosa das respostas, procedeu-se à codificação dos dados seguindo as diretrizes de Bardin (2011). As categorias foram analisadas por dois juízes doutores em Educação, com uma correspondência de 83% a 100% entre as análises dos juízes e dos pesquisadores. Para avaliar diferenças significativas nos relatos, aplicou-se o teste de McNemar, utilizando o software The SAS System for Windows (versão 9.2).
3 Resultados
Neste estudo, as estratégias de autorregulação social foram analisadas por meio de um pré-teste e um pós-teste, com o objetivo de avaliar as mudanças no relato de uso das estratégias pelos professores após a intervenção. A seguir, serão apresentados os resultados do pré-teste, seguido pelos resultados do pós-teste. A Tabela 1, apresentada a seguir, evidencia as respostas dos professores, seguidas pelas frequências absolutas e as relativas (%) das respostas.
Tabela 1 Estratégias de autorregulação social para pedir ajuda, estudar e aprender melhor um conteúdo
| n = 14 | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Categorias | Pré-Teste | Pós-Teste | McNemar | ||||
| Freq. | % | Freq. | % | S | GL | p | |
| Estudar sozinho | 7 | 50 | 8 | 57,14 | 0,68 | 1 | 0,41 |
| Pedir ajuda do professor | 3 | 21,43 | 4 | 28,57 | 0,14 | 1 | 0,71 |
| Conversar com colegas de trabalho para tirar dúvidas | 2 | 14,29 | 2 | 14,29 | 0,00 | 1 | 1,00 |
| Estudar em grupo | 2 | 14,29 | 2 | 14,29 | 0,00 | 1 | 1,00 |
| Debater com amigos | 2 | 14,29 | - | - | 2,00 | 1 | 0,16 |
| Tirar dúvidas no grupo do WhatsApp | 0 | 0 | 2 | 14,29 | 2,00 | 1 | 0,15 |
Fonte: Os autores.
No pré-teste, foram identificadas 16 menções às estratégias de aprendizagem de autorregulação social, enquanto esse número subiu para 18 menções no pós-teste. Como mostrado na Tabela 1, entre as estratégias de autorregulação social relacionadas a pedir ajuda, estudar e melhorar o aprendizado de um conteúdo, os professores apontaram estudar sozinho como a mais utilizada (ƒr pós=57,14%), seguida por pedir ajuda ao professor (ƒr pós=28,57%), conversar com colegas de trabalho para tirar dúvidas (ƒr pós=14,29%), estudar em grupo (ƒr pós=14,29%) e tirar dúvidas no grupo do WhatsApp (ƒr pós=14,29%).
Assim como no pré-teste, estudar sozinho continuou sendo a estratégia mais adotada (ƒr pré=50% e ƒr pós=57,14%). Pedir ajuda ao professor também teve um aumento na frequência relativa do pré-teste para o pós-teste (ƒr pré=21,43% e ƒr pós=28,57%), embora essa diferença não seja estatisticamente significativa. As estratégias de conversar com colegas de trabalho para tirar dúvidas (ƒr pré=14,29% e ƒr pós=14,29%) e estudar em grupo (ƒr pré=14,29% e ƒr pós=14,29%) mantiveram suas frequências relativas inalteradas. A estratégia de discutir com os amigos, que apareceu no pré-teste, não emergiu no pós-teste; por outro lado, é possível observar que a estratégia de tirar dúvidas no grupo do WhatsApp apareceu apenas no pós-teste.
4 Discussão
Os resultados desta pesquisa revelam insights significativos sobre o uso das estratégias de autorregulação social por professores durante a pandemia de Covid-19. A estratégia de estudar sozinho, que se manteve como a mais relatada, tanto no pré-teste quanto no pós-teste, pode ser atribuída às medidas de distanciamento social que limitaram a interação presencial. Conforme Bandura (1991, 2018) e Romero-Ayuso et al. (2022) destacam, a autorregulação é crucial para o gerenciamento de ações e comportamentos em resposta a estímulos internos e externos. Os resultados reforçam a importância de incentivar a formação continuada dos professores para a promoção de estratégias de autorregulação social, auxiliando-os a desenvolver métodos eficazes de ensino e suporte emocional, mesmo em contextos restritivos. A pandemia forçou os professores a adotarem uma abordagem mais independente devido às restrições de interação social, refletindo uma adaptação às novas condições de ensino e aprendizagem.
A emergência da estratégia de tirar dúvidas no grupo do WhatsApp no pós-teste indica uma adaptação inovadora ao uso de tecnologias digitais para superar barreiras de comunicação impostas pelo ensino remoto. O uso do WhatsApp como ferramenta de suporte demonstra como a formação continuada pode promover a adaptação digital e a flexibilidade dos professores, oferecendo recursos para manter o apoio e a colaboração. A utilização do WhatsApp como uma ferramenta para suporte imediato e interação entre colegas está alinhada com a perspectiva de que estratégias de autorregulação social envolvem a aplicação de processos de ajuste comportamental em contextos coletivos (Warschburger et al., 2023). Esse fenômeno demonstra como os professores foram capazes de integrar tecnologias digitais para manter o apoio mútuo e a comunicação, aspectos fundamentais para o sucesso acadêmico e o bem-estar emocional, como sugerido por Ezmeci, Parpucu e Akman (2022).
Estratégias de autorregulação social, como estudar em grupo e tirar dúvidas com colegas, não apresentaram um aumento significativo no pós-teste. Essa constância pode ser atribuída às restrições impostas pela pandemia, que limitaram as oportunidades para interações presenciais e, consequentemente, o uso efetivo dessas estratégias. Toyokawa, Whalen e Laland (2019) argumentam que as estratégias de aprendizagem social, como o estudo em grupo, são essenciais para o fortalecimento do aprendizado, pois promovem a troca de conhecimentos e a construção coletiva do saber. No contexto pandêmico, a falta de encontros presenciais dificultou essa dinâmica colaborativa, o que pode ter limitado a eficácia dessas práticas.
A constância nas frequências relativas das estratégias de estudar em grupo e discutir com colegas pode ser atribuída às limitações impostas pela pandemia, que reduziu significativamente as oportunidades para interações presenciais. A literatura apoia a ideia de que o estudo em grupo pode enriquecer a compreensão e a retenção de informações, como destacado por Panadero et al. (2015). Contudo, a eficácia dessa estratégia foi limitada devido às restrições de interação física, refletindo as dificuldades enfrentadas pelos professores para adotarem plenamente práticas colaborativas durante o ensino remoto (Fernandez-Rio et al., 2017; Järvelä; Järvenoja, 2011).
O pequeno aumento na frequência de pedidos de ajuda ao professor sugere que, mesmo em um contexto de ensino remoto, os educadores continuaram a buscar apoio direto para superarem desafios específicos. Essa observação está em consonância com a importância das estratégias de autorregulação social para promover a colaboração e o suporte mútuo (Amerstorfer; Münster-Kistner, 2021). A pandemia destacou a necessidade de suporte contínuo e ajustado, como evidenciado pelo aumento no uso do WhatsApp para tirar dúvidas e promover interações, um reflexo das limitações enfrentadas na interação presencial e nas discussões em grupo. A limitação do contato presencial durante a pandemia dificultou a realização de atividades colaborativas e o desenvolvimento de estratégias sociais efetivas (Bahtiar et al., 2022). A logística de reunir grupos em horários compatíveis e em ambientes adequados é complexa, resultando em uma implementação insatisfatória dessas práticas (Forsell et al., 2021; Thornhill-Miller et al., 2023).
Os achados da pesquisa corroboram estudos anteriores que apontam para a preferência por estratégias de estudo individualizadas durante períodos de isolamento social (Ateş, 2022; Mammadov; Schroeder, 2023; Muwonge et al., 2020). Essa tendência reforça a necessidade de reavaliar e adaptar as intervenções educacionais para melhor atender às demandas de diferentes contextos, como o ensino a distância, garantindo a eficácia das estratégias de autorregulação social. A adaptação e inovação nas práticas pedagógicas serão essenciais para superar os desafios e criar ambientes de aprendizagem colaborativos e eficazes, beneficiando tanto professores quanto alunos no futuro.
5 Considerações finais
Este estudo teve como objetivo analisar os efeitos de uma intervenção no uso das estratégias de autorregulação social por professores do Ensino Médio, especialmente no contexto do ensino remoto imposto pela pandemia de Covid-19. Os principais resultados revelaram que não ocorreram mudanças estatisticamente significativas depois da intervenção. Estudar sozinho permaneceu como a estratégia mais adotada tanto no pré-teste quanto no pós-teste. Além disso, emergiram novas estratégias, como o uso do WhatsApp para tirar dúvidas, destacando a adaptação dos professores às condições de ensino remoto e a sua capacidade de integrar tecnologias digitais para manterem a comunicação e o apoio mútuo.
Entre as limitações deste estudo, destaca-se a ausência de uma amostra maior e mais diversificada, o que poderia fornecer uma visão mais ampla das estratégias de autorregulação social utilizadas por professores em diferentes contextos. Além disso, a intervenção não abordou de maneira exclusiva as estratégias de autorregulação social durante as sessões, o que pode ter limitado o impacto das mudanças observadas. A restrição ao ensino remoto também influenciou o potencial de interação colaborativa entre os participantes, limitando a eficácia das estratégias sociais analisadas.
Destaca-se a importância da formação continuada para a promoção de estratégias de autorregulação social, uma vez que tais estratégias podem fornecer aos professores recursos importantes para lidarem com as dinâmicas colaborativas e desafiadoras de diferentes contextos de ensino. Os resultados desta pesquisa contribuem para o entendimento dos impactos que intervenções educativas podem ter no desenvolvimento dessas habilidades entre educadores, sugerindo que a formação continuada tem potencial para aprimorar o uso de estratégias autorregulatórias, especialmente em situações de ensino remoto e híbrido.
Para futuras pesquisas, sugere-se a exploração de intervenções mais robustas e diversificadas que considerem diferentes contextos educacionais, como o ensino híbrido ou presencial, para melhor entender as dinâmicas de autorregulação social. Estudos futuros também poderiam investigar o impacto de diferentes formas de apoio digital e suas consequências para a autorregulação social, aprofundando o conhecimento sobre como os professores podem se adaptar de maneira eficaz a diferentes ambientes de ensino.
Em conclusão, este estudo reforça a importância da autorregulação social no contexto educacional, especialmente durante situações desafiadoras como a pandemia de Covid-19. A pesquisa evidencia a necessidade de reavaliar e adaptar as estratégias pedagógicas para garantir que tanto professores quanto alunos possam se beneficiar plenamente de práticas colaborativas, mesmo em ambientes restritos. O desenvolvimento contínuo de estratégias de autorregulação, ajustadas às realidades tecnológicas e sociais emergentes, será fundamental para criar ambientes de aprendizagem mais resilientes e eficazes no futuro.
