5.1 Planejamento da intervenção

Para realizar a construção do planejamento das atividades, eu tive dificuldade por não conhecer a turma profundamente, seus conhecimentos ou necessidades. Embora tenha realizado momentos de observação, considero que outros elementos poderiam ter sido realizados . Entre as estratégias possíveis, poder-se-ia realizar uma avaliação diagnóstica.

Ao referir-se sobre o assunto, ^{Haydt (2000}), por exemplo, ressalta que,

no início de cada unidade de ensino, é recomendável que o professor verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do processo ensino-aprendizagem (p. 20).

Nesse sentido, uma estratégia inicial que trouxesse um diagnóstico sobre o conceito de número produziria elementos interessantes para a intervenção.

Destacamos que a avaliação não deveria ser uma prova sobre números, mas uma ação que, como ressalta ^{Luckesi (2002}), representasse nossa concepção pedagógica de atuação.

Assim, considero que elaborei o planejamento sem me aprofundar nos conhecimentos prévios dos alunos sobre o conceito de número. Algumas estratégias iniciais para tal poderiam ser o uso de jogos, roda de conversa ou atividades que problematizassem o conceito.

Contudo, ressalto que, por estarmos em um momento de pandemia, a escola pediu que otimizasse meu tempo com o grupo. Muitas das possibilidades pensadas no início da pesquisa foram reduzidas. Nesse sentido, a intervenção priorizou uma nova ética do ato de pesquisar, em que, por respeito à vida e a saúde, limitou muitas de suas ações.

Por outro lado, ao planejar a intervenção foi gratificante propor atividades que evidenciassem elementos da prática social da comunidade. Relembro, aqui, que conheço a escola e a comunidade que está inserida desde minha graduação, como apontei na introdução da pesquisa. Assim, considero que ter espaço para o debate do conceito de número, discutindo elementos do contexto de vida dos alunos, permitiu que meu fazer pedagógico estivesse atrelado a “um contexto histórico e social que dá estrutura e significado ao que é feito” (^{WENGER, 1998}, p. 47).

Outro ponto relevante para o meu tornar-se professora e pesquisadora foi planejar práticas de sala de aula que se afastassem daquilo que vivi nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim como outros pedagogos (^{MORAES, 2018}), minha história de vida com a Matemática é regada de anedotas de professores de Matemática carrascos, exercícios repetitivos e decorebas. Neste contexto, procurei uma ação que viesse com uma possibilidade reflexiva e problematizadora sobre o conceito de número para as crianças, para além das “continhas”.

Quanto ao planejamento com material concreto não-estruturado para o ensino de número, o momento pandêmico dificultou o processo de elaboração de atividades. Tudo o que tocávamos ao longo da intervenção precisava ser esterilizado antes e após o seu uso. Além disso, houve momentos que necessitei parar a intervenção para pedir que os alunos não compartilhassem os objetos. De certo modo, percebi que essa prática inibia os debates em duplas ou grupo, bem como estimulava a individualização na turma.

Mesmo com essa dificuldade, ao fazer o planejamento, senti que contemplava aspectos da realidade dos alunos, uma vez que as atividades foram pensadas com objetos que fizessem parte do contexto de vida destes. Ou seja, conforme aponta ^{Reys (1971}), os materiais concretos possibilitam trazer um vínculo dos conceitos com os contextos vividos pelas crianças.

5.2 Atividades desenvolvidas

As atividades foram elaboradas a partir das habilidades elencadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o 1º ano do Ensino Fundamental sobre o conceito de número. Essa ideia foi pertinente para o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que a intenção de uma proposta curricular é gerar sua implementação e impacto nas práticas de ensino e nas aprendizagens dos alunos (^{SACRISTÁN, 2013}).

Contudo, uma das ações passível de ser realizada para ampliar a atuação da intervenção sobre o conceito de número seria a constituição do conceito em uma rede de significados. Conforme ^{Machado (2008)}, um conceito se forma a partir de uma multiplicidade de relações, aplicações, sentidos, ideias, usos sociais etc. Ou seja, no campo de nossa pesquisa, o conceito de número se faz em sua multiplicidade.

Em meu processo de teorização e planejamento, busquei algumas dessas relações, mas tornar-se-ia interessante a criação de um todo. Quem sabe um mapa do conceito de número, de modo a não perder de vista a totalidade conceitual no cotidiano das atividades e nas interações com o grupo de crianças. Assim, não perderíamos oportunidades de debate em sala sobre relações do conceito de número, mesmo que elas não pertencessem à aula em questão.

Ainda considero relevante problematizar a possibilidade de que as atividades fossem constituídas por uma mesma temática. Percebi que, ao longo do processo, as crianças associavam ações realizadas em um dia com o outro, o que me faz perceber uma continuidade da ação. No entanto, uma ideia potente para a prática pedagógica em Matemática nos Anos Iniciais seria processos de roteirização do ensino (^{MORAES, 2018}). Ou seja, a partir de um tema, criar sequências para produzir mecanismos de ensino. Segundo ^{Moraes (2018}), essa ideia permite produzir um situação-fio que conduz a ação docente e que problematiza o objeto de estudo. Ressalto dois exemplos que poderiam contribuir para essa ideia: a pedagogia de projetos (^{HERNÁNDEZ, 1998}) e as sequências didáticas (^{DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004}).

Quanto à primeira atividade, eu pretendi levar os alunos ao debate sobre as funções dos números (ordem, contagem e código) e seus usos no nosso cotidiano. Entre os pontos positivos desta atividade, aponto a participação da turma. Acredito que a idade das crianças (6 e 7 anos), a minha fala inicial pedindo apoio do grupo e uma intervenção pautada em perguntas, fizeram que o grupo se manifestasse ativamente.

Por outro lado, estranhei as respostas dos alunos sobre “lugares que encontramos números” ser restrita ao ambiente da sala de aula. Torcia para que os alunos citassem outros exemplos, como: peso, altura, brinquedos, documentos pessoais, letreiros etc. Porém, não aconteceu de imediato.

Deste modo, aprendi que a intervenção pedagógica necessitaria acrescentar certos questionamentos inesperados ou, ainda, mudar o rumo ao longo das conversas com a turma. Assim como aponta ^{Nóvoa (2006}), na minha condição de iniciante, a sala de aula como campo de pesquisa e docência é um desafio.

Acredito que lidar com inesperado é uma das necessidades tanto do pesquisador quanto do professor iniciante. Nesse contexto, o apoio de outros se tornou fundamental. Muitas retomadas para que essa pesquisa acontecesse foram feitas pelo meu orientador. Muitas retomadas para que a intervenção com os alunos acontecesse foram feitos pela professora da turma. Talvez esse apoio seja reflexo de uma superação ao que ^{Nóvoa (2006}) adverte:

[...] se não formos capazes de construir formas de integração, mais harmoniosas, mais coerentes, desses professores, nós vamos justamente acentuar, nesses primeiros anos de profissão, dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem necessariamente a um fechamento individualista dos professores (p. 14).

Durante a primeira atividade, ainda, comecei a perceber a necessidade de respeitar o tempo de aprendizagem dos alunos. Acredito que consegui apresentar ao grupo o número não somente como um instrumento de contagem, mas também a ideia de número como código. No entanto, considerei curto o tempo que ofereci para esse debate, devido às dúvidas que o grupo apresentou. Nesse sentido, percebo a necessidade de aprimorar tal elemento em meus processos de pesquisa e de ensino. Ou, como diz ^{Albuquerque (2010}), saber lidar com o tempo de aprendizagem dos alunos é uma característica do professor eficaz.

Ao fazer uma retrospectiva dessa atividade e se pudesse sugerir um elemento significativo nesse contexto, diria que meu planejamento viria com “cartas na manga”. Talvez ter a disposição outras atividades que trabalhassem o tema ou, ainda, momentos de rodas de conversa para sintetizarmos o debate. Senti falta, por exemplo, de uma discussão mais aprofundada sobre o conceito de número como código em documentos pessoais.

Na segunda atividade, pedi para que os alunos contassem palitinhos com a mesma quantidade das letras do seu nome. A minha intenção se referia ao trabalho com o ato de contar, comparar e estabelecer relações com as ideias de ”mais que” e ”menos que”.

Entre os pontos positivos deste momento, aponto o interesse e participação do grupo na atividade. Acredito que um dos elementos da situação que a tornaram marcante pauta-se na vinculação da atividade com o nome dos alunos. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a identidade “é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, do modo de agir e de pensar e da história pessoal” (^{BRASIL, 1998}, p. 13). Deste modo, considero que aquilo que é relativo a nós pode ser promotor de interesse do grupo de sujeitos do campo de pesquisa.

Já como ponto negativo, eu ressalto a dificuldade de conter a empolgação do grupo e o excesso de falas, bem como o tempo exacerbado da minha exposição, que tomaram muito espaço da ação pedagógica. Nesse sentido, eu acrescentaria para a pesquisa mais espaços de registros das crianças em papel. Segundo ^{Powell e Bairral (2006}),

há alguns anos educadores matemáticos têm explorado a ligação entre a escrita e a matemática, particularmente a escrita como suporte no aprendizado. Objetivos e modos de implementação da escrita no ensino têm sido variados. Dessa variedade distinguem-se duas abordagens: produto e processo-produto. Enquanto na primeira a escrita é usada como um recurso para declarar conhecimento, na segunda ela é considerada um meio de conhecimento. Na primeira, educadores envolvem educandos em atividades escritas para fins que incidem mais na matemática, e, na segunda, nos próprios alunos. Devemos evitar essa polarização. Os indivíduos devem ter oportunidades para analisar seu processo de pensamento, os significados construídos e as formas de raciocínio matemático presentes. O desenvolvimento individual e do pensamento matemático, mediante a escrita, é o que devemos objetivar (p. 50-51).

Neste sentido, considero que incrementaria a minha prática de intervenção mais momentos de escrita, mesmo que estas não fossem de modo formal, mas que permitissem as crianças refletir sobre os próprios pensamentos sobre número.

Quanto ao material concreto não-estruturado, a segunda atividade contou com o uso de palitos de picolé e o elástico de dinheiro. Percebi que este foi o material mais potente no processo de construção da aprendizagem do grupo. Minha compreensão parte do entendimento de ^{Santos, Oliveira e Oliveira (2013}), quando ressaltam que o papel do material concreto é desenvolver o raciocínio do aluno e a produção de esquemas e significados conceituais.

A ação de fazer os grupos de palitos (amarradinhos) permitiu um processo de manipulação constante dos objetos, transformando unidades em grupos. Deste modo, vislumbrei que processos cognitivos do conceito de número - contagem, agrupamento, adição etc. - ocorreram em associação com os processos manuais do uso do material.

Além disso, aponto duas questões sobre o uso deste material. A primeira delas é que o maior êxito na realização dessa atividade ocorreu com os alunos com maior dificuldade. Penso que tal fato associa-se com os achados na pesquisa de ^{Selva e Brandão (1998)}, ao ressaltarem que o material permite que os alunos possuam um apoio na construção de seus pensamentos matemáticos, relacionando, assim, o concreto e o abstrato.

Por sua vez, a segunda questão é que os alunos com maior facilidade quanto ao conceito de número, apresentaram dificuldades em utilizarem o material concreto em sua atuação. Muitos estavam acostumados em apoiar a contagem e agrupamento em cálculos mentais, o que fez os palitinhos tornarem-se objetos que atrapalhavam seus processos de trabalho com o conceito de número.

Na terceira atividade, eu esperava que os alunos conseguissem realizar a contagem sequencial e agrupar os palitos. Considero que alcancei os objetivos esperados para este momento, uma vez que todos os alunos conseguiram contar corretamente e executar as somas solicitadas.

Nesta atividade, elenquei como estratégia significativa para o trabalho com o conceito de número junto aos alunos a relação feita entre o individual e o coletivo. Assim, em alguns momentos houve o debate no grupo, como estava sendo o processo de intervenção até então, e, em outros, tive momentos de conversas individuais com os alunos.

A abordagem coletiva otimizou o meu tempo com a turma, mas, ao mesmo tempo, escondia inferências e falas de alunos mais tímidos. Já a abordagem individual, feita mesa a mesa, apresentou-se significativa para os alunos e, com ela, consegui perceber mais profundamente suas compreensões. No entanto, o olhar individual demandou um tempo e dedicação maior de atuação, bem como um maior controle do grupo de crianças.

Vale ressaltar que neste dia de atuação, eu fiquei com receio de utilizar a reta numérica, apresentada como um possível elemento de apoio para a habilidade numérica, conforme a Base Nacional Comum Curricular (^{BRASIL, 2017}).

Para ^{Ventura (2006}), o uso da reta numérica no ensino da Matemática:

1º Possibilita um mais alto nível de ativação mental, no fornecimento de suporte de aprendizado.

2º trata-se de um modelo mais natural e transparente para operações numéricas.

3º Por se um modelo aberto para estratégias informais e fornecer também suporte para a criança desenvolver estratégias mais formais e eficientes;

4º Por ser um modelo que melhora à flexibilidade de estratégias mentais (^{VENTURA, 2006}, p. 53).

No contexto da pesquisa, imaginei que o material poderia tirar o foco dos materiais não estruturados da pesquisa. Contudo, ressalto que talvez a reta numérica pudesse subsidiar uma prática pedagógica em que encorajamos a criança a colocar todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações possíveis (^{KAMII, 1990}).

Na mesma perspectiva de ^{Kamii (1990}), quanto ao material concreto não estruturado nessa atividade (palitos de picolé e copos), penso que minha atuação focalizou demasiadamente nas questões que envolvem as respostas coletivas. Eu poderia ter dado mais espaço para que os alunos explorassem o material, construindo os seus agrupamentos como achassem pertinente, elaborando hipóteses e discutindo-as com os colegas da turma. Acabei inferindo que nem sempre a interferência docente/pesquisador imediatista é viável e potente para a construção de ideias pelos alunos.

Na última atividade, eu explorei o uso do mercadinho como estratégia para o ensino de conceito de número. Acredito que por ser uma atividade que imita uma prática da realidade, esta foi à atividade com maior participação e inferências do grupo. Assim, penso que este momento alcançou os pressupostos de ^{Lorenzato (2012)}, de uma perspectiva que se afasta do tradicional,

dando lugar ao desenvolvimento da inteligência dos aprendizes e à consequente formação de pessoas que saibam discernir, escolher e decidir. Conseguindo ampliar suas visões e questionamentos, não se retendo somente ao contexto de sala de aula os tornando seres autônomos, críticos e reflexivos , p. 58).

Além disso, considero que a proposta do minimercado promoveu uma atitude lúdica para o conceito de número. Essa parte de um olhar imaginativo e criador sobre o contexto social da criança, valendo-se disso para o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos conceitos matemáticos no primeiro ano do Ensino Fundamental.

Quanto ao material concreto não-estruturado utilizado nessa atividade, cédulas de dinheiro fantasia, notei que, embora possamos considerar este um potente elemento matemático do cotidiano das crianças, o seu uso no ambiente escolar necessita de uma prática de planejamento como qualquer outro material.

A potência deste material esteve que os alunos reviveram situações reais de uso matemático com as cédulas, a ponto de, até mesmo, imitar momentos vividos no cotidiano. Tal fato permite considerar as cédulas um bom material para o trabalho no ensino de Matemática, uma vez que “apresenta aplicabilidade para modelar um grande número de ideias matemáticas” (^{LORENZATO, 2011}, p. 87)

Por fim, além desses pontos, durante todo o percurso da intervenção, outro ponto marcante no processo de intervenção é que sempre procurei cultivar uma atitude: “estou indo para ouvir, mais do que ser ouvida”. Acredito que essa seja uma atitude de humildade necessária. Não tenho a experiência da professora no trabalho com o ensino de Matemática com crianças do 1º ano. Mesmo que tivesse essa experiência, eu estava numa condição nunca vivida, a de pesquisadora. Assim, eu precisei de calma e de muito apoio da professora e da turma.