1 Introdução

A Educação Financeira tem se apresentado, nos últimos anos, como um tema de discussão entre educadores matemáticos e outros pesquisadores das áreas de Educação e Ensino. Tais discussões se intensificam à medida que países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por meio da prova do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), acrescentam o Letramento Financeiro à matriz de referência. Outro impacto, em âmbito nacional, é o surgimento da Educação Financeira como parte dos itinerários formativos no Novo Ensino Médio. Segundo ^{Navarro e Silva (2023, p. 4)},

a Educação Financeira Escolar visa aprimorar os conhecimentos e as habilidades essenciais dos estudantes, capacitando-os para lidar de forma responsável e consciente com diversas questões financeiras. Isso engloba uma variedade de tópicos, tais como: planejamento financeiro; elaboração de orçamentos; práticas de poupança; investimentos; promoção do consumo consciente; gerenciamento de endividamento e tomada de decisões financeiras responsáveis. Ao proporcionar tais conhecimentos e competências desde cedo, investimos na formação de indivíduos preparados para enfrentar os desafios financeiros que surgem ao longo de suas vidas.

Para tanto, autores que tratam da Educação Financeira apontam a necessidade de mobilização do Letramento Financeiro de estudantes de diferentes níveis de ensino. A matriz de referência do Pisa destaca que Letramento Financeiro é

o conhecimento e a compreensão de conceitos e riscos financeiros, bem como as habilidades e atitudes para aplicar esse conhecimento e essa compreensão, a fim de tomar decisões eficazes em uma variedade de contextos financeiros, melhorar o bem-estar financeiro dos indivíduos e da sociedade, e participar ativamente na vida econômica

(^{OECD, 2014}, p. 39, tradução nossa).

^{Nascimento e Moraes (2023)} conduziram um levantamento em diferentes bases¹ a respeito das expressões Letramento Financeiro e Letramento Matemático, observando que grande parte dos autores analisados utiliza uma visão streeteana² de letramento. No que se refere ao Letramento Financeiro, ^{Sena (2017, p. 39)} o entende como

habilidade de ler, analisar e interpretar situações financeiras; conhecimento de elementos básicos e necessários à matemática financeira pertinente ao contexto dos sujeitos; capacidade de assumir postura crítica fundamentada; capacidade de considerar variáveis e implicações de suas ações; tomada de decisões conscientes que visem o bem-estar financeiro e social.

Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Paraná (UFPR), proposta pelo Departamento de Matemática, encontra-se a disciplina Educação Estatística e Financeira, que visa tratar, entre outros assuntos, de elementos da Educação Financeira (assim como da Matemática Financeira) na formação de futuros professores de Matemática.

No ano de 2023, buscou-se discutir com estudantes da disciplina de Educação Estatística e Financeira questões relacionadas aos conteúdos provenientes de materiais do Pisa, disponíveis em língua portuguesa. A intenção foi possibilitar que os estudantes resolvessem a tarefa em um pré-teste aplicado no primeiro dia de aula, a fim de mobilizar discussões com base em suas próprias produções.

O objetivo deste artigo, portanto, é apresentar uma análise da produção escrita de estudantes de uma disciplina do curso de Licenciatura em Matemática, a partir de uma tarefa de Educação Financeira.

2 Análise da Produção Escrita em Matemática

A análise da produção escrita em Matemática é um dos temas investigados pelos membros do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Avaliação (GEPEMA³). Esse grupo busca caracterizar a produção a partir de uma perspectiva de avaliação, tanto como prática de investigação quanto como oportunidade de aprendizagem.

Quando nos referimos à avaliação, podemos entendê-la como uma prática de investigação, conforme a explicação do grupo GEPEMA, que a vê como

um processo de buscar conhecer ou, pelo menos, obter esclarecimentos, informes sobre o desconhecido por meio de um conjunto de ações previamente projetadas e/ou planejadas, processo no qual se procura seguir rastros, vestígios, esquadrinhar, ir à pista do que é observável, conhecido

(^{Buriasco, Ferreira e Ciani, 2009}, p. 75).

Desse modo, ao nos referirmos à avaliação, tomamos como aspecto principal o conhecimento dos estudantes, sem nos limitarmos apenas às respostas finais. Observamos as estratégias, os procedimentos escolhidos e os diversos caminhos que os estudantes optaram por seguir na resolução de tarefas matemáticas. Além disso,

com essa perspectiva, é possível que se identifique que as pessoas são diferentes e que existe uma grande diversidade nos modos de mobilizar o conhecimento, o que, por sua vez, exige decisões diversificadas por parte do professor, como, por exemplo, poder proporcionar aos alunos que eles aprendam com as diferenças encontradas e não evitar que elas ocorram, pois é possível aprender pelas divergências, com os diferentes pontos de vista

(^{Celeste, 2008}, p. 18).

A avaliação como prática de investigação é uma ferramenta de grande importância para o professor. Com as produções obtidas, ele consegue reorganizar suas ações de ensino para melhor auxiliar os estudantes em suas aprendizagens. Além disso, essa prática beneficia não apenas os professores, mas também os estudantes, que têm a oportunidade de desenvolver um pensamento autocrítico em relação às suas próprias produções.

Nessa perspectiva, as provas e tarefas avaliativas revelam os erros dos estudantes e, também, fornecem informações detalhadas sobre seus desenvolvimentos. Isso permite que os professores adaptem seus métodos de ensino, intervenham quando necessário e criem estratégias personalizadas de ensino. Logo, o feedback é uma ferramenta valiosa para aprimorar o plano de aula, incorporar intervenções matemáticas e relacionar o conteúdo às experiências diárias dos estudantes. Além disso,

uma avaliação da qual o professor e o aluno não retirem nenhum ensinamento para si próprios e que não seja seguida de nenhuma modificação na prática pedagógica não tem qualquer sentido, a menos que não se esteja em situação de formação. O que não é o caso quando se trata de avaliação educacional

(^{Buriasco, 2000}, p. 167-168).

Nesse processo, o professor passa a ser um investigador que busca ver o potencial do estudante, atento aos mínimos detalhes dos saberes descritos nas produções, deixando de lado o intuito de verificar ou classificar.

Outro tópico a se considerar é o erro, pois ele pode ser visto de forma problemática, como uma anomalia a ser corrigida ou evitada (^{Buriasco, 1999}). Tomá-lo assim pode influenciar diretamente o psicológico dos estudantes, muitas vezes, causando ansiedade e sentimento de fracasso. Por outro lado, na perspectiva de avaliação adotada pelo GEPEMA, toma-se o “erro” como uma maneira de lidar dos estudantes. Nesse contexto, ^{Silva e Buriasco (2023)} afirmam:

Cumpre, então, analisar as produções escritas dos estudantes por sua maneira de lidar com as tarefas e não apenas pelos seus erros. Suas produções (com acertos ou erros) podem fornecer informações importantes ao professor e aos estudantes, que podem ser utilizadas para a tomada de decisões educacionais (p. 8).

Segundo ^{Ferreira (2009)}, entende-se analisar a produção escrita de um estudante como

indicar ações que possibilitam inferir formas de os estudantes procederem na execução das estratégias adotadas/elaboradas; reconhecer possíveis dificuldades enfrentadas; identificar como utilizam conteúdos matemáticos; inferir sobre as interpretações feitas; ter indícios do que os estudantes mostram saber; perceber relações que os estudantes estabelecem com as informações do enunciado; enfim, conhecer de que forma lidam com questões de matemática, sejam elas rotineiras ou não (p. 24).

A análise da produção escrita informa ao professor as dificuldades e o desenvolvimento do estudante, além de destacar os assuntos sobre os quais ele não tem domínio, ajudando o professor a propor atividades que estimulem formas diferentes de pensar e que incentivem o pensamento crítico.

Dito isso, a análise da produção escrita pode acontecer de duas maneiras: por meio da leitura horizontal ou da leitura vertical (^{Santos, 2014}). A leitura vertical consiste em analisar todas as questões de um único estudante. A leitura horizontal, por sua vez, envolve analisar todas as produções de todos os estudantes em cada questão, uma por vez. Ambos os tipos de análise podem revelar informações importantes ao professor.

3 Educação Financeira no Pisa

Trienalmente, estudantes na faixa etária de 15 anos são avaliados pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) em três domínios: Ciências, Leitura e Matemática. Além desses três domínios, têm-se avaliado outros domínios, denominados pelo Pisa como Inovadores, a saber: Resolução de Problemas, Letramento Financeiro e Competência Global. O Letramento Financeiro, avaliado pelo Pisa desde 2012, é definido como

o conhecimento e a compreensão de conceitos e riscos financeiros, bem como as habilidades e atitudes para aplicar esse conhecimento e essa compreensão, a fim de tomar decisões eficazes em uma variedade de contextos financeiros, melhorar o bem-estar financeiro dos indivíduos e da sociedade, e participar ativamente na vida econômica

(^{OECD, 2014}, p. 39, tradução nossa).

O uso do verbete letramento na expressão toma como ponto de partida a necessidade da mobilização de habilidades cognitivas e práticas que vão além da reprodução de conceitos (^{INEP, 2020}). Sendo assim, “o Letramento Financeiro é dependente [...] de algum conhecimento e da compreensão de elementos fundamentais do mundo financeiro, incluindo os principais conceitos da área, bem como a finalidade e as características básicas dos produtos financeiros” (^{INEP, 2020}, p. 25).

O domínio de Letramento Financeiro do Pisa é avaliado em termos de conteúdos, processos e contextos, como descritos no Quadro 1. Nesse sentido, entende-se conteúdo como conhecimentos e compreensões, processos como estratégias ou abordagens mentais para lidar com as tarefas e contextos como situações em que os conhecimentos, habilidades e compreensões se aplicam (^{INEP, 2020}).

Algumas das questões utilizadas pelo Pisa estão disponíveis em Língua Portuguesa (^{INEP, 2015}).

4 Procedimentos Metodológicos

A pesquisa é de natureza qualitativa, de cunho interpretativo e tem as seguintes características:

(a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se desvencilhar; (d) que a constituição de suas compreensões dá-se não como resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também os meios de obtê-la podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de estabelecer regulamentações, em procedimentos sistemáticos, prévios, estáticos e generalistas

(^{Garnica, 2019}, p. 74).

A fonte das informações são produções escritas de estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Paraná (UFPR). As ações desta pesquisa estão vinculadas ao projeto O uso de instrumentos de avaliação na formação de professores de Matemática, coordenado pelo segundo autor deste artigo, no Departamento de Matemática da UFPR.

No segundo semestre letivo de 2023, foi ministrada a disciplina Educação Estatística e Financeira, na qual se matricularam 11 estudantes no período vespertino. A ementa da disciplina é:

Aprendizagem do Ensino de Estatística, Probabilidade e Matemática Financeira no ensino básico: pesquisas acadêmicas, livros didáticos, propostas curriculares e articulação com a matemática do ensino superior. Estatística, Análise Combinatória e Probabilidade no Ensino Fundamental I, II e Médio. Tecnologias Educacionais e Tendências Metodologias da Educação Matemática: análise, uso e elaboração de materiais didáticos e sequências didáticas

(^{Universidade Federal do Paraná, 2017}).

No primeiro dia de aula, 8 de agosto de 2023, o professor aplicou um pré-teste composto por uma prova escrita contendo 3 tarefas de Educação Estatística e 3 de Educação Financeira, obtidas da lista de itens disponíveis do Pisa. Apesar de 11 matriculados na disciplina, apenas 10 efetivamente participaram de alguma aula.

Os estudantes resolveram as tarefas e, em seguida, assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando o uso de suas produções escritas para fins de pesquisa. Com o intuito de garantir seus anonimatos, cada estudante escolheu um pseudônimo, a saber: Celeste, Dallas, Jack, Midori, Miguel, Neimauro Jr., Nicole, Nina, Valdir e Ventura. Os pré-testes foram digitalizados e, de acordo com as orientações da Análise de Conteúdo (^{Bardin, 2016}), foi realizada uma leitura flutuante das produções, utilizando como estratégia a leitura vertical (^{Santos, 2014}).

Nessa leitura, observou-se que a tarefa com maior quantidade de resoluções distintas foi a Ações (Figura 1), particularmente nas questões 2 e 3, criadas pelos autores deste artigo. Por isso, foram escolhidas as questões 2 e 3 de tal tarefa para análise e discussão neste artigo.

Figura 1 Tarefa Ações adaptada do Pisa (Elaboração própria) 

De acordo com o ^{INEP (2015)}, a tarefa Ações do Pisa tem como conteúdo risco e recompensa, como processo analisar informações em um contexto financeiro, e como contexto individual.

Em seguida, as produções dos estudantes na tarefa Ações foram analisadas a partir da leitura horizontal. Com isso, foi possível identificar as principais diferenças entre as resoluções. Por fim, foram criados dois quadros, um para cada questão. Cada quadro continha três colunas: a primeira apresentava os pseudônimos dos estudantes; a segunda, suas resoluções; e a terceira, uma descrição da produção escrita de cada estudante. Com esses quadros, foi possível compor a seção de Análise e Discussão deste artigo.

5 Análise e Discussão

Nesta seção, serão apresentadas as produções escritas de três estudantes na Questão 2 e cinco estudantes na Questão 3. A escolha se deu a partir daquelas que representam as demais produções escritas. A primeira produção escrita que será apresentada é a de Nicole (Figura 2).

Figura 2 Resolução de Nicole da Questão 2 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

Em sua resolução, Nicole não apresenta qual das afirmações é verdadeira e qual é falsa. Observando e analisando sua produção, podemos deduzir que a primeira afirmação seria a verdadeira e a segunda seria a falsa.

A primeira afirmação trata do cálculo da relação do percentual do aumento das ações durante 12 meses. É possível que Nicole tenha feito esse cálculo utilizando os valores do primeiro e do último mês do gráfico, pois, em junho, o valor das ações era 2,00 zeds, o que corresponderia a 100%. Em maio do ano seguinte, o valor era 2,50 zeds, o que significa 0,50 zeds de aumento em relação a junho, o que representa 0,50/2,00 = 0,25 = 25%.

Porém, como se trata da variação, é importante analisarmos a amplitude do gráfico (diferença entre o maior e o menor valor). No caso, analisando os dados pela amplitude, a variação é dada por 53%, uma vez que a diferença entre o maior mês (fevereiro, aproximadamente 2,60 zeds) e o menor (setembro, aproximadamente 1,70 zeds) é 0,90 zeds, e isso representa 0,90/1,70 = 0,53 = 53%. Mas, considerando somente o primeiro e o último mês, a variação, de fato, é de 25%. É importante ressaltar que os preços não apenas aumentaram, mas também houve momentos de queda, ou seja, para estudar o conjunto completo, é necessário levar em conta esses períodos de queda.

Já a segunda afirmação é, de fato, falsa, uma vez que o melhor mês para comprar ações foi setembro.

A afirmação verdadeira de Nicole é a mesma apresentada por Dallas e Nina. Podemos ver a produção de Dallas apresentada na Figura 3.

Figura 3 Resolução de Dallas da Questão 2 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

Na resolução da Questão 2 de Dallas, percebe-se que existe uma semelhança com as afirmações de Nicole, embora o estudante tenha indicado qual seria a afirmação verdadeira e qual seria a falsa. Ainda assim, Dallas utiliza um período de 11 meses ao invés de 12. Pode-se considerar duas hipóteses: a primeira é que o estudante faz a afirmação em relação ao primeiro e penúltimo mês ou ao segundo e último; a segunda é que Dallas entende que o período de junho a maio tem, de fato, apenas 11 meses. No primeiro caso, os cálculos não se modificam em relação aos de Nicole, tendo em vista que as variações dos dois primeiros meses e dos dois últimos é muito pequena. No segundo caso, podemos considerar que Dallas contou 11 meses a partir do mês de junho, assim, chegando à conclusão de que o aumento percentual foi de 25%. Sua afirmação falsa está de acordo com o gráfico e, de fato, é falsa.

As afirmações de Dallas são parecidas com as de Nina e Nicole. Nas outras produções escritas, também pode-se encontrar semelhanças. A próxima produção apresentada será a de Ventura (Figura 4).

Figura 4 Resolução de Ventura da Questão 2 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

Na resolução de Ventura, não foi especificado qual das afirmações é a verdadeira e qual é a falsa. Sobre a primeira afirmação, podemos tomá-la como falsa, já que não houve aumento entre esses meses, pois, de fevereiro a março, os valores permaneceram estáveis, sem variação.

Agora, ao analisar com mais detalhes a segunda afirmação, podemos observar pelos cálculos do estudante qual seria o caminho que o levou a afirmar que 12,5% seria o valor do aumento. O estudante iniciou a resolução com uma regra de três em relação ao valor máximo do preço das ações. Continuando, ele concluiu, a partir dos seus cálculos, que 2,50 zeds são equivalentes a 125% em relação ao valor de 2,00 zeds — o que, de fato, está correto. Porém, o estudante rasurou esses cálculos e os refez. Dessa vez, cometeu um erro na multiplicação de 2,50 zeds por 100%, que resultou em 25, ao invés de 250. Prosseguindo, fez a divisão desse valor por 2, resultando em 12,5%. Podemos concluir que, mediante os cálculos apresentados, essa afirmação está incorreta.

A partir disso, pode-se inferir que Ventura rasurou sua regra de três por achar inconcebível uma porcentagem maior que 100%. Nesse caso, bastaria que tivesse subtraído 100% de 125% para encontrar a porcentagem correta.

As produções escritas dos estudantes mostraram-se semelhantes em relação à estrutura das afirmações. Muitas delas referem-se aos melhores/piores meses para compras. Outras tratam do aumento/diminuição em intervalos de meses. Portanto, infere-se que os estudantes possivelmente se inspiraram nas afirmações apresentadas na Questão 1. Nesse sentido, há pouca manifestação de criatividade na produção das afirmações, o que não nos conduz à possibilidade de concluir se houve, de fato, pouca mobilização do Letramento Financeiro por parte dos estudantes, ou se essa foi apenas a estratégia mais plausível adotada por eles para a resolução da tarefa.

Nesse contexto, cabe ao professor propor estratégias (^{Buriasco, 2004}) para auxiliar os estudantes na mobilização de aspectos do seu Letramento Financeiro para um potencial desenvolvimento. As produções escritas, então, são pontos de partida para tais ações.

A Questão 3 da tarefa Ações adaptada solicita que seja criada uma questão de Matemática envolvendo o seu contexto. Observa-se, nas produções escritas, três tipos de questões criadas: i) aquelas que demandam apenas recolher informações presentes no gráfico; ii) aquelas que textualmente embalam operações matemáticas ou outros conteúdos; e iii) aquelas que tratam de aspectos relacionados ao Letramento Financeiro.

Um exemplo de questão que demanda apenas recolher informações presentes no gráfico foi a de Neimauro Jr. (Figura 5). Na questão elaborada por Neimauro Jr., observa-se que as soluções para os itens a, b e c propostos se ocorre apenas ao identificar, no gráfico, os maiores e menores valores, bem como os intervalos do gráfico em que há crescimento e decrescimento desses valores. Essas resoluções não demandam, especificamente, algum conhecimento ou compreensão de conceitos financeiros ou tomada de decisão, como preconiza a definição de Letramento Financeiro do Pisa (^{INEP, 2020}). As questões elaboradas por Celeste, Midori e Ventura têm as mesmas características da questão criada por Neimauro Jr.

Figura 5 Resolução de Neimauro Jr. da Questão 3 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

Enquanto isso, um exemplo de questão que textualmente embala operações matemáticas ou outros conteúdos é a apresentada por Nina (Figura 6).

Figura 6 Resolução de Nina da Questão 3 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

Observa-se, na questão elaborada por Nina, que o contexto Ações (bem como o gráfico apresentado) é utilizado para textualmente embalar (^{De Lange, 1995}) o cálculo de média aritmética. Não há uma discussão em relação aos aspectos financeiros referentes ao contexto, tampouco o uso de tais aspectos para tomada de decisões. ^{De Lange (1987, p. 77-80, tradução nossa)} trata esse tipo de uso do contexto como de primeira ordem⁴,

quando as operações matemáticas estão incorporadas em contextos. Uma transição simples do problema para um problema matemático é suficiente. Esses tipos de problemas são frequentemente encontrados em livros didáticos tradicionais. [...] O contexto nesta situação é usado apenas para “camuflar” o problema matemático.

As questões elaboradas por Jack e Valdir apresentam as mesmas características, porém com operações matemáticas e conteúdos diferentes — a saber: comparação entre números e cálculo de porcentagens, respectivamente. Isso não significa que as questões que demandam apenas recolher informações presentes no gráfico e as que textualmente embalam operações matemáticas ou outros conteúdos sejam ruins. Tampouco significa que os estudantes que elaboraram tais questões não sejam letrados financeiramente.

Apenas pode-se afirmar que tais questões não mobilizam conhecimentos e compreensões relacionadas a conceitos e riscos financeiros ou à tomada de decisões, inerentes ao Letramento Financeiro, como preconizado pelo Pisa. Em uma atitude condizente com a avaliação como prática de investigação (^{Ferreira, 2009}), o professor pode propor outras tarefas aos estudantes supracitados, a fim de identificar como mobilizam seu Letramento Financeiro e como lidam com tais assuntos.

Pode-se inferir que os estudantes optaram por criar as questões dos tipos que foram apresentadas devido ao enunciado da tarefa, o qual solicitava que elaborassem “o enunciado de uma questão de Matemática a partir do gráfico”. Logo, aqueles que criaram questões que demandam apenas recolher informações presentes no gráfico podem ter sido induzidos pela expressão a partir do gráfico no enunciado da tarefa. Por sua vez, os que elaboraram questões que textualmente embalam operações matemáticas ou outros conteúdos podem ter sido induzidos pela expressão questão de Matemática, referindo-se a conteúdos relativos à Matemática e não à Educação Financeira especificamente.

Por fim, apresentam-se as questões elaboradas por Dallas (Figura 7), Miguel (Figura 8) e Nicole (Figura 9), as quais tratam de aspectos relacionados ao Letramento Financeiro.

Figura 7 Resolução de Dallas da Questão 3 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

A questão elaborada por Dallas apresenta como proposta o cálculo dos preços de compra e venda das ações da mineradora em junho e maio, para, então, calcular o lucro desse processo. Entendemos que a questão, além de estar diretamente relacionada ao contexto das ações, ainda aborda temas relativos à compra, venda e lucro, que são objetos de estudo da Educação Financeira. Portanto, sua questão está relacionada ao conteúdo cenário financeiro, ao processo aplicar compreensões e conhecimento financeiro e a um contexto individual ou de educação e trabalho (^{INEP, 2020}).

A produção escrita de Miguel (Figura 8) contém uma questão semelhante àquela apresentada por Dallas, envolvendo compra e venda de ações.

Figura 8 Resolução de Miguel da Questão 3 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

Uma das diferenças notáveis nas questões elaboradas por Dallas e Miguel é que o segundo utiliza dois personagens no enunciado, enquanto o primeiro se limita a um. Além disso, na questão elaborada por Miguel, a operação final é a de comparação entre os lucros. Apesar dessas diferenças, pode-se afirmar que os conteúdos, processos e contextos de ambas as questões são os equivalentes.

Tanto Dallas quanto Miguel poderiam explorar outros processos relacionados às questões que criaram, tais como o processo de avaliar situações financeiras, propondo, por exemplo, “explicar as vantagens e desvantagens de certas decisões financeiras, ou explicar por que razão uma determinada decisão financeira pode ser boa ou má para alguém, dada a sua situação pessoal” (^{INEP, 2020}, p. 38). Entretanto, na prática docente, o professor pode explorar outros processos caso deseje utilizar as questões elaboradas por Dallas e Miguel.

Por fim, apresenta-se a questão elaborada por Nicole (Figura 9).

Figura 9 Resolução de Nicole da Questão 3 da tarefa Ações adaptada (Dados do estudo) 

No enunciado da questão de Nicole, é solicitado que se faça uma previsão de um intervalo de preços das ações em um determinado mês. Pode-se afirmar, então, que o conteúdo da questão é planejamento e gerenciamento financeiro e o processo é analisar informações e situações financeiras, uma vez que

envolve identificar os pressupostos ou as implicações subjacentes de uma questão em um contexto financeiro, fazer extrapolações a partir das informações fornecidas e reconhecer algo que não está explícito [...] requer o uso de uma ampla gama de atividades cognitivas em contextos financeiros, incluindo interpretar, comparar, contrastar e sintetizar

(^{INEP, 2020}, p. 37).

Além disso, é possível observar que a questão de Nicole é subjetiva e permite utilizar diferentes estratégias para resolvê-la. É uma questão aberta, sem uma estratégia de resolução previamente apresentada no enunciado, o que possibilita que os estudantes discutam e reflitam sobre diferentes resoluções. Trata-se de um contexto de segunda ordem (^{De Lange, 1987}).

Não foi possível identificar, na questão de Nicole, o contexto segundo o Pisa. Isso não significa que não haja contexto, e sim que este não se enquadra naqueles apresentados pelo documento (^{INEP, 2020}). Inferimos que o ocorrido se dá pelo fato de que o documento do Pisa é uma matriz de referência para a elaboração das questões da prova do Pisa, não se tratando, especificamente, de um documento que abrange toda e qualquer questão de Letramento Financeiro possível de ser elaborada.

6 Considerações Finais

Neste artigo, o objetivo foi apresentar uma análise da produção escrita de estudantes de uma disciplina do curso de Licenciatura em Matemática, a partir de uma tarefa de Educação Financeira. Para tanto, utilizou-se as questões 2 e 3 da tarefa Ações do Pisa, apresentando produções escritas de três estudantes na Questão 2 e de cinco estudantes na Questão 3.

Com base na análise da produção escrita dos estudantes de Educação Estatística e Financeira, este estudo destaca a importância da avaliação educacional e reforça como a análise de produção escrita influencia no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. As investigações realizadas utilizando questões adaptadas do Pisa revelam a diversidade de interpretações e abordagens dos estudantes em relação à Educação Financeira.

Destaca-se, ainda, que as produções escritas por si só não são suficientes para diagnosticar um nível de Letramento Financeiro nos estudantes, mas são ferramentas importantes para que o professor tenha indícios de como lidam com questões relacionadas ao tema, bem como mobilizam aspectos desse tipo de letramento.

A partir deste estudo, outros podem ser desenvolvidos, envolvendo estudantes da Educação Básica. Uma proposta possível é aplicar os enunciados elaborados pelos futuros professores em diferentes turmas da Educação Básica, visando coletar novas produções escritas para discutir aspectos do Letramento Financeiro com esses futuros professores.

Outros estudos envolvendo diversas concepções de Educação Financeira e de Letramento Financeiro, a partir da análise da produção escrita, na perspectiva da avaliação como prática de investigação, podem auxiliar na compreensão de como estudantes, futuros professores e até mesmo professores dos diferentes níveis de ensino lidam com esses temas em diferentes contextos.