1 Introdução

O Comitê Nacional de Educação Financeira, o primeiro no Brasil a estabelecer diretrizes para o Programa Educação Financeira nas Escolas, durante a vigência do Programa e suas ações, no âmbito da Estratégia Nacional de Educação Financeira — ENEF, com base no art. 4º, do Decreto nº 7.397, de 22 de dezembro de 2010 (^{Brasil, 2010}), considerando o redirecionamento estratégico do referido Programa, como deliberado na 25ª reunião do CONEF, de 29 de setembro de 2016:

Art. 2º: São diretrizes para a execução do Programa Educação Financeira nas Escolas: I — universalização do tema educação financeira nas escolas, por meio de sua progressiva inserção nas ações curriculares da escola e integração à cultura escolar brasileira; II — privilegiar ações com foco no professor, protagonista do processo de disseminação do tema na escola, com ações para formação; III — participação de instituições de ensino superior; IV — estímulo à produção descentralizada de conteúdos educacionais; e V — articulação com os sistemas públicos de ensino.

Art. 3º: Estabelecer como objetivo para a execução do Programa a integração, até 2024, do tema “educação financeira” na cultura escolar brasileira, de modo que professores, alunos e gestores desenvolvam e vivenciem projetos e atividades sobre a temática no cotidiano nas escolas.

(^{Brasil, 2018})

A Base Nacional Comum Curricular — BNCC (^{Brasil, 2017}) propõe um conjunto orgânico e progressivo de conhecimentos, competências e habilidades essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades, da Educação Infantil ao Ensino Médio e, entre as novidades, incluiu a educação financeira como um dos temas transversais a serem trabalhados nas diferentes disciplinas:

Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.

(^{Brasil, 2018}, p. 19)

A partir do momento em que foi estabelecida por lei a obrigatoriedade de desenvolver a Educação Financeira (EF) nas escolas, os professores responsáveis pelo ensino da Educação Básica buscaram formação continuada sobre o assunto, e, a partir disso, surgiram muitos trabalhos de conclusão de curso acadêmicos em eventos sobre EF. Dessa maneira, a questão norteadora que direcionou o presente estudo foi: O que dizem as pesquisas que investigaram a temática Educação Financeira nas últimas edições do ENEM, CIBEM e SIPEM? Diante dessa questão, objetivamos identificar e analisar as pesquisas acadêmicas que investigaram a temática educação financeira nas últimas edições do ENEM, CIBEM e SIPEM.

2 Educação financeira em documentos oficiais

A Educação Financeira Escolar, de acordo com ^{Silva e Powell (2013)}, constitui um

conjunto de informações por meio do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem. (p. 13)

Para a ENEF (^{Brasil, 2010}), assumindo as definições da ^{OCDE (2005)}, a Educação Financeira consiste no processo por meio do qual os cidadãos, e por consequência a sociedade, de modo geral, podem aprimorar a sua compreensão dos conceitos relativos aos produtos financeiros e assim desenvolver os valores e as competências necessárias para tomar decisões mais assertivas frente a oportunidades e riscos nelas envolvidos, melhorando o seu bem-estar. Com maior nível de consciência e criticidade, tais cidadãos se tornam capazes de contribuir significativamente para a transformação social, projetando um futuro melhor para todos.

A Educação Financeira, escolar ou não, está voltada para a formação de indivíduos capazes de tomar decisões. Assim, podemos dizer ela oferece condições de perceber as informações, entendê-las, avaliá-las e tomar as melhores decisões que nos conduzirão ao bem-estar de longo prazo.

Diante disso, mostramos no Quadro 1 o objetivo e os benefícios do Programa Educação Financeira nas Escolas, segundo o Comitê Nacional de Educação Financeira.

Assim, a criação de estratégias formais bem-direcionadas, com objetivos específicos claros, representaram um salto para a EF nas escolas. No entanto, como os conteúdos da EF estão sendo propostos para a organização do currículo escolar da Educação Básica segundo a BNCC?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas, referência obrigatória para elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio no Brasil. A BNCC tem como proposta organizar o que todo estudante da Educação Básica deve saber.

A BNCC (^{Brasil, 2017}) apresenta a Educação Financeira como um dos Temas Contemporâneos Transversais — TCT. Os TCT têm o objetivo de desenvolver habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais que promovam atitudes e valores que possibilitem a resolução das demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e da vida profissional.

Segundo a BNCC, os temas contemporâneos estão divididos em seis grupos, sendo:

3 Delineamento metodológico

O caminho metodológico configura-se pela abordagem qualitativa do tipo bibliográfica de objetivo interpretativo. Conforme apresentado por ^{Creswell (2007, p. 186)}, “a pesquisa qualitativa é fundamentalmente interpretativa, na qual o pesquisador faz uma interpretação dos dados”. Logo, consideramos que os usos de bancos de dados eletrônicos, promovidos pela SBEM, possibilitariam um levantamento bibliográfico direcionado à produção acadêmica com maior eficiência.

Nessa condição, se reconhece como canais elegíveis para a consulta nos três eventos promovidos pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), a saber: Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM, 14ª edição, realizado em 2022), Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM, 8ª edição, realizado em 2021) e Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática (CIBEM, 9ª edição, realizado em 2022). Justificamos a escolha dos eventos por possibilitar o acesso a periódicos reconhecidos pela credibilidade de suas publicações e estarem disponíveis no portal para download¹. Foram utilizados como descritores para mapear a produção os seguintes: Financeira, Matemática Financeira e Educação Financeira, e utilizamos como recorte temporal as últimas edições do referido evento.

Realizamos a triagem do quantitativo de artigos apresentado na base de dados e, na sequência, iniciamos com a leitura do título, resumo e palavras-chave, para proceder à identificação dos trabalhos que iriam compor o corpus (resultantes da filtragem), atendendo a, pelo menos, um dos seguintes critérios de inclusão: correlacionar o tema abordado à área de EF; abordar estudos empíricos; ou apresentar alguma discussão que correlaciona aos processos de ensino e de aprendizagem. Confirmada a existência de alguma correlação da pesquisa com a temática investigada, criamos uma planilha como forma de sistematizar e organizar os resultados encontrados nas publicações consultadas e passamos à leitura integral do texto.

Como procedimentos de análise dos dados, utilizamos a Análise de Conteúdo (AC), na perspectiva de ^{Bardin (1977)}, que define como sendo

um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos objetivos e sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens. (p. 42)

À luz do movimento da Análise de Conteúdo, realizamos a análise interpretativa do corpus a partir de um movimento dialógico. Assim, partimos para as seções seguintes onde apresentamos as análises dos trabalhos que mais se aproximaram do objeto deste estudo.

Desse modo, foram elencadas as seguintes categorias a posteriori: a) Educação Financeira se consolida como tema a ser discutido em disciplinas; b) Educação Financeira é uma tendência com papel fundamental na Educação Matemática (Crítica); c) Educação Financeira como instrumento pedagógico na formação de professores de matemática; e d) Educação Financeira como fundamentação para contextualização sobre temáticas atuais correlatas aos diferentes contextos.

4 Resultados

Após feitos os filtros, foram encontrados 31 trabalhos que se aproximaram da temática Educação Financeira, sendo utilizadas as terminologias T1, T2, T3, T4 e T31 para se referir aos trabalhos conforme apresentadas no Quadro 2.

A primeira categoria temática de produção Educação Financeira se consolida como tema a ser discutido em disciplinas, apresentando 16 trabalhos entre os 31 que trazem teorizações da educação financeira enquanto componente curricular. Reforçada pela sua aplicabilidade nos diferentes níveis de ensino, como descrita na Base Comum Curricular — BNCC, que é, um documento de natureza normativa que determina um mínimo que deve ser abordado nas escolas, em termos de objetos de conhecimento, habilidades e competências, da educação infantil à conclusão do ensino médio. A Educação Financeira, de acordo com a BNCC (^{Brasil, 2017}), ser abordada como um tema contemporâneo transversal, tanto em aulas regulares quanto por meio de projetos. O Conselho Nacional de Educação (CNE), determinou que as redes de ensino devem adequar os currículos da educação básica, incluindo a educação financeira, até 2020.

Partindo dessa premissa, reafirmamos que a Educação Financeira, enquanto disciplina, precisa “oportunizar aos participantes atividades que propiciem momentos de reflexões sobre o desenvolvimento deles como cidadãos, estimulando habilidades empreendedoras, e, assim, desenvolver a sustentabilidade financeira e melhorar a qualidade de vida” (^{Sella, 2013}, p. 4). Corroborando, ^{Kliemann, Silva e Dullius (2011, p. 97)} consideram que “essas informações devem ser exploradas a partir do lúdico, simulações de compra e venda, preenchimento de cheque, histórias em quadrinhos, teatralizações, enfim, tudo o que possa contribuir para o processo de construção da aprendizagem pelo aluno”.

Santo, Giordano e Assis (A10) buscaram respostas para a seguinte questão de pesquisa: Quais os possíveis avanços presentes nas propostas curriculares de Educação Financeira nos Estados do Pará e São Paulo?. À luz do documento da BNCC, os resultados indicaram que, ainda de forma tardia, a EF na Educação Básica, de forma transversal, enquanto disciplina, permite múltiplas abordagens por diferentes professores, de diferentes componentes curriculares, colocando-a na condição de uma articuladora curricular em potencial.

Santos, Hermann e Lorin (A12) realizaram um levantamento das discussões recentes acerca da EF que podem ter influenciado a criação de uma disciplina de Educação Financeira na Rede Básica de Ensino do estado do Paraná. Os resultados apontaram a necessidade e pertinência das discussões a respeito da disciplina Educação Financeira no ambiente escolar, por reconhecer sua contribuição na/para a formação integral e crítica do sujeito.

Desse modo, é possível perceber que os 16 trabalhos desta primeira categoria objetivaram discussões adversas, com maior frequência destaca-se que a EF deve compor o currículo da Educação Básica, consolidando-se, assim, como disciplina curricular ou como tema de uma disciplina, logo, campo de ensino e pesquisa da Educação Matemática.

Outra categoria temática identificada nos trabalhos enfatiza que a Educação Financeira é uma tendência com papel fundamental na Educação Matemática (Crítica), associada aos documentos primários A5, A9, A15, A19, A30 e A31. São trabalhos que ultrapassam a mera compreensão da teorização da EF, mas trazem elementos do conteúdo matemático para sala de aula, de modo “que amplie esses momentos para reflexões críticas sobre aspectos econômicos e sociais da realidade dos estudantes, buscando um movimento democrático” (Hartmann e Maltempi [A30]).

Aproximando-se do conceito de Educação Matemática Crítica, isto é, para que o ensino, a pesquisa e a extensão apresentem características críticas “ela deve discutir condições básicas para a obtenção do conhecimento, deve estar a par dos problemas sociais, das desigualdades, da supressão etc., e deve tentar fazer da educação uma força social progressivamente ativa” (^{Skovsmose, 2001}, p. 101).

A categoria Educação Financeira como instrumento pedagógico na formação de professores de Matemática, possui cinco trabalhos que estão associados aos documentos primários A13, A17, A20, A24 e A27. As discussões apresentadas pelos autores, que discorrem sobre formação de professores de matemática presentes nos artigos analisados, revelam ainda que a participação do professor em ambientes de formação na/para EF, como instrumento pedagógico na formação inicial e continuada, deveria ser estimulada, permitindo “compreender possibilidades transformadoras da experiência, tornando-as problemáticas e críticas” (^{Skovsmose, 2008}, p. 226).

Nesses trabalhos, compreendemos como preponderante que o(a) professor(a) perpasse por momentos de formação que contemplem situações evolvendo a EF durante a formação inicial, para que ela chegue ao espaço escolar. Com isso, em consonância com ^{Civiero (2016, p. 33)}, consideramos “o movimento da Educação Matemática Crítica como uma possibilidade para transformação epistemológica na formação de professores”. Ressaltamos, também, que, por meio de cursos de extensão, minicursos, oficinas, especialização, bem como pelo engajamento em grupos colaborativos, segundo ^{Fiorentini e Lorenzato (2006)}, possibilitam socializar experiências de sala de aula, de modo que se possam discutir dificuldades as nuances dos processos de ensino e de aprendizagem e refletir a respeito das estratégias metodológicas.

No que diz respeito à categoria Educação Financeira como fundamentação para contextualização sobre temáticas atuais correlatas aos diferentes contextos, está associada aos documentos primários A4, A21, A22, A25 e A28. As compreensões explicitadas nas discussões apresentadas pelos autores, sobre o pragmatismo concebido pela Educação Matemática Crítica, trabalham com temáticas que perpassam por diferentes contextos. Isto é, por meio da reflexão-ação-reflexão sobre questões socioeconômicas, políticas, ambientais e culturais, vislumbrando sempre novas possibilidades, pois “a educação deve fazer parte de um processo de democratização [...], o processo educacional deve ser entendido como um diálogo” (^{Skovsmose, 2001}, p. 18). Já que “um dos objetivos da educação tem de ser a preparação para uma cidadania crítica” (^{Skovsmose, 1992}, p. 16).

5 Considerações finais

A produção acadêmica em EF vem crescendo significativamente nos últimos anos, mas ainda é muito pouco se levarmos em consideração que o Brasil é o terceiro pior país em competências financeiras de jovens, segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que avaliou 20 países pertencentes à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e ficamos à frente apenas do Peru, da Geórgia e da Indonésia.

Dentre os resultados mais significativos, constatamos a necessidade de ampliar e aprofundar as discussões a respeito da disciplina EF no ambiente escolar, por reconhecer sua contribuição na/para a formação integral e crítica do sujeito, de articulação da EF com problemas sociais, políticos, econômicos, ambientais e culturais, fazendo da educação uma força social progressivamente ativa, bem como a urgência de implantação e implementação de programas de formação continuada em EF.

Acreditamos que essa revisão bibliográfica seja útil a outros pesquisadores para identificar lacunas existentes na produção acadêmica nacional no campo da Educação Financeira, bem como para apontar possíveis tendências nessa área, cada vez mais solicitada nos currículos brasileiros pós-BNCC.