1 Introdução

A Educação Financeira (EF) tem sido um assunto bastante discutido nos últimos anos, tanto em âmbito nacional quanto internacional. O modo como essa temática é compreendida depende de quem a apresenta e de quais interesses se tem ao desenvolvê-la. Nesse sentido, a EF pode ser considerada como indefinida (^{Mazzi e Baroni, 2021}), assumindo diferentes vertentes e propósitos, podendo ser, inclusive, de natureza contraditória.

^{Baroni (2021, p. 79)} enfatiza que a Educação Financeira deve buscar compreender a vida financeira “por meio de uma análise crítica da realidade”, afirmando que conhecer os percursos das discussões sobre Educação Financeira mostra-se importante para refletir sobre o seu papel na sociedade. Desse modo, neste artigo¹, temos o objetivo de apresentar alguns aspectos históricos relevantes que contribuíram para que a Educação Financeira ganhasse mais destaque em nossas discussões cotidianas. A Figura 1, a seguir, sintetiza o caminho que pretendemos traçar. Cabe destacar que esta é uma possível trajetória, de modo que outros pesquisadores poderiam ressaltar diferentes elementos que consideram importantes para a apresentação desse percurso.

Figura 1 Aspectos históricos que influenciaram no desenvolvimento da Educação Financeira (Elaboração própria, 2024) 

Como destacado na Figura 1, iniciaremos nossa discussão com o pós-guerra, culminando na criação da Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE), logo após o término da Segunda Guerra Mundial. Na sequência, apresentaremos a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), seus primeiros passos e suas principais funções, até chegar na criação e no desenvolvimento do Financial Education Project, em 2003, que, após sua conclusão, impactou diversos países no que diz respeito ao ato de educar financeiramente os cidadãos.

Posteriormente, focaremos no Brasil, em particular, na Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), instituída em 2010, a qual tem elaborado propostas para promover a EF em diferentes contextos e de múltiplas maneiras. Por fim, direcionaremos as discussões para o âmbito educacional, especialmente para a Educação Matemática, apresentando algumas compreensões e contribuições importantes para a temática.

2 Aspectos históricos acerca da criação e do desenvolvimento da OCDE

De acordo com ^{Baumann (2021)}, para que a economia europeia participasse novamente do comércio internacional após a Segunda Guerra Mundial, houve a necessidade de sua reconstrução. Com isso, foi fundada, em 1948, a Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE), que visava um fortalecimento das relações econômicas entre os países europeus. Após a missão de reconstrução do continente, concretizada em 1960, foi assinada em Paris a Convenção para a transformação da OECE na Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

A constituição da OCDE “tem como antecedente fundamental os esforços multilaterais de administração do Plano Marshall² [...]” (^{Godinho, 2018}, p. 23). Tal plano foi estabelecido como resposta às dificuldades apresentadas na reconstrução inicial do continente, elevando, por um lado, a escala da ajuda financeira estadunidense e exigindo, por outro, o comprometimento dos países europeus na criação da instância multilateral para a implementação da reconstrução.

De acordo com o autor, em julho de 1947, foi realizada em Paris a Conferência sobre a Cooperação Econômica Europeia, o que resultou na formação do Comitê para a Cooperação Econômica (doravante CCEE), que tinha como objetivo projetar o programa de recuperação econômica. Com o apoio estadunidense às propostas apresentadas, o CCEE passou a avaliar a possibilidade de “estabelecimento de organização permanente, devotada ao gerenciamento do Plano Marshall e centrada em objetivos de promoção do livre comércio, crescimento da produção, pleno emprego e estabilidade financeira” (^{Godinho, 2018}, p. 24).

Com isso, em abril de 1948, a OECE foi estabelecida na Convenção, composta por 16 países³, acompanhados pelos Estados Unidos da América (EUA) e pelo Canadá, inicialmente como observadores e, posteriormente, como membros associados. O desenvolvimento da OECE envolveu ações como o apoio ao estabelecimento da União Europeia de Pagamentos (UEP) e do Código de Liberalização do Comércio, contribuindo para a recuperação do comércio europeu e do crescimento regional (^{Godinho, 2018}).

Ainda segundo o referido autor, com a recuperação do comércio regional, a necessidade de importações dos EUA e o acúmulo de reservas em dólares norte-americanos diminuiu, beneficiando a posição financeira dos países europeus (^{Godinho, 2018}). Porém, devido a fatores como a intensificação das tensões associadas à Guerra Fria⁴, a necessidade de ampliar a cooperação transatlântica para além dos domínios alcançados pela OECE e o desacordo entre França e Reino Unido, ocorreu a transição da OECE para a OCDE. Os franceses, apoiados pelos EUA, opuseram-se ao propósito britânico de estabelecer uma área de livre comércio no âmbito da OECE, o que danificou a efetividade e inviabilizou as reuniões do seu Conselho a partir de dezembro de 1958.

Após esses acontecimentos, a reunião de cúpula, realizada em dezembro de 1959 em Paris, com a participação dos EUA, do Reino Unido, da França e da Alemanha Ocidental, abriu perspectivas para uma nova parceria transatlântica. Em maio do ano seguinte, ocorreu a Conferência sobre a Reconstituição da OECE, na qual a participação dos EUA e do Canadá como membros plenos foi confirmada e o novo modelo de organização definido, com nomenclatura direcionada ao objetivo de desenvolvimento econômico, dando início à discussão sobre o modelo de Convenção (^{Godinho, 2018}). A nova Organização foi estabelecida com

objetivos mais amplos e a partir de vocação universal, direcionada à consulta e coordenação entre os países-membros e lastreada na consolidação do modelo econômico dos países desenvolvidos no pós-Segunda Guerra. Em vigor a partir de setembro de 1961, o Convênio da OCDE (artigo 1) estipulou o objetivo geral de promoção de políticas para alcançar o maior crescimento econômico e emprego sustentáveis [...] nos países-membros e contribuir à expansão econômica sólida de países-membros e não membros

(^{Godinho, 2018}, p. 27).

Significa dizer que essa nova Organização estabelece um contraponto em relação à OECE (que tinha como intuito solucionar os desafios internos dos países europeus) ao se preocupar para além do continente, promovendo políticas com vistas a obter maior crescimento econômico e emprego sustentáveis nos países-membros. Além disso, tinha a intenção de contribuir para a expansão econômica sólida de países-membros e não membros.

Entretanto, durante a década de 1960, o desenvolvimento da OCDE mostrou uma continuidade e reorganização do trabalho desenvolvido pela OECE na década anterior. Já os anos de 1970, por sua vez, foram marcados por mudanças mais significativas da Organização⁵, como o estabelecimento da Diretoria de Meio Ambiente, com instrumentos ambientais em áreas com poluição e uso da água, reciclagem e poluição transfronteiriça (^{Godinho, 2018}).

Os cenários de inflação e de desaceleração econômica após a segunda crise do petróleo, na década de 1980, foram desafios enfrentados pela Organização, que buscou se renovar com o foro⁶ de Coordenação Internacional. A discussão de questões, como a ampliação de seu quadro de membros e o estabelecimento de relações externas com outros países, fez-se necessária na década de 1990, em decorrência da “queda dos regimes socialistas na União Soviética e no leste europeu, a emergência de grandes economias em desenvolvimento e maior atenção a determinados tópicos das políticas públicas” (^{Godinho, 2018}, p. 33).

3 A Estratégia Nacional de Educação Financeira: um foco no contexto brasileiro

^{Vieira e Pessoa (2020)} afirmam que as discussões sobre Educação Financeira no Brasil não são recentes e que alguns períodos contribuíram para a formalização da temática. As autoras pontuam que, até meados dos anos 1990, o país era marcado pela desestabilização da moeda nacional, com altos índices de inflação e pouco acesso à informação, o que restringia os conhecimentos financeiros às pessoas que possuíssem algum tipo de capital.

A preocupação naquele período estava pautada em dicas de investimentos para preservar ou para multiplicar recursos, realizadas por especialistas em produtos de mercado financeiro. Com isso, não havia a pretensão de ensinar a planejar, além de que os altos índices de inflação, associados à baixa bancarização, desenhavam um cenário no qual o planejamento era praticamente impossível (^{Vieira e Pessoa, 2020}).

Outro período ressaltado pelas autoras como um marco na trajetória da Educação Financeira foi a implementação do Plano Real, ocorrida em 1994, que possibilitou a estabilização da economia e a redução da inflação. Naquele contexto, com o equilíbrio dos preços, houve uma melhora nas condições econômicas, no mercado de trabalho e na expansão do crédito (^{Lameira, 2004}).

O controle da inflação, o aumento do número de pessoas com acesso ao sistema bancário nos anos 2000 e a disponibilidade de crédito promovida por políticas sociais e econômicas proporcionaram aos brasileiros facilidade na aquisição de novos produtos e serviços. Nessas circunstâncias, criou-se um ambiente favorável ao crescimento do consumo do cidadão médio (^{Teixeira e Kistemann Jr., 2017}).

Com esse crescimento, ensejou-se uma preocupação no sentido de orientar a população sobre os “prejuízos do consumo excessivo e sobre importância de um planejamento doméstico e familiar para evitar dívidas e desperdícios, preparando-se para um futuro financeiro saudável e equilibrado” (^{Vieira e Pessoa, 2020}, p. 663). As condições desse período começavam a permitir que o planejamento financeiro, para a classe média brasileira, fosse um objetivo possível. Começaram a surgir obras literárias¹² que atendiam a essa demanda, entretanto, ainda com um intuito de dar informações sobre como chegar à prosperidade e ao enriquecimento.

A disponibilidade dessas obras no começo dos anos 2000 não foi suficiente “para reeducar o comportamento financeiro e evitar a crise econômica que assolou o nosso país, causando uma série de inadimplências no mercado de crédito” (^{Vieira e Pessoa, 2020}, p. 663-664). Resultado que não causa surpresa, pois o foco não estava, de fato, em ajudar a população.

Para as autoras, em meio a esse cenário e com as influências adquiridas por meio das participações em comitês criados pela OCDE, nos quais havia discussões referentes à importância da Educação Financeira, o Brasil desenvolveu uma política de Estado: a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF).

Corroborando essas autoras, ^{Baroni (2021)} aponta que, a partir de 2007, houve uma intensificação nas ações voltadas para a temática, influenciadas pelos movimentos da OCDE, destacando ações que antecederam a constituição dessa política pública, por exemplo, a criação do Comitê de Regulação e Fiscalização dos Mercados Financeiros, de Capitais, de Seguros, de Previdência e Capitalização (COREMEC¹³), pelo governo federal, e a fundação do Grupo de Trabalho (GT), composto por representantes do governo, da iniciativa privada e da sociedade civil, cujo intuito era justamente desenvolver o Projeto Nacional de Educação Financeira.

^{Martins (2013)} ressalta a participação do GT no 3º Encontro da INFE, em Paris, promovido por iniciativa da OCDE, em dezembro de 2009, no qual foi decidido que a sede da Conferência Internacional de Educação Financeira seria o Rio de Janeiro para que o diálogo sobre o tema na América Latina fosse ampliado.

Em meados de 2009, “esse GT apresentou uma proposta de trabalho que veio a se tornar, mais tarde, o Plano Diretor da Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), do governo brasileiro” (^{Baroni, 2021}, p. 68). Tal plano tinha como objetivo consolidar a ENEF e as ações previstas no Decreto nº 7.397/2010 (^{Brasil, 2010}), aprovado pela Deliberação nº 2/2011, do Comitê Nacional de Educação Financeira (CONEF), oficialmente publicado em 23 de dezembro de 2010 pelo governo.

Em linhas gerais, a ENEF é uma política de Estado de caráter permanente que objetiva promover um ecossistema de Educação Financeira e previdenciária, com vistas a “contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência da solidez do sistema financeiro nacional e tomada de decisões mais autônomas e conscientes por parte da sociedade brasileira” (^{Brasil, 2018}, p. 3). Com relação ao CONEF, ele foi estabelecido pela ENEF como seu comitê de governança, formado por órgãos e entidades governamentais, bem como por quatro organizações da sociedade civil¹⁴, sendo responsável por traçar as diretrizes para ações e para projetos disseminadores de Educação Financeira no país, levando em consideração os objetivos e as metas da instituição.

Em 16 de maio de 2007, o Brasil foi designado como parceiro-chave¹⁵ da Organização, que visa, com esse compromisso,

aumentar o envolvimento das principais economias emergentes no trabalho diário da Organização, promover o compartilhamento de perspectivas e abordagens políticas por meio de suas parcerias com órgãos da OCDE , adesão aos instrumentos jurídicos da OCDE e integração nos bancos de dados estatísticos e indicadores de políticas da Organização

(^{OCDE, 2023}).

Nessa perspectiva de parceira, um acordo de cooperação entre o Brasil e a OCDE foi assinado em julho de 2015, institucionalizando a participação nacional em diversos fóruns desenvolvidos pela Organização. Esse acordo proporcionou aprofundamento, sistematização e estreitamento dos laços entre eles. O movimento mais recente dessa parceria foi feito em 25 de janeiro de 2022, quando o conselho da OCDE decidiu abrir discussões de acesso com o Brasil (^{OCDE, 2023}).

Nos caminhos traçados pela ENEF, evidencia-se, cada vez mais, a influência dos ideais da OCDE em suas práticas. Isso porque, a cada novo decreto instituído, a atuação dos representantes da educação no CONEF foi reduzida. Em 2019, por exemplo, foi revogada a instituição do Grupo de Apoio Pedagógico (GAP) e, em 2020, o Decreto de 2010 foi revogado na íntegra e substituído, em 9 de julho desse ano, pelo Decreto 10.939, de 9 de junho de 2020¹⁶, o qual traz algumas mudanças.

Uma delas foi a substituição do CONEF pelo Fórum Brasileiro de Educação Financeira (FBEF), que, apesar de ser um órgão similar, estabeleceu modificações, como a substituição de representantes da sociedade civil (lugares anteriormente ocupados pelos Ministérios da Fazenda e da Previdência Social) por representantes das secretarias que integram o Ministério da Economia. Outrossim, a gratuidade das ações de Educação Financeira, garantida pelo Decreto de 2010, foi retirada dessa nova versão e o Ministério da Educação foi rebaixado a último órgão responsável pela direção, supervisão e fomento da temática no país (^{Brasil, 2020}).

Ademais, a retirada de temas como cidadania, consumo consciente e tomada de decisão da discussão evidenciam uma Educação Financeira securitária, previdenciária e fiscal (^{Melo et al., 2021}), influenciada pela OCDE. Desse modo, ressaltamos o retrocesso causado com a nova ENEF (^{Brasil, 2020}) ao permitir que pessoas e empresas mercantilizem a Educação Financeira.

Durante esses 13 anos de desenvolvimento após sua instituição, a ENEF vem elaborando, de acordo com seus próprios ideais (que são questionáveis), ações que permitem expandir a Educação Financeira no Brasil. As principais estratégias são voltadas tanto à Educação Financeira nas escolas quanto ao programa direcionado aos adultos, o qual abrange aposentados com renda máxima de dois salários mínimos e mulheres beneficiárias do Bolsa Família (^{Brasil, 2018}).

Esses planos estão divididos em setoriais (ações e programas desenvolvidos pelos membros do FBEF), alinhados às diretrizes propostas pela ENEF e programas transversais (ações da ENEF), que objetivam abordar temas como proteção, planejamento financeiro, poupança, investimento, crédito e defesa do consumidor, e não são de responsabilidade exclusiva de determinado órgão ou entidade (^{Brasil, 2018}). A Semana Nacional de Educação Financeira, que objetiva disseminá-la no país; o Programa Educação Financeira nas Escolas, que propõe levá-la para o ambiente escolar; o Selo ENEF, que visa reconhecer iniciativas concernentes a ela; o Projeto Itinerante de Educação Financeira; o Mapeamento Nacional das Iniciativas; e a Rede de Educação Financeira são exemplos dessas ações (^{Brasil, 2018}).

Para ^{Vieira e Pessoa (2020)}, as atividades desenvolvidas pela ENEF são importantes para a disseminação da temática no Brasil. No entanto, não são suficientes para promovê-la no país, haja vista que precisam ser constantemente problematizadas. Em consonância com as autoras, ^{Silva, Kistemann Jr. e Vital (2014)} asseveram que a proposta de inserção de Educação Financeira precisa ser ampliada.

Corroborando esses autores, em especial no que se refere à Educação Financeira no âmbito da Educação, entendemos que a implantação de polos de Educação Financeira em apenas quatro estados brasileiros — considerando que o país possui 26 estados, além do Distrito Federal, o qual conta com aproximadamente 5.568 municípios (^{IBGE, 2023}) —, expõe uma grande carência na disseminação e na implementação eficaz da temática. Essa carência também é evidenciada na constituição dos dados da pesquisa (que gerou este artigo), tanto pela falta de formação de professores e materiais didáticos quanto pela problematização da constituição de uma Educação Financeira mercadológica, proposta pelos órgãos supracitados.

3.1 Educação Financeira na Educação Básica brasileira

Retomando a discussão acerca dos caminhos traçados pela Educação Financeira em uma perspectiva educacional, com base, para tanto, em uma ordem cronológica dos acontecimentos a partir da iniciativa da OCDE (justificada anteriormente), evidenciaremos a segunda parte do estudo realizado pela Organização em 2005. O objetivo era descrever e analisar programas de Educação Financeira disponíveis nas escolas e nas universidades dos países-membros.

No relatório anteriormente citado (^{OCDE, 2005b}), uma das recomendações apresentadas era de que a Educação Financeira começasse na escola, considerando que as pessoas deveriam ser educadas o mais cedo possível. Na perspectiva do projeto voltado para as escolas, em 2008, foi publicado o relatório Financial Education Programmes in Schools: Analysis of selected Current Programmes and Literature Draft Recommendations for Best Practices. Esse documento mostrava as análises dos programas de Educação Financeira desenvolvidos pelos países-membros no âmbito educacional, bem como o estudo realizado com as pesquisas disponíveis, referentes à eficácia dessas iniciativas junto aos estudantes (^{Mundy, 2008}). Apontou-se, como consenso, que o propósito da constituição da temática nas escolas seria o de ajudar os discentes a gerenciarem o seu dinheiro ao longo de suas vidas (Mundy apud^{Silva e Powell, 2014}).

Umas das questões evidenciadas girou em torno da obrigatoriedade (ou não) da Educação Financeira no currículo escolar. A Organização não assumiu uma posição a esse respeito, mas relatou as medidas adotadas nos países pesquisados, destacando-a em alguns deles.

Nesse contexto de obrigatoriedade — e dada a influência da Organização na ENEF —, ressaltamos que, com sua instituição em 2010, foram desenvolvidas ações para a implementação do tema no currículo da Educação Básica. Por exemplo, a constituição do Grupo de Apoio Pedagógico (GAP) para assessorar o CONEF em relação aos elementos pedagógicos para a Educação Financeira e Previdenciária, cujo presidente da época foi um representante do Ministério da Educação (^{Souza, 2015}). No entanto, houve mudanças e consequentemente retrocessos com a revogação do Decreto de 2010, em 2020, conforme discutido anteriormente.

O convite feito ao Brasil para participar do projeto proposto pela OCDE em 2005, a própria constituição do Plano Diretor da ENEF em 2010, desenvolvido pelo GT após sua participação no 3º Encontro da INFE, e o acordo de cooperação assinado entre Brasil e OCDE em 2015 são aspectos que evidenciam a influência das perspectivas da Organização na constituição da Estratégia Nacional. Realçando essa posição, ^{Baroni (2021)} afirma que a definição de Educação Financeira proposta pela Estratégia Nacional corrobora o conceito divulgado em 2005 pela OCDE. Segundo o CONEF, Educação Financeira é

o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores e as competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos e, então, façam escolhas bem informados, saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro

(^{Brasil, 2011}, p. 20).

Ao olharmos para a Educação Financeira sob essa ótica, percebemos novamente uma proposta centrada no indivíduo colocado como único responsável pelo seu crescimento financeiro, desconsiderando as obrigações do Estado, o contexto em que está inserido, as problemáticas, ou seja, não leva em conta, de fato, o ser humano. Corroborando essa perspectiva, ^{Moraes e Freitas (2021)} indicam que a temática, nesse sentido, está intrinsecamente ligada ao acúmulo e à manutenção de recursos.

^{Mazzi e Baroni (2021)} evidenciam que, ao se considerar a Educação Financeira como um meio de educar para o dinheiro, pressupõe-se uma visão mercadológica dela, sugerindo um papel passivo do cidadão, a quem cabe apenas consumir da melhor forma possível. Na mesma direção, autores como ^{Silva e Powell (2013)}, ^{Saraiva (2017)}, ^{Pessoa, Júnior e Kistemann Jr. (2018)}, ^{Melo e Pessoa (2019)}, ^{Silva, Pessoa e Carvalho (2019)} e ^{Baroni (2021)} compartilham o entendimento de que as ideias desenvolvidas pela OCDE e pela ENEF expõem um perspectiva reducionista da Educação Financeira ao se centrarem em aspectos econômicos, sem grandes apontamentos para uma abordagem reflexiva e crítica de temas como desigualdade social, desemprego, deficiências educacionais, entre tantos outros aspectos que extrapolam o individual (^{Saraiva, 2017}).

Posto isso, entendemos que a Educação Financeira deve ser abordada de maneira que possa ser refletida e debatida, expandindo o seu campo de conhecimento financeiro, ou seja, “precisa ser discutida sob a ótica de um ensino emancipatório, crítico e reflexivo” (^{Silva, Pessoa e Carvalho, 2019}). Nessa perspectiva, consideramos o conceito de Educação Financeira Escolar (EFE) proposto por ^{Silva e Powell (2013, p. 12)}, que assumem a EFE como

um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino, que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem.

Os autores supracitados criticam o fato de que há uma tendência a limitar as discussões sobre Educação Financeira a questões voltadas às finanças pessoais. Por isso, propõem que os estudantes conheçam o universo do dinheiro, analisando e fazendo julgamentos fundamentados sobre o mundo financeiro, em especial desenvolvendo posições críticas sobre a vida financeira pessoal, familiar e da sociedade em que estão inseridos. De modo a deixar clara essa visão mais ampla e conectada a discussões para além das finanças, ^{Silva e Powell (2013)} apresentam uma proposta curricular — que não é fixa, nem engessada —, mas que exemplifica possibilidades de tópicos que podem permear a Educação Financeira na Educação Básica.

Essa estrutura é pautada “em três dimensões — pessoal, familiar e social — e possui quatro eixos norteadores” (^{Mazzi e Domingues, 2021}, p. 4). Corroborando esses autores, compreendemos que é possível dialogar com os quatro eixos, atravessando cada um desses blocos, o que constitui o ensino da Educação Financeira não engessado e destaca a amplitude do assunto.

Dessa forma, buscamos uma Educação Financeira que possa convidar os estudantes a pensarem criticamente sobre as situações econômicas e sociais que os cercam, visando à melhoria de sua qualidade de vida no âmbito pessoal, familiar e social. Levando em conta o contexto escolar, devemos enfatizar que a Educação Financeira se torna uma temática obrigatória nos currículos da Educação Básica a partir de 2017, com a instituição da Base Nacional Comum Curricular — BNCC (^{Brasil, 2017}).

Apesar de ser inserida como um tema transversal, ^{Mazzi, Oliveira e Lima (no prelo)} apontam que a expressão Educação Financeira aparece quase que de forma exclusiva no componente curricular de Matemática, mencionada apenas uma vez nas Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, sem, no entanto, ser proposta nas competências específicas nem nas habilidades dessa área, o que a torna exclusiva das competências específicas de Matemática. Com isso, diverge-se do que é proposto com a transversalidade. Esse movimento da BNCC, ao mesmo tempo que evidencia um protagonismo da Matemática, traz como consequência o fato de que a ação de educar financeiramente na Educação Básica é atribuída especialmente ao professor de Matemática.

Ademais, considerando a problemática destacada por ^{Vieira e Pessoa (2020, p. 667)} de que “há professores que não sabem como abordar o tema em sala de aula, escolas que ainda não organizaram sua matriz curricular para trabalhar de forma transversal e interdisciplinar e processos formativos que orientem os professores”, discutiremos, na próxima seção, o papel do professor de Matemática com relação à temática.

4 Formação com relação à Educação Financeira: o que dizem a OCDE e a ENEF?

A recomendação para que a Educação Financeira comece na escola, levando em conta o fato de que as pessoas deveriam ser educadas financeiramente o mais cedo possível, é mencionada na seção “Boas Práticas” do segundo documento publicado pela Organização (^{OCDE, 2005b}). Quanto aos programas que favorecem o uso de salas de aula, é sugerido no documento que “deve ser promovido aos educadores educação e competências adequadas. Nesse sentido, o desenvolvimento de programas de ‘capacitação dos formadores’ e a disponibilização de material informativo e ferramentas específicas para estes formadores deve ser encorajado” (^{OCDE, 2005b}, p. 7, tradução nossa).

Tendo em vista as diretivas da OCDE acerca da necessidade de promover o desenvolvimento de programas com a finalidade de formar financeiramente os educadores, além de indicar que as políticas públicas deveriam incentivar o fornecimento de material de informação e ferramentas a esses profissionais, ^{Baroni (2021)} questiona quais seriam as devidas educação e competência dos educadores explicitadas no documento. A autora aponta que, nas entrelinhas da definição, “a organização assume que existe um mercado financeiro e que a Educação Financeira deve cuidar para que se conheça esse mercado, utilizando seus produtos da melhor maneira possível, pensando na proteção e bem-estar financeiro do sujeito” (^{Baroni, 2021}, p. 67).

Essa é uma visão que parece limitar a área de atuação da Educação Financeira ao trabalho com finanças pessoais e ao comportamento dos consumidores, desconsiderando reflexões de elementos no contexto social, político e econômico. ^{Baroni (2021)} destaca que, quando se sugere treinar os formadores, parece haver uma supremacia de técnicas a serem aplicadas, em detrimento dessas reflexões mais abrangentes. Ela menciona, ainda, que é preciso estar atento ao papel do professor, em especial o de Matemática, para que “não seja reduzido a ensinar a consumir e ensinar os cálculos envolvidos nas negociações financeiras, como se calcular e planejar fossem ações suficientes para tomar uma decisão” (^{Baroni, 2021}, p. 177). Nessa direção, ^{Barbosa, Araújo e Paes (2020)} afirmam a necessidade de uma Educação Financeira que não se restrinja ao ensino dos tipos de investimentos bancários e à Matemática Financeira, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Com relação à ENEF, as formações, os cursos e os programas desenvolvidos, de forma geral, são em parceria com organizações privadas, empresas e bancos que têm a oportunidade de fortalecer ainda mais suas influências neoliberais na educação, buscando orientar seus clientes e usuários acerca de produtos financeiros, de modo que transforme a Educação Financeira em mercadoria a ser vendida (^{Mundy, 2008}; ^{Savoia, Saito e Santana, 2007}). Os programas de formação de professores, por exemplo, foram intensificados e ampliados pela Associação de Educação Financeira no Brasil (AEF¹⁷), em parceria com a Serasa Consumidor e a Serasa Experian (^{Brasil, 2018}), órgãos privados.

Embora, em 2018, a ENEF tenha concebido esses programas de formação e criado cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização em Educação Financeira para educadores, o estudo de ^{Vieira e Pessoa (2020)}, ao explorar a forma como diferentes países organizam seus programas e estratégias nacionais de Educação Financeira, aponta que a política de Educação Financeira do Brasil ainda não executa essa preparação de forma sistemática.

Esses cursos foram constituídos por meio de Acordos de Cooperação Técnica (ACTS) entre a AEF, as secretarias de educação e as universidades federais após a implementação dos quatros polos de Educação Financeira (no Tocantins, em Minas Gerais, no Rio Grande do Sul e na Paraíba) no biênio 2017-2018, conforme já mencionamos. A elaboração desses programas pela ENEF, em parceria com órgãos privados, sua não sistematização, além do destaque ao gerenciamento de receitas individuais, ao fomento e à consolidação do mercado em seus objetivos (^{Brasil, 2017}), exaltam a relevância dos recursos financeiros em detrimento de outros fatores, reforçando o olhar trazido pela OCDE.

Apesar de a BNCC apresentá-la como um tema contemporâneo, transversal e pertinente a várias áreas de estudo, não mostra de forma clara o que considera Educação Financeira e a resume a aspectos vinculados à Matemática, destacando apenas as taxas de juros, a inflação, os investimentos e impostos ao trabalhar, o que limita a visão sobre ela.

Diante do exposto, podemos entender que as ideias presentes nesses documentos que guiam a Educação Financeira estão relacionadas ao educar para o mercado (^{Brasil, 2018}). Dessa maneira, fica a cargo dos sistemas educacionais, das redes de ensino e das escolas, em suas devidas esferas, a autonomia e a competência de incorporá-las aos seus currículos (^{Brasil, 2018}). No entanto, essa abordagem deixa de lado as limitações e as dificuldades de cada instituição de ensino, possibilitando que lacunas se abram em relação a como educar financeiramente.

Nessa perspectiva de como educar financeiramente, o estudo de ^{Souza (2015)} apresenta um levantamento de iniciativas de formação em Educação Financeira de instituições no Brasil, destacando que existem poucas pesquisas voltadas à formação de professores para lecionar na Educação Básica. A maioria tem como foco a educação para finanças pessoais, priorizando o “aprendizado voltado para o planejamento de finanças pessoais e dos conceitos dos mercados de capitais. Evidenciam que o conhecimento é a base para criar uma cultura de poupança e formação de patrimônio no país” (^{Souza, 2015}, p. 32).

Significa dizer que, além da OCDE, da ENEF, da BNCC e de seus apoiadores, de forma geral, as iniciativas no Brasil estão em um movimento de focalizar o dinheiro e de mercantilizar a Educação Financeira. Salientamos que não negamos a possibilidade de os indivíduos transgredirem a pobreza e alcançarem a independência financeira. Entretanto, ressaltamos que esse não é o foco da Educação Financeira, em especial para a OCDE, a ENEF e a BNCC, “uma vez que sustentam um olhar apático para o cidadão, que deve enriquecer a qualquer custo [...]” (^{Menecucci, 2022}, p. 26).

Com isso, compreendemos que, além da problematização em torno dos princípios e das constituições dos programas desenvolvidos pela ENEF (e de sua disseminação ainda precária), outras iniciativas que poderiam auxiliar os educadores, sobretudo os de Matemática, tendem a ter os mesmos objetivos que as organizações supracitadas. Isso dificulta o ensino da Educação Financeira de maneira crítica e reflexiva, indo além do individualismo. Desse modo, torna-se ainda mais necessário o desenvolvimento de pesquisas nesse contexto da Educação, buscando construir uma Educação Financeira de forma colaborativa, liderada por nós professores, para aplicação em sala de aula.

5 Considerações finais

As discussões acerca da Educação Financeira têm se desenvolvido ao longo dos anos, trazendo diferentes propostas e encaminhamentos. A trajetória histórica apresentada neste texto teve como intuito contribuir para uma compreensão mais ampla de como a temática foi se desenvolvendo ao longo do tempo. Inicia-se com o contexto de criação da OCDE, organização que promoveu uma abrangência internacional da temática, justamente pelos estudos realizados e, consequentemente, a criação do Financial Education Project, em 2003, até a instituição da Nova ENEF, em 2020, no Brasil.

A partir das medidas e ações promovidas pela OCDE e pela ENEF, nota-se uma visão mercadológica de Educação Financeira, que tem como objetivo possibilitar que o indivíduo, de modo geral, tenha acesso às ferramentas necessárias para que se torne responsável por todas as situações financeiras que o atingem: cuidados com a saúde, aposentadorias, segurança etc. Isso porque se concentram em aspectos econômicos, propondo um olhar para a temática de modo a educar para o dinheiro, sem grandes apontamentos reflexivos ou críticos de temas como desigualdade social, desemprego, deficiências educacionais, dentre tantos outros aspectos que extrapolam o individual.

Com o passar dos anos e o amadurecimento de discussões em âmbito educacional e, em particular, no contexto da Educação Matemática, área de nosso interesse, pesquisadores têm lutado e defendido uma Educação Financeira que questione o sistema neoliberal e reflita sobre possíveis transformações sociais. Nessa perspectiva, a Educação Financeira pode ser compreendida como um conjunto de conhecimentos que contribuem para um entendimento amplo da sociedade, por exemplo, o motivo de se manter pessoas em situação de pobreza extrema; os impactos ambientais decorrentes da produção excessiva de lixo; a questão da fome e da falta de água para diversos grupos; bem como ainda existir pessoas em situações análogas à escravidão nos dias atuais; dentre tantos outros assuntos necessários