1 Introdução

A realização de compras pelo crédito tem sido um elemento presente no cotidiano das pessoas, de modo que a sua utilização estimula o consumo e, por vezes, o endividamento. A preocupação de Chicó, personagem do livro, do filme e da série de televisão O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, precisa ser um caminho trilhado pela educação, ou seja, promover o pensamento crítico e a reflexão dos sujeitos. Da mesma forma que a solução proposta por João Grilo, outro personagem de O Auto da Compadecida, precisa ser combatida, pois um planejamento financeiro também para consumir, é urgente, frente às demandas atuais de uma sociedade brasileira que vive em constante vulnerabilidade.

São as vulnerabilidades que incentivam atitudes de consumo sem critérios críticos, visto que, em busca de melhores condições, ainda que de maneira questionável, Chicó se endivida para garantir uma melhor qualidade de vida. O consumo está fortemente relacionado com as relações humanas, pois ao querer se vestir bem para se apresentar ao Major Antônio Moraes, mais um personagem de O Auto da Compadecida, como um bom candidato a noivo de sua filha, Rosinha, Chicó busca pelo incansável mundo das aparências, que ganham cada vez mais espaço na sociedade líquida, discutida e criticada por ^{Bauman (2001)}, seja ela física ou digital.

Neste texto¹, propomos uma discussão acerca da Educação Financeira Escolar (EFE) promovida por reflexões a partir da minissérie O Auto da Compadecida, de ^{Ariano Suassuna (1999)}, e adaptada para a televisão por ^{Guel Arraes (1999)}. As discussões propostas seguem uma sequência de quatro atividades desenvolvidas para serem trabalhadas com estudantes dos módulos iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse sentido, temos como objetivo identificar, à luz da Educação Matemática Crítica (^{Skovsmose, 2014}, ²⁰¹⁸), na obra O Auto da Compadecida, elementos que promovam o convite a reflexões de Educação Financeira Escolar com estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A cultura de uma sociedade de consumidores, conforme é explorado o conceito por ^{Bauman (2008)}, tem se tornado um desafio frente às relações humanas, em particular, na nossa relação com o meio ambiente. O consumo e o consumismo estão associados a temáticas de EFE, que precisam ser debatidas e refletidas nas salas de aula, não apenas com o objetivo de

poupar para realizar sonhos ou efetuar compras. É preciso uma EFE que supere esses objetivos e proponha uma mudança nos nossos hábitos, transformando o individualismo no coletivismo e na solidariedade, a degradação na preservação, as desigualdades em oportunidades e as injustiças sociais em equilíbrio social, político, econômico, cultural etc.

O consumo está ligado, em uma visão macro, com o nível de desenvolvimento de uma nação. Nesse sentido, apoiamo-nos na ideia de ^{Sen (2010)}, que defende um desenvolvimento econômico que esteja pautado na melhoria da qualidade de vida das pessoas e não na mera acumulação de riquezas por parte de uma pequena parcela da população. Dessa forma, acreditamos que é indispensável um desenvolvimento econômico de inclusão social. Entretanto, precisamos pensar na economia não apenas na visão macro, mas também é necessário direcionar a lupa para questões micro, que impactam no cotidiano da vida das pessoas, como a moradia, o saneamento, a sustentabilidade, a poluição, a segurança, a saúde e a educação, por exemplo.

Assim sendo, a escola exerce um papel de destaque ao oportunizar uma educação de qualidade voltada à formação humana cidadã, que contemple a diversidade de conhecimentos, entre os quais, destacamos a EFE, objeto do nosso estudo. Promovendo debates e reflexões acerca do tema, em suas diferentes temáticas, como sugere ^{Santos (2017)}, a EFE possibilitará uma emancipação dos estudantes em seu papel de cidadãos, uma vez que eles terão maior discernimento para refletir sobre as questões do seu cotidiano e buscar por melhorias, seja por meio de políticas públicas ou de ações coletivas.

Para que a escola se torne um ambiente que forme sujeitos críticos, reflexivos e atuantes social e politicamente, uma alternativa é a ideia de Educação Matemática Crítica (EMC) defendida por autores como ^{Skovsmose (2011)}. Na EMC, o teórico apresenta diferentes preocupações que são elementos essenciais na composição da rotina na sala de aula, em particular, nas aulas de Matemática. As ideias de ^{Skovsmose (2011)} dialogam com nossa perspectiva de EFE, que concebemos como um dos pilares da educação para a atualidade e para o futuro.

2 Educação Matemática Crítica e Educação Financeira

Para compreender a composição das atividades anunciadas e que serão discutidas posteriormente, é preciso considerarmos o seu contexto de criação. No desenvolvimento das questões, para direcionar as reflexões com os estudantes, podemos encontrar de forma mais explícita e intencional duas das diferentes preocupações apresentadas por ^{Skovsmose (2011)} para a EMC: os cenários para investigação e os backgrounds e foregrounds.

Prosseguimos dialogando com ^{Skovsmose (2011)} para estabelecer conexões entre essas preocupações da EMC e elementos de EFE presentes em O Auto da Compadecida. De modo geral, precisamos compreender que ^{Skovsmose (2011)} idealiza a teoria com base em alguns compromissos que se pautam na responsabilidade social da Educação Matemática, na formação para a cidadania e na formação crítica que considera aspectos políticos e sociais. Nesse sentido, nosso ideário de EFE também busca alcançar esses compromissos.

Para compreensão dos cenários para investigação, apresentamos o Quadro 1, no qual o teórico discute os diferentes ambientes de aprendizagem que são explorados nas salas de aula.

^{Skovsmose (2000)} pontua que

Com essa matriz de ambientes de aprendizagem, o teórico propõe que observemos o processo de ensino e aprendizagem por meio de dois paradigmas: os exercícios e os cenários para investigação. Os exercícios são àqueles mais explorados cotidianamente nas salas de aula, com questões para assimilação do conteúdo estudado, nas quais há uma zona de conforto com as suas resoluções, trilhando um percurso esperado, planejado e seguro. Os cenários para investigação são os ambientes em que os estudantes são estimulados a uma compreensão ampliada do conteúdo estudado, de modo que reflitam sobre as situações colocadas e, assim, estejam em uma zona de risco, pois o percurso para as resoluções é incerto e planejado sem tanto controle pelo professor.

diferentes tipos de referências são possíveis. Primeiro, questões e atividades matemáticas podem se referir à matemática e somente a ela. Segundo, é possível se referir a uma semirrealidade — não se trata de uma realidade que de fato observamos, mas uma realidade construída, por exemplo, por um autor de livro didático de matemática. Finalmente, alunos e professores podem trabalhar com tarefas com referências a situações da vida real (p. 7-8).

É importante frisar que nenhum dos seis ambientes precisa seguir uma ordenação ou gradação para acontecer nas aulas, ou seja, eles podem ocorrer com diferentes combinações entre si ou, até mesmo, sozinhos. Segundo o teórico, o professor deve se movimentar por todos os ambientes de aprendizagem, para que os estudantes aprendam Matemática em uma variedade de situações. De modo específico, os ambientes localizados no paradigma dos cenários para investigação são aqueles que buscamos alcançar para que sejam criados nas aulas de EFE, mediadas pelas quatro atividades desenvolvidas para esta pesquisa.

Um cenário para investigação é aquele que convida os alunos a formularem questões e procurarem explicações. O convite é simbolizado pelo “O que acontece se...?” do professor. O aceite dos alunos ao convite é simbolizado por seus “Sim, o que acontece se...?”. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de exploração. O “Por que isto...?” do professor representa um desafio e os “Sim, por que isto...?” dos alunos indicam que eles estão encarando o desafio e que estão procurando por explicações

(^{Skovsmose, 2000}, p. 6).

O convite é o ponto de partida para a criação de cenários para investigação. Dessa forma, segundo o teórico, o docente que planeja a criação de cenários para investigação em suas aulas precisa lançar convites aos seus estudantes e eles, por sua vez, precisam aceitar esse convite para que um cenário para investigação seja criado. Entretanto, conforme apontado por ^{Silva, Pessoa e Carvalho (2021)}, esses convites também podem ser lançados pelos estudantes na prática da sala de aula, convidando tanto seus pares quanto o professor, que, por sua vez, também pode aceitar ou não o convite.

Os estudantes não aceitam o convite lançado pelo professor ou por seus pares quando, por exemplo, não têm interesse pelo assunto debatido ou se não perceberem relevância naquele momento. Já o professor, pode recusar convites por sentir uma insegurança em sair da zona de conforto do seu planejamento ou por não perceber neles potencial para criar cenários para investigação.

Para ^{Skovsmose (2000, p. 6)}, “no cenário para investigação, os alunos são responsáveis pelo processo” de sua criação. Porém, apoiando-nos em ^{Silva, Pessoa e Carvalho (2021)}, percebemos que essa responsabilidade não é exclusiva dos estudantes, mas devemos tratar como uma corresponsabilidade, pois os convites são lançados e aceitos pelos diferentes atores presentes nas salas de aula.

Com essa breve contextualização dos ambientes de aprendizagem, apresentamos, a seguir, no Quadro 2, como ^{Skovsmose (2014)} concebe os backgrounds e os foregrounds, segunda preocupação da EMC que corrobora a presente pesquisa.

Os aspectos elencados no quadro nos mostram uma dimensão da relação entre backgrounds e foregrounds, para além de um pensamento que os limitem como passado e futuro. Apesar de organizados dessa forma, os aspectos não devem receber uma ideia de contraposição, pois eles se complementam, ou seja, o background de um sujeito tem influência no seu foreground, enquanto seu foreground influencia na forma como ele entende seu background.

De forma didática, observando o Quadro 2, mais especificamente a linha que divide as duas colunas, podemos pensar nela como uma posição de fronteira. ^{Skovsmose (2014)} apresenta essa metáfora para explicar a existência de um conflito entre o sujeito e as formas de vida social que ele vislumbra.

Estar em uma posição de fronteira permite ao sujeito perceber o seu ambiente social e as possibilidades de acessar outros ambientes sociais, sejam ambientes que promovam a sua vivência com uma diversidade de experiências ou ambientes que ele enxergue como inacessíveis para experimentar. Cabe salientar que os ambientes mencionados aqui não são os mesmos já explorados anteriormente como ambientes de aprendizagem, pois lá são ambientes didáticos, não físicos. Os ambientes aqui ressaltados são sociais e físicos.

De acordo com ^{Skovsmose (2014)}, a posição de fronteira existe para todos e possibilita que as pessoas experimentem as diferenças sociais, culturais, políticas e estigmatização. Nessa compreensão, o teórico propõe que há interpretação para os foregrounds quando o sujeito está posicionado em uma fronteira, uma vez que essa sua posição lhe possibilita enxergar possibilidades ou não para seu futuro.

É importante considerar, ainda, que o modo como o sujeito vê essas possibilidades tem relação com o seu passado, ou seja, com as condições nas quais seus backgrounds foram constituídos. Além disso, a partir do momento em que o sujeito se direciona para um foreground, também construirá ou reconstruirá os significados de seu passado.

Estou propondo uma interpretação de significado com base no conceito de foreground, que ajuda a revelar as complexas formatações sociopolíticas das experiências de significado na Educação Matemática. Eu quero destacar que condições sociais, econômicas, culturais e religiosas, bem como visões, suposições, presunções e preconceitos podem estabelecer algo como significativo ou não para os estudantes

(^{Skovsmose, 2018}, p. 767).

Interpretar os foregrounds é um processo que requer atenção para que os backgrounds e os foregrounds do pesquisador/professor não influenciem na interpretação dos foregrounds dos estudantes. Ainda que não seja possível uma influência nula, são indispensáveis um distanciamento e um esforço intelectual para que as interpretações possam fotografar o sujeito observado.

Na construção de seus foregrounds, os estudantes estão expostos a uma série de condições, como destaca ^{Skovsmose (2018)}. Essas condições sociais, econômicas, políticas, culturais, entre outras é que delimitam se determinado foreground de um estudante merece sua atenção ou não, se ele se vê ocupando aquele espaço ou o percebe como fora de seu alcance.

Para interpretar os foregrounds, baseamo-nos nas interpretações de significados exploradas por ^{Skovsmose (2018)} e organizadas no Quadro 3, a seguir.

Essas interpretações só são percebidas após o processo de reflexão com os estudantes. Por antecipação, ou seja, em seu planejamento, o professor tem controle apenas da forma como mobilizará as reflexões dos estudantes, fazendo um paralelo com os cenários para investigação, e como ele convidará os estudantes.

Chamaremos de convites para identificar backgrounds e convites para mobilizar ou explorar foregrounds, uma vez que o acesso à individualidade e às particularidades dos estudantes ocorrem apenas conforme sua disponibilidade para tal. Ou seja, se ele aceitar o convite lançado pelo pesquisador/professor para dar acesso às suas experiências e expectativas. Para tanto, é preciso considerar alguns aspectos, em particular quando se trata da EFE, pois a relação individualizada dos sujeitos com o dinheiro é de foro íntimo e está relacionada com aspectos de bem-estar ou mal-estar pessoal e social.

Nesse sentido, surge a possibilidade de desenvolver um trabalho pedagógico com o uso de recursos audiovisuais que gerem identificação, ou seja, que os estudantes percebam aspectos da sociedade, relacionados ou não com seu cotidiano, na tela, ao observar os personagens de O Auto da Compadecida e, posteriormente, refletir sobre as atitudes e as cenas assistidas. Essa identificação vai além da mera representação estereotipada de personagens, por posicionar os estudantes na condição de expectadores da ficção e da vida real, para que os paralelos se encontrem nos debates reflexivos.

3 Metodologia

Para o desenvolvimento das quatro atividades objeto deste recorte do estudo, consideramos a obra O Auto da Compadecida na sua versão em minissérie, por se tratar da versão audiovisual mais completa e por já estar dividida em quatro episódios, o que contribui para a organização do trabalho nas aulas. Com isso, todas as questões partem do resgate de cenas e diálogos dos personagens. Os episódios, tempo de duração e temáticas propostas para o debate reflexivo nas atividades estão apresentados no Quadro 4.

A terceira coluna do Quadro 4 faz referência às temáticas trabalhadas nas aulas já realizadas com estudantes da EJA, no curso do nosso estudo de doutorado, que vem sendo orientado e coorientado pela segunda e terceira autoras, respectivamente. As temáticas emergiram a partir da análise de cada episódio destacado, considerando os nossos olhares e os dos estudantes da turma. Porém, para este texto, direcionamos o nosso foco apenas para a análise das atividades enquanto instrumentos didáticos.

Cada episódio apresentado no Quadro 4 corresponde, portanto, a uma atividade de aula, resultando, ao final, em quatro atividades que serão discutidas em detalhes no tópico seguinte sobre os instrumentos didáticos. A análise será feita a partir das seguintes categorias:

A escola campo de investigação é municipal, localizada em um bairro periférico da cidade de Garanhuns, no agreste pernambucano, que possui turmas da EJA, contemplando os Ensinos Fundamental e Médio no turno da noite. A turma que participou da pesquisa é multisseriada e atende a estudantes dos módulos II e IV dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos.

As atividades foram aplicadas em uma sequência de quatro semanas, com seis estudantes da turma citada, sendo três do Módulo II e três do Módulo IV. Considerando que a coleta foi realizada no segundo semestre de 2022, já havia na turma uma evasão, sendo matriculados 15 estudantes, porém, apenas seis com frequência diária. Dos seis participantes da pesquisa, dois evadiram ao longo da coleta, sendo um por mudança de endereço e outra por gravidez de risco. Assim sendo, aplicamos as atividades em duas etapas cada: 1) Assistir ao episódio da minissérie; 2) Debater as questões das atividades com os estudantes.

4 Discussão sobre os instrumentos didáticos

Nesta seção, apresentamos as quatro atividades desenvolvidas para auxiliarem na pesquisa. Essas atividades serão discutidas individualmente para que possamos destacar sua potencialidade na construção de conhecimentos de uma EFE crítica e reflexiva, pautada nas especificidades das preocupações da EMC adotadas.

Para que possamos conhecer as quatro atividades, elencamos apenas três exemplos de convites (não limitando-nos a eles), com base na EMC, explícitos nelas. É importante destacar que o convite pode ser aceito ou não pelo estudante e pela turma, sendo necessário considerar que diferentes grupos terão diferentes aceitações. Além disso, descrevemos extratos das falas dos estudantes nas reflexões que eles realizaram ao longo das aulas.

No decorrer do processo de discussão e reflexão em sala de aula, é importante que o mediador (pesquisador/professor) oportunize o diálogo entre os estudantes, assumindo um papel de ouvinte e instigador do debate. Acreditamos que o processo de estímulo ao desenvolvimento da aprendizagem da EFE ocorre de forma crítico-reflexiva, em duas dimensões. Desse modo, os estudantes pensam e interpretam as situações disponibilizadas pelo mediador, expõem suas ideias, avaliam as ideias dos colegas, debatem, mudam de opinião ou a aprofundam para consolidar suas considerações a respeito do assunto debatido e tomam suas decisões. Apresentamos, no Quadro 5, a sistematização dessa concepção de aprendizagem da EFE.

Com base no Quadro 5, os aspectos críticos e reflexivos estão dispostos em duas dimensões. Os aspectos que estão localizados na dimensão cognitiva referem-se à parte da aprendizagem que é construída no campo das ideias, enquanto os aspectos na dimensão operacional demandam atitudes do estudante, ou seja, colocar suas ideias em prática. Dessa maneira, espera-se que a mobilização de aspectos críticos e reflexivos potencializem a aprendizagens de EFE.

Nas figuras que se seguem, prosseguimos apresentando as quatro atividades sobre episódios de O Auto da Compadecida, desenvolvidas para o trabalho pedagógico de EFE com turmas dos módulos iniciais da EJA. A Figura 1 apresenta a atividade proposta para o primeiro episódio.

Fonte: Elaboração própria

Figura 1 Atividade para o primeiro episódio de O Auto da Compadecida 

Para essa primeira atividade, identificamos no primeiro episódio da minissérie os seguintes assuntos centrais, com potencial para uma discussão ampliada de EFE, conforme defendemos: a pobreza, a fome, a conservação das desigualdades e as injustiças sociais. A partir das cenas e dos diálogos, podemos convidar os estudantes a refletirem acerca desses assuntos, tanto na dimensão da ficção quanto na dimensão da realidade, seja a realidade individual de cada um ou com o olhar direcionado para a sociedade como um todo.

Nos exemplos destacados, temos a presença da possibilidade de três convites. No convite para criar cenários para investigação, propomos discussões acerca de um problema social, que está relacionado a questões econômicas e de desenvolvimento (^{Sen, 2010}). Para o convite de background, busca-se uma compreensão a respeito das experiências profissionais dos estudantes, tendo em vista que tanto os adultos quanto os mais jovens já possuem responsabilidades nesse aspecto, por vezes, precocemente. Quanto ao convite para foregrounds, espera-se que aconteçam reflexões acerca das condições de trabalho e/ou dos retrocessos no mercado profissional, por exemplo.

Nos extratos de falas dos estudantes a seguir, identificamos, em parte da aula com essa primeira atividade, backgrounds e tomadas de decisões em seus discursos.

[Pesquisador faz a leitura da segunda questão.]

Ana Luíza: Homi! Esse patrão! Onde que o rato é limpo? Não, professor!

Pedro Augusto: Ele quer matar João Grilo!

Maria Helena: Eu passei por uma coisa parecida na infância. Se fosse na minha paga, ele tava dizendo que [inaudível] muito, né?! [Background]. Mas, pra não perder aí um pedaço de pão, ele preferiu que ele comesse, independente de se ele ia adoecer ou não [Tomada de Decisão].

Pedro Augusto: É questão do nosso dia a dia, uma questão das pessoas tá cuidando, né, essa questão da vida da gente. O padeiro não tá errado de anotar, de contar os pães [Tomada de Decisão]. Vai que a pessoa, tipo, que trabalhe pode desviar, né?! Então, ter sempre esse controle da quantidade de questão que falta.

Maria Helena: Se ele pedisse pra ele, pra Seu Eurico, professor, eu acho que ele daria os pães [Tomada de Decisão].

Ana Luíza: O padeiro, o padeiro, fez questão de jogar, e o João foi comer [Tomada de Decisão]. Por quê? Se ele fosse um patrão bom, ele dizia o quê? “Guardar por guardar, jogava no lixo, tome, coma.” Mas, ele não se importou com a fome dele, não se importou com quem trabalha pra ele [Tomada de Decisão]. Nem deu pão, nem deu pão, nem ganhava o dinheiro dele. Tava nem aí, se o João morresse, se pegasse doença, o que importava pra ele era o dinheiro. Pronto! Se ele pegou o pão pra matar a fome. Porque [inaudível], e a cachorra tinha mais valor do que ele.

A Figura 2 apresenta a atividade proposta com base no segundo episódio para o trabalho pedagógico com O Auto da Compadecida.

Fonte: Elaboração própria

Figura 2 Atividade para o segundo episódio de O Auto da Compadecida 

Na Atividade 2, observamos que os assuntos abordados no episódio da minissérie foram: o dinheiro, a corrupção, a exploração e a opressão. Os exemplos de convites propostos estão apresentados no Quadro 7.

As três questões que exemplificam as possibilidades de convites para a segunda atividade têm em comum um aspecto social que influencia na vida, em particular, dos estudantes da EJA, sujeitos do estudo. As relações de poder, as classes sociais e as relações humanas entrelaçadas pelo dinheiro, bem como a influência do dinheiro nas decisões que impactam na vida dos mais vulneráveis.

De forma mais específica, o convite para criar cenários para investigação pode levar a discussões acerca dos problemas específicos de uma região, como também relacionar à ideia de privatizações dos recursos hídricos ou mesmo referente à reforma agrária. São diferentes as possibilidades para refletir essa situação, sendo direcionada, principalmente, pelo contexto no qual os estudantes estejam inseridos e com suas preocupações ou experiências do dia a dia.

Quanto ao convite para backgrounds, os estudantes podem ser estimulados a pensarem em situações já vivenciadas ou presenciadas de corrupção ou abuso de poder, por exemplo. No convite para foregrounds, eles são levados a pensar no que esperam para seu futuro profissional, bem como reafirmar o seu retorno para a escola, na busca por melhorar a qualidade de vida.

Nos extratos a seguir, referentes a uma parte da segunda aula, identificamos tomadas de decisão em suas falas.

[Pesquisador faz a leitura da primeira questão.]

Pedro Afonso: Ah, foi pra o padre fazer o enterro da cachorra! E o padre disse que não podia fazer! E quando colocou dinheiro no meio, no instante, o padre fez! [Tomada de Decisão]. Aí, o bispo contestou. Quando disseram que deixou dinheiro pra diocese, o bispo aceitou! [Tomada de Decisão].

Ana Luíza: Não, ele fazendo [inaudível]. Por quê? Ele, ele fez por dinheiro! [Tomada de Decisão].

Pedro Afonso: Pensando em dinheiro! Aí, não tem nada a ver com pensamento da igreja. O dinheiro... Isso é corrupção, [inaudível]. Todos eles se interessaram no dinheiro! O padre se renegou por causa do bispo em fazer o enterro em latim, mas quando disse que a cachorra tinha um testamento, que tinha deixado uma quantidade pro padre e uma quantidade pro bispo. Aí, ele aceitou! [Tomada de Decisão].

Ana Luíza: Mas, olhe! O mais errado, que o padre no começo da história, e até o final de corrupção, é o bispo [inaudível], era pra ele corrigi. E qual foi exemplo que o bispo deu pro padre? Nenhum, nenhum! [Tomada de Decisão] Isso não existe, não existe! Por quê? A pessoa... É o trabalho do padre aproximar do filho de Deus.

A Figura 3 introduz a atividade elaborada para o trabalho com o terceiro episódio.

Fonte: Elaboração própria

Figura 3 Atividade para o terceiro episódio de O Auto da Compadecida 

No terceiro episódio, os assuntos selecionados para a atividade foram: o dinheiro, o consumo, o endividamento e o planejamento. Fortalecemos a ideia de uma EFE que tenha uma identidade mais ampla, congregando os assuntos propostos nas demais atividades e outros que possam contribuir para uma sociedade com menos injustiças sociais e mais inclusão. O intuito é que a melhoria da qualidade de vida se torne um objetivo comum, universal e prioritário, em vez de focar exclusivamente no crescimento econômico de poucos.

No exemplo de convite para criar cenários para investigação, os estudantes podem ser levados a refletir sobre o consumo, o endividamento, os desejos e as necessidades, o planejamento financeiro, entre outras temáticas de EFE (^{Santos, 2017}). Nesse momento, espera-se que as reflexões não se limitem apenas à ficção, mas que também sejam resgatadas experiências dos estudantes. Como no exemplo para o convite de background, no qual os estudantes discutem, a partir da ideia de crédito, as possibilidades de produtos financeiros e o endividamento, resgatando suas vivências com esses elementos financeiros.

Já no convite para foregrounds, o foco está no planejamento de vida e financeiro a longo prazo, se considerado o interesse do estudante em buscar profissionalização por meio da educação.

Nos extratos a seguir, identificamos backgrounds, foregrounds e tomada de decisões nas reflexões dos estudantes em parte da terceira aula.

[Pesquisador faz a leitura da primeira questão.]

Ana Luíza: Porque pra ele, pra ela, o diploma, pra ela era melhor ele ter uma profissão, e pronto. Eu acho que ela, ela tem um diploma, porque estudou na capital! [Background].

Cláudia Daniele: Ela foi porque tem umas condições a mais de dinheiro, né?! [Background].

Ana Luíza: Diploma é ter uma profissão, conhecer melhor, um conhecimento mais evoluído, saber [inaudível] defendesse. Porque diploma pra mim é isso! É independência de sair de casa, construir um lar, uma família. Pra mim, diploma é isso [Foreground Direcionado].

Maria Helena: De melhorar o financeiro, né?! Porque você sem estudo, você num...

Ana Luíza: Hoje em dia, quem na seguir, tem conhecimento, não tem nada! Por quê? Quem tem conhecimento, abre muita porta, seja aqui ou lá fora. E quem não tem conhecimento, vai viver de quê? De nada! O emprego pra pessoa que não tem conhecimento, é o quê? É faxina, é ser [inaudível], é guarda uma reciclagem [Foreground Destruído]. E qual é a independência dessa pessoa? Ela num vai ter conhecimento de sair e construir a casa dela. Ela vai ficar presa na vida em faxina, quando não quer faxina, vão arrumar um marido [Tomada de Decisão]. Só dá a responsabilidade: “Eu sou burra, eu tenho [inaudível], eu vou arrumar um marido, pra eu jogar a responsabilidade todinha pra ele, porque ele vai trazer a comida pra dentro de casa e meu trabalho é fazer filho, criar filho, ajeitar a casa”. Qual é a independência dessa pessoa? Não vai ter! [Foreground Amputado]. Por quê? Sempre vai depender de outra pessoa. É como coluna, se fixa no chão, ela não vai cair. E não vai mais depender de ninguém segurar ela. Mas, uma coluna fraca, mais cedo ou mais tarde, ela vai ter apoio de outra coluna. A mesma coisa é nós. A vida já [inaudível]. Na vida, a pessoa tem que ser o que é. Lutar, lutar, lutar pra conquistar o que almeja [Foreground Direcionado]. Se uma criança quer ser doutor, apoie! Se uma criança quer ser médico, apoie! Eu acho tão triste uma pessoa destruir o sonho de uma criança [Tomada de Decisão]. Por quê? Não se [inaudível]. O sonho é o quê? A menina sonha em ser cabelereira. Por quê? Porque a tia dela, minha irmã, [inaudível], professora [inaudível] é lançar apoio do sonho na minha irmã, de ser como a minha irmã. O sonho dela era o quê? É ser cabelereira da professora! Ou o sonho dela é o quê? Seguir a professora no quadro [Tomada de Decisão]. Não ser um pedreiro, ele quer ser engenheiro, mais que um pedreiro. Ele tinha o maior sonho de ser engenheiro. Aí eu perguntei: “Por que, meu fio?” — Porque eu queria ser pedreiro como o meu pai, e ser engenheiro pra construir muitos edifícios [Tomada de Decisão]. Eu acho lindo uma pessoa que tem sonho. É como a coluna de uma casa: a pessoa tem que colocar pra casa não cair, ficar firme. Isso é um sonho! [Foreground Direcionado]. E a pobreza de hoje em dia destrói um sonho de uma criança, destrói o sonho de uma família, que não arruma um real. Arruma, mas [inaudível] não muito. Mas, a maioria destrói um sonho [inaudível] [Foreground Destruído]. Por quê? Casa, aí chega e, num dá certo, eu vou voltar, aí num dá. Mas, o pai vai dizer o quê? “Pra que estudar, se seu trabalho é aqui? E num dá pra [inaudível]. Pra que ir trabalhar? Aí ele com essa atitude, destrói um sonho dele. Por quê? [inaudível], ela se apoiou a vida dele. O sonho dela, nele! [Tomada de Decisão]. Então, ele pôde viver a vida dele [inaudível], e ela [inaudível] o interior a ele. Por quê? Ele vai ser o oposto dela. [inaudível]. A pergunta sobre o filme, professor, é qual? — Mudar a vida real? Ali é, assim, mas o senhor faz a pergunta, mas não ia dar a ela a realidade de hoje em dia, né isso?!

Maria Helena: A coluna de Rosinha é o pai dela.

Ana Luíza: Isso, o pai! Mas, Chicó não tinha nenhuma coluna. Àquela, àquela família de Rosinha, já vem de outras gerações com dinheiro, [inaudível], ela já tinha condição de estudar na capital [Background].

Só que Chicó, Chicó, a gente nem sabe da onde ele veio, né? A gente, a gente não conhece a família dele e ele não tem essa coluna.

Júlia Beatriz: Quem ensina a viver é o mundo! [Background].

Carlos Joaquim: É! Eu ajudei bastante, meu filho! [Tomada de Decisão]. Ele agora tá se formando pra veterinária [Foreground Direcionado].

Júlia Beatriz: Você é a coluna forte dele!

Carlos Joaquim: Que também teve ajuda minha, que eu fiquei segurando ele pra fazer os estudo [Background]. Aí, ele começou numa escola, numa escola que tem aqui do governo, perto daquela faculdade. E eu pah! Botei numa escola pagando por mês [Tomada de Decisão]. Aí, ele já começou melhor na escola. Quando ele disse: “Eu quero ir pra uma escola sem ser do governo”. Aí, eu digo: “Tá certo, vou pagar”! Aí, comecei pagando a escola, apertado, mas paguei [Background]. Aí, ele foi e teve mais vontade de estudo. Hoje tá se formando pra veterinária. Tá com vinte e dois anos, vinte e um... Eu não sei, que eu nem tenho contato com ele. Aí, tá se formando pra veterinário e tá muito bem! Todo mês eu ajudo ele [Tomada de Decisão].

A Figura 4 apresenta a atividade elaborada para o trabalho com o quarto episódio de O Auto da Compadecida.

Fonte: Elaboração própria

Figura 4 Atividade para o quarto episódio de O Auto da Compadecida 

A quarta atividade promove as discussões com base nos assuntos destacados, como críticas sociais e perspectivas de futuro, a partir do último episódio da minissérie. Nesse sentido, a EFE proposta com essa atividade possibilita que os estudantes desenvolvam o raciocínio e o debate crítico, explorando suas experiências e expondo suas opiniões.

O convite exemplificado para criar cenários para investigação propõe que sejam levantadas reflexões sobre a exclusão e a violência contra grupos de pessoas na sociedade. Espera-se que alguns dos estudantes reconheçam experiências pessoais relacionadas à discriminação e que seja possível levá-los a refletir sobre formas de mitigar esses problemas sociais.

No convite para backgrounds, os estudantes são questionados explicitamente sobre seu passado e a influência que ele exerce em suas vidas. Essa questão relaciona-se com falas e experiências dos personagens, que justificam atitudes atuais com base no passado. Por outro lado, o convite para foregrounds reflete além de uma projeção ou planejamento de futuro, mas na atual condição dos estudantes, uma vez que o público atendido pela EJA, em parte, retorna à escola para buscar melhorias na qualidade de vida, em diferentes âmbitos.

Nos extratos que se seguem, identificamos backgrounds, foregrounds e tomada de decisão nas reflexões dos estudantes em parte da última aula.

[Pesquisador faz a leitura da terceira questão.]

Júlia Beatriz: Acho que ele que não tinha que se meter [risos].

Maria Helena: Assim, depende da situação! Tem coisas que a mulher se mete sobre questão de resolver alguma coisa. É, tipo, tem uma questão que o Pedro Afonso tá, ali debatendo, eu como mulher dele, chego lá: “Pedro Afonso, é assim, não é assim não”! Cada um tem suas coisas, né?! Tem questão a gente tem que se meter [Tomada de Decisão]. Têm coisas a mulher tem que saber entrar no negócio, assim se perceber que o marido está fazendo algo que não está indo certo, né, você pode chegar lá com ele e dá conselho. Dizer: “Eu como sua esposa, eu assim, assim...” Que nem muita das vezes, eu já fiz isso com ele. E depois ele entendeu! Ele não gosta, ele não gosta, que eu dê palpite, mas têm coisas que eu dou, porque muitas vezes, acontecendo em não dá palpite nas coisas, depois ele, ele: “Bem que tu falasse”! Eu: “Tá vendo, tá vendo, que nem tudo a mulher pode deixar de ver”! [Background].

Cláudia Daniele: Acho que também que é preconceito, que só homem resolve as coisas e a mulher não [Background].

Maria Helena: É, tem isso também, o preconceito!

Júlia Beatriz: Em partes, é sim! Né, não professor? O certo é certo!

Cláudia Daniele: Eu acho que agora, a mulher está sendo [inaudível], mas antes não, a mulher precisava conquistar espaço cada vez. Mas, ainda fica o preconceito. Como profissões mesmo, é médico, motorista, policial, que antigamente isso era... [Background]

Maria Helena: No meio da política mesmo, só era os homens, não existia mulher! [Background]

Cláudia Daniele: Agora, tá muitas disputando. Ser governadoras do estado, as mulheres. A gente sabe lá, um dia talvez seja eu, Júlia Beatriz! [Foreground Multiplicado].

Júlia Beatriz: Não, quero não!

Maria Helena: Tem umas que recebem mais, né?!

Júlia Beatriz: São a minoria que recebe mais. A gente não tem as mesmas oportunidade, igual os homens [Background].

Cláudia Daniele: Tem não!

Maria Helena: O homem, se fosse um homem, no meu lugar, lá na secretaria, né? Elas não iam fazer isso, teria atendido diferente! [Background].

Júlia Beatriz: Se ele tiver terminando o estudo, ele entra!

Cláudia Daniele: Ia escolher o homem, porque a mulher tem filho, porque a mulher adoece mais, tem a TPM [Background].

Maria Helena: A vizinha, a minha vizinha é formada, né? Ela abriu uma firma de, de [inaudível]. Aí, ela saiu por conta da menina, adoeceu [inaudível]. Aí, encostaram ela, mas ela disse [inaudível] [Background].

Júlia Beatriz: Lá no FC mesmo, só entra se tiver laqueadura [Background]. É muito [inaudível].

Almejamos que os exemplos explorados nas quatro atividades não sejam vistos de forma limitada, e sim como uma possibilidade frente a tantas outras que podem surgir nas diferentes salas de aula e turmas. Contudo, precisamos revisitar as ideias centrais da EMC (Skovsmose, 2011, 2014, 2018), para que tenhamos a compreensão de que as atividades, na condição de convites para reflexões de EFE, possam permitir que os estudantes tenham uma aprendizagem para a sua formação cidadã, crítica, reflexiva, responsável e solidária com as questões sociais.

5 Considerações finais

Destarte, acreditamos que a inserção da EFE nas salas de aula, em particular na EJA, precisa dialogar com as demandas sociais e as necessidades dos diferentes contextos nos quais os estudantes estão inseridos. Dessa forma, é possível que seus backgrounds se tornem objetos de reflexão. Além disso, é preciso provocar discussões relacionadas a contextos que os estudantes não têm acesso ou os consideram difíceis de alcançar, pois isso os coloca em uma posição de fronteira e seus foregrounds poderão ser estimulados.

As possibilidades exemplificadas na seção anterior, com base nas questões das atividades, também se apresentam como oportunidades de que os cenários para investigação sejam construídos nas salas de aula.

A ideia de EFE que defendemos precisa englobar não apenas o sujeito na sua individualidade, com suas questões pessoais relacionadas as suas finanças, mas também aspectos relacionados à sua coletividade, uma vez que ele vive em comunidade e tem suas responsabilidades cidadãs. Dessa forma, o estudante precisa estar preparado não apenas para receber informações ou ideias relacionadas às finanças, mas também que ele seja capaz de interpretá-las, avaliá-las, refletir sobre elas, posicionar-se, e estar preparado para o conflito de ideias e, assim, tomar suas decisões, tanto no âmbito individual quanto no coletivo/social.

Nesse sentido, é necessário que aspectos da individualidade do estudante, relacionados às finanças, sejam investigados a partir dos backgrounds e foregrounds. Da mesma forma, também é preciso que ele seja preparado para pensar e tomar atitudes que influenciem a sua comunidade e sociedade. Isso pode ser alcançado criando cenários para investigação. Entretanto, é importante destacar que o desenvolvimento da aprendizagem de EFE do estudante, seja individual ou coletivamente/socialmente, não deve ser limitado aos exemplos e discussões propostas neste texto.

Destacamos, por fim, que as temáticas de EFE discutidas a partir das atividades propostas e debatidas neste artigo não esgotam as possibilidades de análise dos episódios da obra O Auto da Compadecida. Assim sendo, é possível que outras temáticas possam ser observadas por outros pesquisadores, enriquecendo o potencial pedagógico da obra para o trabalho com a EFE.