1 Considerações Introdutórias

A Educação Matemática Comparada é uma linha de estudo e investigação no âmbito da Educação Matemática que se dedica a estudar e investigar, na perspectiva comparada/comparativa, as preocupações da Educação Matemática. Tendo os seus primeiros trabalhos realizados no Brasil por volta do final da primeira década deste século, essa vertente de investigação parece apresentar possibilidades teóricas e metodológicas importantes e interessantes, hodiernamente, na fase neoliberal do capitalismo.

Em estudos anteriores (^{Taveira e Peralta, 2020}, ²⁰²²), foram realizadas revisões sistemáticas da literatura sobre estudos em Educação Matemática Comparada. Em uma delas, especificamente em ^{Taveira e Peralta (2020)}, ao analisar os resultados, buscou-se classificá-los de acordo com as fases teóricas da Educação Comparada elencadas em ^{Dias e Gonçalves (2017)} e ^{Bereday (1964}, ¹⁹⁷²⁾. Constatou-se a dificuldade em encontrar estudos que se caracterizassem na Análise de Sistemas-Mundo (^{Arnove, 1980}, ²⁰¹²), fase que atualmente predomina nas abordagens teóricas da Educação Comparada.

Neste artigo, a partir de uma experiência de investigação em ^{Taveira (2023)}, objetivou-se discutir a proficuidade do referencial teórico sobre Justiça Social na perspectiva bidimensional de Nancy Fraser para fundamentar estudos e pesquisas em Educação Matemática Comparada, seguindo as atuais preocupações da Educação Comparada.

Em termos de estrutura, este artigo discorre sobre a perspectiva bidimensional de Justiça Social desenvolvida por Nancy Fraser, seguida de uma seção que discorre sobre os aspectos históricos e as principais preocupações da Educação Comparada. Em seguida, discorre-se como a teoria filosófica de Justiça Social de Fraser pode sustentar/suportar/embasar teoricamente estudos em investigações em Educação Matemática Comparada. Por fim, apresentam-se as considerações sobre o exercício empreendido neste artigo e são sugeridos alguns encaminhamentos.

2 Breves notas sobre a perspectiva bidimensional de Justiça Social de Nancy Fraser: Reconhecimento se, e somente se, Redistribuição

Nancy Fraser, uma das mais renomadas feministas da atualidade, é uma filósofa política nascida nos Estados Unidos da América que tem seu pensamento atrelado à corrente filosófica conhecida por Teoria Crítica da Sociedade. Tendo protagonizado três grandes temas em sua produção acadêmica — Feminismo, Justiça Social e Capitalismo (^{Santos, Taveira e Peralta, 2022}; ^{Taveira e Peralta, 2023}; ^{Barbosa et al., 2024}) — Fraser admite um arcabouço teórico filosófico potente e necessário para pensar as contradições e as injustiças dos tempos atuais.

Especificamente neste texto, recorre-se às teorizações de Fraser sobre a Justiça Social em sua fase bidimensional¹. No desenvolvimento de sua perspectiva sobre Justiça, Fraser recupera os 150 anos de debates teóricos que defendiam a (re)distribuição, relacionada às questões econômicas, como sinônimo de Justiça efetiva, ao mesmo tempo em que atrela essas abordagens às teorizações contemporâneas que advogam nas questões do Reconhecimento, relacionado às questões culturais, como um elemento essencial para a Justiça Social. Assim, em um primeiro momento, Fraser propõe uma perspectiva bidimensional de Justiça Social que busca conjugar Redistribuição e Reconhecimento, uma vez que “a justiça requer ambos [...]” (^{Fraser, 2022}, p. 28).

Essa empreitada teórica só é possível a partir dos embates que Fraser realizou com diversos pensamentos filosófico-políticos, como os de Iris Marion Young, Judith Butler e Axel Honneth. Nesse cenário, Fraser apresenta um referencial teórico-filosófico que acredita ser o mais adequado para analisar e propor alternativas de superação das injustiças sociais contemporâneas.

Contudo, ao aprofundar sua perspectiva teórica sobre Justiça Social e dialogar com outros pensamentos filosófico-políticos, principalmente a partir das críticas de Rainer Forst, Fraser reconhece que uma perspectiva bidimensional de Justiça Social é necessária, mas insuficiente para dar conta das injustiças sociais nesta época. Desse modo, acrescenta uma terceira dimensão à sua teoria de Justiça: a Representação. Essa dimensão “visa uma representação dos cidadãos como sujeitos iguais na sociedade, pois, ao estabelecer critérios de pertencimento social e definir quem realmente é membro de determinada sociedade, especifica o alcance das outras dimensões de justiça” (^{Correia, 2021}, p. 70).

As proposições filosóficas de Nancy Fraser e a reconstrução de sua perspectiva teórica sobre a Justiça Social são relevantes neste artigo, visto que se atentam com o advento da globalização desde a concepção de sua teoria da Justiça. Em uma de suas reflexões, ^{Fraser (2002)} destaca os três principais problemas enfrentados pela Justiça Social na era da globalização: (i) a reificação das identidades coletivas; (ii) a substituição da redistribuição pelo reconhecimento; e (iii) o enquadramento desajustado, problemas que “ameaçam a justiça social no contexto da globalização” (^{Fraser, 2002}, p. 20).

Nesse contexto, atentando aos principais problemas enfrentados pela Justiça Social na era globalizada, busca-se articular o referencial filosófico de Fraser sobre Justiça Social em sua fase bidimensional, tomando por base experiências de pesquisa anteriores (^{Taveira, 2023}) com o objetivo de oferecer contributos teóricos para estudos e pesquisas em Educação Matemática Comparada.

3 Aspectos históricos da Educação Comparada

Há consenso entre os educadores e educadoras comparativistas de que o surgimento da Educação Comparada como campo de estudo e investigação está condicionado ao período pós-Iluminismo (^{Ferreira, 2008}), impulsionado pelos discursos de formuladores de políticas educacionais, reformadores e administradores na área de Educação nos países do Norte Global, especialmente na Europa e nos Estados Unidos (^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}; ^{Kazamias, 2012}; ^{Mattheou, 2012}).

Marco histórico desse campo é a descoberta, na década de 1940, do manuscrito Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée [Esboço e ideias preliminares de um trabalho sobre educação comparada], de autoria do jacobino iluminista que mais tarde se tornou pensador liberal Marc-Antoine Jullien (^{Kazamias, 2012}; ^{Palmer, 1993}), considerado o pai da Educação Comparada. Desenvolvido durante a primeira metade do século XIX, o manuscrito de Jullien continha em sua proposta a perspectiva adotada pelo autor para a Educação Comparada. Como afirmam ^{Kaloyiannaki e Kazamias (2012)}, a perspectiva presente no Esquisse de Jullien sobre a Educação Comparada pode ser classificada como um tema protocientífico, humanista e meliorista.

Antes de sua morte, em 1848, o primeiro educador comparativista² foi responsável por fundar e por dirigir um periódico na área das artes e das humanidades (^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}).

Na vida e no trabalho de Jullien é possível distinguir elementos que, combinados entre si, tiveram efeito sobre suas ideias pioneiras na promoção da episteme (ciência) da educação comparada. Jullien nutria-se também com as ideias e o espírito do “paradigma da modernidade” do Iluminismo, com sua ênfase em razão/racionalismo, empirismo, ciência (inclusive ciência social), universalismo, secularismo, progresso e Estado-nação. Embora não fosse previsível, desenvolveu interesse pelo estudo científico da educação

(^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}, p. 26, grifo no original).

Contemporâneo do sociólogo científico positivista Isidore Auguste Marie François Xavier Comte, Jullien defendia que o método científico poderia ser aplicado às questões ligadas às humanidades e às ciências sociais. Nesse sentido, “sendo uma ciência positivista, a educação comparada deveria centrar-se em fatos e observações [dados] passíveis de serem determinados de maneira objetiva e coletados de maneira sistemática” (^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}, p. 27).

Para caracterizar a Educação Comparada como uma ciência, Jullien organizou o Esquisse em duas partes principais. A primeira versava em uma declaração introdutória com uma crítica de Jullien à Educação nos mais diversos países europeus e suas perspectivas de como seria possível melhorar o quadro educacional europeu, o qual ele classificava como incompleto e defeituoso. A segunda parte do Esquisse consistia em uma série de questões que intencionavam coletar fatos e observações [dados], que seriam usados para compilar a Tabela de Observações Comparadas (^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}; ^{Fraser, 1964}).

Nesse sentido, a proposta de uma ciência de Educação Comparada tinha em seu bojo a justificativa de oferecer uma solução para o quadro incompleto e defeituoso da educação europeia. ^{Kaloyiannaki e Kazamias (2012)}, ao direcionarem atenção para a metodologia defendida por Jullien em Esquisse, afirmam que a metodologia comparativa defendida pelo primeiro educador comparativista pode ser classificada como empírico-dedutiva e, possivelmente, qualitativa, quase etnográfica. Isso porque objetivava reunir fatos e observações, que serviam para Jullien como dados, sobre os fenômenos relacionados à Educação por meio de um questionário que abordava questões em seis áreas: (i) ensino primário e comum; (ii) ensino secundário e clássico; (iii) ensino superior e científico; (iv) ensino normal; (v) educação para meninas; e, por fim, (vi) educação relacionada à legislação e às instituições sociais (^{Fraser, 1964}).

Todavia, como apontam ^{Kaloyiannaki e Kazamias (2012, p. 30)}, as questões que compunham o questionário³ no Esquisse estavam “menos preocupadas em registrar fatos e observações que podem ser determinados de maneira objetiva e coletados de maneira sistemática e mais destinados a divulgar e promover ideias e teorias de Jullien sobre educação”. Vale ressaltar que, de acordo com ^{Fraser (1964)} e ^{Kaloyiannaki (2002)}, a responsabilidade pela coleta dos dados [fatos e observações] educacionais para avaliações e possíveis soluções educacionais “seria atribuída a homens intelectuais e ativos capazes de fazer julgamentos seguros e com reconhecida conduta moral” (^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}, p. 28).

Ainda na primeira metade do século XIX, como afirma ^{Kazamias (2012)}, outro tipo de discurso comparado predominou nas discussões da Educação Comparada, agora não mais na perspectiva reformista-meliorista como defendida por Jullien (^{Kaloyiannaki e Kazamias, 2012}). Esse outro discurso, fortemente presente em escritos de administradores e formuladores de políticas educacionais, bem como consultores políticos e pessoas ligadas às reformas sociais, como H. Mann, C. Stowe, J. Griscon e H. Barnard, nos Estados Unidos; J. Kay e M. Arnold, na Inglaterra; e V. Cousin, na França, considerava primordial “aprender lições” e tomar emprestadas (^{Kazamias, 2012}, p. 55) as lições úteis que poderiam servir de modo a pressionar reformas educacionais em seus países de origem (^{Jones, 1971}; ^{Kazamias, 2012}).

Para ^{Kazamias (2012)}, esses discursos em Educação Comparada foram:

(a) principalmente do tipo relatório e descritivos; (b) foram influenciados por um propósito utilitário-instrumental de aprender lições de modo a reformar a educação em seus países de origem; e (c) foram melioristas, tendo em vista que os autores estavam principalmente preocupados com a melhoria da educação com base em alguns valores a priori e com o que significa um bom sistema educacional (p. 56).

Já na segunda metade do século XIX, os discursos em educação comparada começaram a tomar uma trajetória epistêmica diferente, como afirma ^{Kazamias (2012)}. Com o início na Inglaterra, durante a era vitoriana, com destaque para o poeta e crítico literário M. Arnold; nos Estados Unidos, com o educador e filósofo W. T. Harris, observa-se o esboço do tema “que pode ser denominado histórico-filosófico-cultural e humanista em educação comparada, que passou a dominar a área até meados do século XX” (^{Kazamias, 2012}, p. 56).

Já na década de 1960, a educação comparada como uma episteme passou por uma profunda crise de identidade. Isso se deve parcialmente, segundo ^{Kazamias (2012)}, como consequência de desenvolvimento político, econômico e intelectual que envolveu:

(a) a emergência dos novos Estados, com tendência a construir Estados e sua cultura política/Estados-nação viáveis e economias viáveis; (b) a ênfase na reconstrução das velhas nações sobre princípios mais democráticos de Estado de bem-estar social (Estado-previdência); e (c) os impressionantes avanços na tecnologia, nas ciências naturais e nas ciências sociais empíricas (p. 73).

Nesse cenário, a educação, tomada como um mecanismo de cunho sociocultural, político e econômico, ganhou atenção especial na reorganização e na reconstrução de, nas palavras de ^{Kazamias (2012)}, um novo cosmos político, econômico e sociocultural, em que esse novo ambiente, sustentado pelos três eixos anteriores, influenciou direta e determinantemente as orientações ideológicas, metodológicas e epistemológicas da nova geração de educadores comparativistas, particularmente no Norte Global: Estados Unidos e Reino Unido.

Reflexo desse movimento foi a criação da Sociedade de Educação Comparada, que mais tarde se tornou Sociedade Internacional de Educação Comparada, com sede nos Estados Unidos. Também foi fundado o periódico The Comparative Education Review, com sede no território estadunidense.

De acordo com o desenvolvimento histórico da Educação Comparada como campo de pesquisa, como relata ^{Bray (2015a}, ^2015b), surgiram diversos outros espaços científicos dedicados à divulgação de estudos e pesquisas em Educação Comparada. Isso pode ser observado a partir de uma análise realizada por ^{Foster, Addy e Samoff (2012)}, que examinaram artigos publicados entre 2004 e 2008 em quatro periódicos científicos: Comparative Education Review, como citada anteriormente; Comparative Education, a Compare: a Journal of Comparative Education e International Journal of Education Development.

Destarte, tendo visitado alguns aspectos históricos importantes para o desenvolvimento da Educação Comparada como campo de estudos e investigação, bem como alguns indicadores históricos, como a criação de sociedades científicas e periódicos especializados, passa-se a discutir como as teorias e metodologias da Educação Comparada têm ressoado nos estudos e pesquisas em Educação Matemática.

4 A Educação Matemática Comparada sob uma perspectiva bidimensional fraseriana de Justiça: aportes teóricos para a Análise de Sistemas-Mundo

Ao confrontar o panorama histórico da Educação Comparada com as discussões da Educação Matemática Comparada, ^{Dias e Gonçalves (2017)}, balizados em Bereday (1964, 1972), ^{Kaloyiannaki e Kazamias (2012)} e ^{Arnove (2012)}, discorrem sobre as quatro principais fases que caracterizam o desenvolvimento histórico da Educação Comparada desde sua concepção por Jullien. São elas: a fase do empréstimo educacional, a fase da predição, a fase analítica e a Análise de Sistemas-Mundo (ASM).

Para discorrer sobre a potencialidade do referencial filosófico sobre Justiça Social de Nancy Fraser para Educação Matemática Comparada, sob a perspectiva da Análise de Sistemas-Mundo, recorre-se a dois textos principais. O primeiro é o de ^{Arnove (2012)}, intitulado Análise de Sistemas-Mundo e Educação Comparada na era da Globalização; o segundo é o de ^{Fraser (2005}, ²⁰⁰⁹⁾, intitulado Reenquadrando a Justiça em um mundo globalizado.

Objetivando explorar o entendimento da Análise dos Sistemas-Mundo ao estudo comparado dos sistemas educacionais, ^{Arnove (2012)} identifica e discorre sobre duas abordagens teóricas principais para o que denominou estudos transnacionais em educação: a) a abordagem realista política, identificada pelo autor como abordagem orientada ao conflito; e b) a abordagem neoinstitucionalista, que é identificada como orientada ao consenso, conforme a terminologia de ^{Hurn (1993)}.

Para tanto, ^{Arnove (2012)} explora as perspectivas e as autorias presentes nessas abordagens. Historicamente, duas correntes principais da Análise de Sistemas-Mundo surgiram nos debates em Ciências Sociais e na História entre os anos finais da década de 1960 e o início da década de 1970. A primeira corrente, orientada para o conflito, está associada às análises baseadas nas teorizações marxistas sobre o trabalho no sistema capitalista, com foco na América Latina, no continente africano e nos Estados Unidos. A segunda corrente, orientada para o consenso, está associada à teoria da cultura-mundo e às abordagens neoinstitucionais, presentes nos escritos do sociólogo John Wilfred Meyer.

A corrente orientada para o consenso acerca do funcionamento de um sistema cultural e social transnacional se preocupou, especialmente, em estabelecer e expandir a educação ao redor do mundo, principalmente no período que ficou conhecido como pós-Segunda Guerra Mundial. Essas questões, como afirma ^{Arnove (2012)}, foram foco do primeiro estudo de ^{Meyer (1971)}, examinando indicadores nacionais de níveis de crescimento econômico e gastos per capita com as políticas educacionais, além das questões culturais e históricas dos países investigados. Outras investigações avançaram nesse sentido, como a relatada em ^{Meyer e Hannan (1979)} e em ^{Boli e Ramirez (1992)}. Característica dessa corrente, mais orientada ao consenso, é o

pressuposto teórico neoinstitucionalista, o desenvolvimento de instituições como o sistema escolar, bem como a construção de Estados-nação com cidadãos, baseia-se em normas e expectativas amplamente mantidas e profundamente arraigadas com relação ao modo como o mundo é e deveria ser ordenado

(^{Arnove, 2012}, p. 134).

Já a corrente realista, que admite como representantes os teóricos da dependência e os teóricos realistas do Sistema-Mundo, desafia “precisamente o pressuposto institucionalista de um sistema internacional de Estados-nação autônomos capazes de atingir simultaneamente níveis comparáveis de desenvolvimento” (^{Arnove, 2012}, p. 135).

Como referido anteriormente, Wallerstein é um representante dessa corrente. Em seus estudos datados do final da década de 1960, Wallerstein e aqueles com quem compartilhava discussões começaram a pressionar os pressupostos que embasavam as Ciências Sociais no que diz respeito às causas do que chamou de subdesenvolvimento em regiões do globo como a América Latina e o Caribe, a Ásia e a África. Em suas defesas, “não era a falta de capital e expertise que refreava esses países, e sim, as relações muito desiguais entre esses países da periferia da economia mundial e os países industrializados centrais da América do Norte e da Europa” (^{Arnove, 2012}, p. 135).

Algumas críticas foram dirigidas à perspectiva orientada pelo conflito desenvolvida por Wallerstein. Nesse sentido,

os teóricos da cultura mundial diferem sensivelmente dos realistas, que enfatizam as relações de poder entre os países. Os realistas políticos registram os modos sistêmicos como os poderes hegemônicos em países centrais extraem trabalho excedente do trabalho forçado ou semiforçado das regiões não centrais, com consequências prejudiciais para os sistemas educacionais dessas regiões. A educação, mais do que servir aos interesses da maioria na periferia, favorece o processo de acumulação de capital pelos atores hegemônicos

(^{Arnove, 2012}, p. 137).

Por uma perspectiva ou outra, é certo que a globalização se apresente hoje como um pressuposto, ou uma base, teórico-prático na fundamentação de estudos comparativos. Isso pode ser observado ao direcionar atenções para algumas publicações que sustentam essa defesa no campo da Educação Comparada. Para ^{Arnove (2012, p. 149)}, “o fenômeno difuso da globalização reforçou a importância da análise de sistemas-mundo [...] para o campo da educação comparada”.

Nesse contexto, o referencial filosófico de Nancy Fraser é um interessante balizador teórico para refletir sobre estudos e pesquisas em Educação Matemática Comparada, principalmente por considerar o advento da globalização em suas asserções teóricas. Fraser (2009, p. 11), ao discorrer sobre sua perspectiva de Justiça, afirma que “a globalização está mudando o modo pelo qual discutimos a justiça”.

Pautada no binômio Redistribuição-Reconhecimento, como aposta para combater efetivamente as injustiças sociais no mundo globalizado, Fraser compreende que, entre os anos de 1945 e 1970, as disputas acerca da Justiça admitiam como pressuposto o enquadramento Keynesiano⁴-Westfaliano⁵, que ocorriam no interior dos Estados territoriais, desconsiderando o que estivesse fora das linhas limites daquele Estado, ou seja, desconsiderando a globalização.

Nesse cenário, “uma questão de redistribuição ou de reconhecimento, de diferenças de classe ou de hierarquias de status, ele era tratado de um modo em que a unidade dentro da qual a Justiça se aplicava era o Estado territorial moderno” (^{Fraser, 2009}, p. 12). Entretanto, como afirma a autora, com o passar do tempo, o supracitado enquadramento começou a perder força. Isso ocorreu, sobretudo, pelo advento da globalização que, nas palavras de ^{Fraser (2009, p. 14)}, foi “graças à elevada preocupação com a globalização e às instabilidades geopolíticas pós-Guerra Fria, muitos observam que os processos sociais que moldam suas vidas rotineiramente transbordam as fronteiras territoriais”.

Com o fim do prestígio do enquadramento Keynesiano-Westfaliano, os debates acerca da Justiça ganharam uma nova gramática, “uma vez que as demandas já não se endereçam exclusivamente aos Estados nacionais e também não são debatidas somente pelos públicos nacionais, os reivindicantes não se focam mais apenas nas relações entre cidadãos” (^{Fraser, 2009}, p. 15). Nessa perspectiva, Fraser entende que não somente a substância do que se entende por Justiça está em disputa, mas também o enquadramento que se realiza, destacando que “da forma como as coisas estão, de modo algum está claro que elas sejam capazes de lidar com o duplo caráter [injustiças distributivas e injustiças de reconhecimento] dos problemas da justiça na era globalizada” (^{Fraser, 2009}, p. 16).

Assim sendo, parece frutífero adotar a perspectiva bidimensional de Justiça de Nancy Fraser como aporte teórico para estudos e pesquisas em Educação Matemática Comparada, principalmente por essa perspectiva considerar, em sua estruturação, compreensão e análise, o advento da globalização.

5 Considerações Finais

Neste texto, buscou-se defender a perspectiva bidimensional de Justiça Social proposta por Nancy Fraser — preocupada sobretudo com o advento da globalização em suas análises — como referencial teórico e filosófico para estudos e pesquisas em Educação Matemática Comparada que se ancoram na Análise de Sistemas-Mundo, acompanhando as mais recentes preocupações da Educação Comparada.

Em se tratando de um referencial teórico filosófico, além de sustentar estudos e investigações em Educação Matemática Comparada, pode servir de base, al mismo tempo, para estudos e investigações em Educação Matemática preocupados em descortinar/desvelar injustiças sociais, haja vista que diversos marcadores sociais de exclusão operaram e operam relacionados com a Matemática, dada sua não neutralidade nas relações sociais — como pesquisas recentes vêm apontando.

Esse referencial teórico filosófico pode, por exemplo, servir de base para estudos e investigações relacionadas à Educação Matemática preocupada com temáticas que perpassam as questões de gênero e sexualidade, raça e etnia, inclusão — em sentido micro e macro — educação de pessoas do campo, entre diversos outros marcadores sociais de exclusão. Esses impossibilitam a educação matemática de pessoas por não permitir que elas participem como pares da vida social.

É certo que, nos tempos pós-socialistas, ou globalizados, é necessário voltar as atenções para as injustiças sociais que assolam a educação matemática de todas as pessoas em grande escala, pois essa educação é primordial para uma educação emancipatória.