1 Introducción

Vivenciamos un mundo en constante avance tecnológico y científico como resultado de los procesos de producción, bien como de la creación de las necesidades humanas. Y, estas necesidades humanas deben ser satisfechas por intermedio de la asimilación y apropiación de los bienes culturales. La producción de conocimiento, el entendimiento, la internalización y la objetivación de la esencia del objeto, del sujeto y de los fenómenos físicos y espirituales, sólo es posible por medio del pensamiento conceptual teórico, única vía posible para que el ser humano se apropie del conocimiento sistemático y científico.

Para ^{Vygotski (1996}) el pensamiento del ser humano debe ser comprendido y analizado en el contexto de su desarrollo en la línea histórico-cultural, en la esfera ontogenética, porque es allí que se encuentra la clave fundamental para que se pueda entender correctamente el desarrollo del pensamiento, los factores que influyen para la primacía del raciocinio lógico y la importancia de la relación dialéctica entre los procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación cualitativa del pensamiento conceptual teórico de niños de 4 a 6 años. Por la mediación del adulto y de las formas de actividades que son realizadas con los niños, pueden elaborar un pensamiento conceptual teórico y lógico, ejercitando mecanismos de racionalidad, superando un pensamiento fundamentado en lo sensitivo-perceptivo y en argumentos concretos empíricos. El pensamiento de los niños empieza a tener un significado esencial y determinante para el conjunto de los procesos de su propio desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Cuando los niños empiezan a desarrollar un pensamiento conceptual teórico, empiezan a superar el pensamiento eidético, que se caracteriza por el uso de imágenes concretas como manera de recordar objetos y fenómenos culturales. Con el desarrollo del pensamiento conceptual teórico, los niños de 4 a 6 años ejercitan un espíritu crítico y reflexivo, indagan y crean hipótesis, insisten en la demostración de los hechos histórico-culturales y de los fenómenos naturales.

El ser humano se utiliza de los conceptos como forma de asimilar los conocimientos y las habilidades que fueron formados a lo largo del proceso de humanización. Por eso, el pensamiento conceptual teórico proporciona al ser humano un nivel de asimilación superior al nivel de asimilación que se realiza por medio del conocimiento sensitivo y perceptivo, un nivel de generalización, de ejecución de las tareas y de automatización del propio conocimiento. Esta asimilación y apropiación de los conceptos dependen de la propia educación, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, medios eficaces y necesarios para la formación de la propia personalidad y de las funciones psíquicas del ser humano.

Para los niños de 4 a 6 años, debe ser el momento privilegiado para los procesos de enseñanza y de aprendizaje de cualidad² para el desarrollo del pensamiento conceptual teórico, por medio de las actividades intencionales, que tengan sentido y significado para ellos, como formas, también, a superar esa etapa de memorizar sólo palabras y a ejercitar el propio poder de pensamiento.

La comprensión, por parte de los docentes, de las peculiaridades psicológicas de la actividad intencional resulta crucial y bastante significativa para la formación y el desarrollo de los niños, porque no se trata de cualquier tipo de acción, sino de una actividad social, práctica y socializada por medio de la cual la apropiación de signos y símbolos, y la utilización de las herramientas culturales, actúan como verdaderos mediadores para el desarrollo del ser humano. Es en esa forma de actividad que se interrelacionan las personas: niños con niños, adultos con adultos y niños con adultos, además de la propia relación del ser humano con la naturaleza, con los signos y con las herramientas. Por eso, la esencia de la actividad intencional es la de producir y crear sentidos para la formación de la actividad de los docentes, potencializando el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de los niños e integrando los aspectos prácticos, emocionales, relacionales y cognoscitivos.

En este artículo resaltamos las posibilidades de la formación y del desarrollo del pensamiento conceptual teórico en niños de 4 a 6 años desde la perspectiva de la Teoría Histórico-Cultural, que se fundamenta en la lógica dialéctica y en la mediación eficaz del adulto por medio de las actividades intencionales que trabajen la Zona del Desarrollo Proximal.

La Teoría Histórico-Cultural como aprendizaje de los niños de 4 a 6 años se desempeña como la “piedra fundamental” para el desarrollo y la formación de la personalidad del niño, porque es en esta etapa se que forman las bases para el aprendizaje escolar y el establecimiento de las relaciones con la cultura social y sus integrantes.

Varios presupuestos teórico-metodológico de la Teoría Histórico-Cultural fundamentan la enseñanza que proporcionará el aprendizaje de cualidad para la formación y el desarrollo del pensamiento conceptual teórico en el niño de 4 a 6 años. Debemos dejar consensuados de que los varios presupuestos teórico-metodológico están conectados de forma dialéctica y que en este artículo usaremos algunos de ellos para fundamentar el análisis. Así, es necesario abordar el análisis de las Funciones Psíquicas Superiores, la actividad mediadora, la formación de conceptos, la mediación y la Zona de Desarrollo Proximal.

2 El pensamiento conceptual teórico y la actividad mediadora intencional en la perspectiva de la Teoría Histórico-Cultural

^{Vygotski (1996}) define dos tipos de funciones psíquicas: las funciones psíquicas inferiores, que tienen sus raíces biológicas y, las superiores, que tienen sus raíces de formación y desarrollo en lo histórico-cultural. Las superiores son: la memoria, la conciencia, la percepción, la atención, el habla, los tipos de pensamiento, la voluntad, la formación de conceptos, la emoción, etc.

La formación y el desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores, especialmente el pensamiento conceptual teórico, se concretiza por medio de los conocimientos científicos sistematizados, teniendo en consideración la formación de una nueva estructura psíquica. El surgimiento de esta nueva estructura psíquica no significa atropellar las etapas del propio desarrollo psíquico del niño, sino ofrecer el conocimiento sistematizado por medio de un sistema de enseñanza que ofrezca al niño superar el pensamiento empírico.

^{Vygotski (1996}) ha realizado un exhaustivo trabajo de investigación sobre la formación y el desarrollo del pensamiento conceptual teórico con niños de su época. Por eso es interesante indicar que los niños que fueron partes de sus investigaciones son totalmente diferentes a los niños del siglo XXI, pues debemos llevar en consideración uno de los conceptos principales que es la situación social de desarrollo. Este concepto nos indica que la clave para entender y defender que es posible el surgimiento de un pensamiento conceptual teórico en los niños de 4 a 6 años nos muestra que la realidad concreta actual es totalmente diferente a la época de Vygotski(1896-1934).

Los signos y las herramientas mediadores, las actividades intencionales que los niños realizan actualmente influyen en el desarrollo y en la formación de nuevas estructuras psíquicas, de nuevas funciones psíquicas superiores. Claro que no estamos diciendo que los niños de 4 a 6 años puedan compararse a los adolescentes o a los adultos. Pero, ofrecer una enseñanza con cualidad proporciona un aprendizaje con cualidad y es la fuerza motriz para la formación y el desarrollo del pensamiento conceptual teórico. La actividad orientada y organizada por la mediación del adulto es la fuente de asimilación de los conceptos científicos por el niño en la Educación Infantil. Una actividad espontanea o libre no es suficiente para estimular ni desafiar al niño a desarrollar el pensamiento conceptual teórico porque no le proporciona acciones para analizar y sintetizar contenidos de enseñanza. Insistir en la Educación Infantil con pensamiento empírico es una forma de potencializar en el niño el concepto espontaneo. ^{Vygotski (1996}), ya indicaba esta posibilidad del desarrollo del pensamiento conceptual teórico en los niños de esta manera:

El conocimiento en el verdadero sentido de la palabra, la ciencia, el arte, las diversas esferas de la vida cultural pueden ser correctamente asimiladas tan sólo en conceptos. Es cierto que también el niño asimila verdades científicas y se compenetra con una determinada ideología, que se arraiga a diversos campos de la vida cultural, pero el niño asimila todo esto de manera incompleta, no adecuada: al asimilar el material cultural existente no participa aún activamente en su creación. (^{VYGOTSKI, 1996}, p.64).

^{Vygotski (1996}), en 1925, ya observaba que el niño de aproximadamente de 5 años ya desarrollaba un pensamiento conceptual teórico con los signos y las herramientas de su época por medio de la mediación intencional y con cualidad de parte del adulto. Sólo que para él esta asimilación era aún de forma incompleta. Pero esto no le saca el valor a que hoy día los niños no puedan formar el pensamiento conceptual teórico, mirando en si misma la propia situación social del desarrollo donde está inserido el niño de hoy día. El conocimiento que hoy día desarrolla el niño es totalmente diferente al conocimiento que el niño asimilaba en la época de Vygotski.

^{Vygotski (1996}) destaca en sus análisis de investigación lo que acontece cuando el niño empieza a desarrollar un pensamiento conceptual teórico de esta manera:

[…] las profundas investigaciones científicas demuestran que a lo largo del desarrollo cultural de la conducta no se modifica sólo el contenido del pensamiento, sino también sus formas, surgen y se configuran mecanismos nuevos, funciones nuevas, nuevas operaciones, nuevos modos de actividad, desconocidos en etapas mas tempranas del desarrollo histórico. De igual modo, el proceso del desarrollo cultural del niño no significa tan sólo su arraigo en una u otra esfera cultural, sino también, junto al desarrollo paulatino del contenido, ocurre el desarrollo de las formas del pensamiento, se configuran aquellas formas y modos de actividad superior, históricamente surgidas, cuyo desarrollo precisamente viene a ser la condición imprescindible para el arraigo cultural. (^{VYGOTSKI, 1996}, p.54).

En ese proceso de la asimilación de todas las formas culturales por medio de una actividad intencional, el niño desarrolla su propio pensamiento porque esa la forma dialéctica de la relación del ser humano con la cultura humana y con la propia naturaleza. Con la paulatina forma de asimilación de contenidos culturales se da, también, el surgimiento de nuevas estructuras mentales y nuevas formas de desarrollo del pensamiento. Por eso, el desarrollo del pensamiento conceptual teórico en el niño no espera que se concretice cierta maturación biológica para que se complete la acción del desarrollo conceptual.

Para ^{Vygotski (1996}):

El pensamiento viene a ser la reconstrucción práctica visual-directa de la situación, del campo que se percibe. El pensamiento alcanza su máximo desarrollo en la generalización. En dicho período el niño habla y hablan con él de lo que ve. Al encontrarse delante de las cosas, él las denomina y así se manifiesta la relación de las cosas con su atribución objetal. (^{VYGOTSKI, 1996}, p.364).

Para el niño, el desarrollo del pensamiento conceptual teórico presupone la asimilación de la esencia de los objetos y de los fenómenos de la realidad por medio del proceso de internalización delante de la realización de una actividad desafiadora, con sentido y significado. La generalización indica el estado de abstracción pleno sobre el objeto o los fenómenos que son asimilados. Por medio del pensamiento, el niño es capaz de abstraer la propia esencia de la realidad concreta. Cuando el niño internaliza el sentido y el significado real de la esencia del objeto y de los fenómenos y consigue objetivarlos, podemos decir que el niño empieza a comunicarse, se hace inteligible, comprende las formas y los contenidos de los objetos, la realidad y su propia actividad cognoscitiva y afectiva. Para el niño designar la verdadera esencia de las cosas de la realidad constituye el surgimiento de lo nuevo, de la formación del nuevo pensamiento conceptual teórico. Lo nuevo que surge es la máxima cualidad en el desarrollo del pensamiento del niño, porque este nuevo se caracteriza por la asimilación de la propia esencia del propio objeto e de los fenómenos de la realidad concreta.

En esa misma línea de pensamiento vygotskiano, ^{Petrovski (1995}) definirá el pensamiento del ser humano como:

El pensamiento es el producto superior de la materia específicamente organizada - del cerebro -, es el proceso activo de reflejo del mundo objetivo en conceptos, juicios, teorías, etc.

El pensamiento es el proceso psíquico socialmente condicionado de búsquedas y descubrimientos de lo esencialmente nuevo y está indisolublemente ligado al lenguaje. El pensamiento surge del conocimiento sensorial sobre la base de la actividad práctica y lo excede ampliamente. (^{PETROVSKI, 1995}, p. 292).

El pensamiento humano como proceso psíquico tiene la función de hacer cognoscible el mundo de los objetos y de los fenómenos de la realidad. Como proceso, el pensamiento tiene un origen histórico-cultural, o sea, el pensamiento del ser humano se desarrolla en el ámbito de la cultura humana, primeramente, por medio de la actividad práctica, relativamente sensitiva y perceptiva e, después, el ser humano, por su necesidad ontológica y cognoscitiva, precisa internalizar y comprender los nexos existentes entre los objetos y los fenómenos. Ese hecho de comprender la esencia es posible por intermedio del pensamiento conceptual teórico. El pensamiento conceptual teórico le proporciona al ser humano avanzar en la asimilación de la esencia de los objetos, apropiarse del real significado de que se componen los mismos objetos y fenómenos de la realidad concreta.

El desarrollo del pensamiento conceptual teórico en el niño, le proporciona la capacidad de elaborar las interconexiones entre los diversos objetos y abstraer su propia esencia, sus funciones sociales, sus características esenciales que lo componen. ^{Petrovski (1995}) concluye: “Una misma cosa es, en sí, la misma y la otra diferente, ya que ella actúa en distintos sistemas de conexiones y relaciones” (^{PETROVSKI, 1995}, p.311).

Para ^{Petrovski (1995}),

En el proceso de pensamiento, el objeto entra en nuevas conexiones y gracias a esto pone al descubierto nuevas propiedades y cualidades que se fijan em nuevos conceptos, de esta manera se extrae el nuevo contenido, el objeto cada vez se nos muestra desde un ángulo diferente, descubriéndose en él nuevas propiedades. (^{PETROVSKI, 1995}, p.311).

La actividad mediadora intencional del docente en el proceso de enseñanza es fundamental para que el niño sea capaz de comprender esas conexiones intrínsecas de los objetos y fenómenos, las propiedades y cualidades que ellos los componen. La realización de una actividad intencional por parte del niño, en la edad comprendida entre los 4 a 6 años, es fundamental para el surgimiento de nuevas estructuras psíquicas, en este caso el pensamiento conceptual teórico. ^{Petrovski (1995}) demuestra el resultado de sus investigaciones y concluye que:

Los escolares no sólo de los grados superiores, sino también de los inferiores, son absolutamente capaces de identificar, en material accesible, lo esencial em los fenómenos y hechos aislados y como resultado, llegar a nuevas generalizaciones. Experimentos psicológico-pedagógicos masivos, que realizan psicólogos soviéticos durante muchos años, demostraron convincentemente que, incluso los alumnos menores están capacitados para asimilar, en forma general, bastante más material complejo del que se suponía hasta hace poco tiempo (por ejemplo, no sólo relaciones aritméticas, sino también algebraicas). (^{PETROVSKI, 1995}, p.318).

Actualmente es innegable que la situación social del desarrollo donde el niño vive es un ambiente físico y cultural bastante complejo, con muchos desafíos concretos y motivadores para que el niño consiga elaborar nuevas generalizaciones. Todo esto es posible porque el niño está capacitado para internalizar la esencia de que está compuesta el objeto y los fenómenos de la realidad material.

^{Poddiákov (1987}) a partir de los trabajos de investigación experimental confirma que el niño tiene la capacidad de desarrollar el pensamiento conceptual teórico:

Una serie de investigaciones psicológicas y pedagógicas reveló que existen amplias posibilidades para formar en los niños de edad pré-escolar conocimientos y procedimientos generalizados de la actividad intelectual. […] Ha sido mucho menos investigado el problema referido a la adquisición autónoma, por parte de los preescolares, de nuevos conocimientos, nuevos datos sobre los objetos y fenómenos circundantes, sobre el perfeccionamiento autónomo de los procedimientos de la actividad práctica y cognoscitiva. Esta adquisición de nuevos conocimientos puede realizarse tanto en el accionar del niño con diferentes objetos como en el proceso en el que se transforman los conocimientos provenientes del adulto. (^{PODDIÁKOV, 1987}, p.168).

El desarrollo del pensamiento conceptual teórico acontece en los tipos de acciones de las actividades que tienen una gran intencionalidad y sentido para el niño. La etapa de manipulación de los objetos por el niño, entendida como actividad práctica, y, conjuntamente, por medio de la actividad mediadora intencional del docente, proporcionan los medios fundamentales y eficaces para desarrollar el pensamiento abstracto, lógico y racional. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje que son de cualidades máximas potencializan en el niño esa capacidad generalizante de los objetos y de los fenómenos de la realidad. Por eso, la actividad mediadora intencional del docente es fundamental para que el acto de aprender, que es la actividad del niño, sea fundamental para que él mismo elabore abstracciones y generalizaciones a un nivel superior del propio pensamiento sensitivo y perceptivo.

En otro momento, ^{Poddiákov (1987}) dará hincapié al pensamiento del niño como fuerza motriz de su pleno desarrollo intelectual:

El niño no asimila simplemente los conocimientos que le da el adulto: introduce de manera activa en este proceso un contenido tal de la experiencia propia que, interactuando con los conocimientos asimilados, condiciona la generación de conocimientos nuevos, inesperados, que aparecen en forma de conjeturas, suposiciones, etc. Estos conocimientos no siempre son precisos y completamente correctos; sin embargo, ellos dan ese material que constituye la principal actividad mental de los niños. En una determinada etapa de esta actividad el pequeño llega a expresar juicios suficientemente claros y precisos, que sorprenden a los adultos por su novedad y originalidad. (^{PODDIÁKOV, 1987}, p.168-169).

El niño, por la mediación del docente, es capaz de expresar un pensamiento en conceptos, con ideas claras y precisas, con las esencialidades que corresponden al pensamiento conceptual teórico, de acuerdo a sus vivencias y su situación social del desarrollo.

^{Venguer (1986}) destaca la importancia del desarrollo y formación de los procesos psíquicos superiores - uno de esos procesos psíquicos es el pensamiento conceptual teórico - en el niño de 4 a 6 años, por medio de un proceso de enseñanza eficaz y significativo para el proceso de formación de las cualidades cognoscitivas, de esta manera:

Una de las tareas más importantes de la enseñanza y de la educación de los niños de edad preescolar, es la formación de sus capacidades, es decir, de las cualidades psíquicas necesarias para el dominio de diferentes tipos de actividad y para su cumplimiento exitoso. (^{VENGUER, 1986}, p.207).

Esto significa que uno de los objetivos principales de la educación escolar, de niños de 4 a 6 años, es la realización de actividades intencionales para la formación de los procesos psíquicos superiores.

La acción principal del docente es que el niño sea capaz de concretizar las tareas de su cotidiano escolar de forma a ampliar su repertorio conceptual con sentido para él y su significado social, una vez que el desarrollo del pensamiento conceptual teórico le proporciona al niño la posibilidad de desarrollar su propia personalidad, a partir de la formación de los procesos cognoscitivos, afectivos y lingüísticos. Por eso que la tarea principal de una enseñanza de cualidad es la formación de nuevas estructuras psíquicas superiores en el niño.

Es lo que piensa ^{Poddiákov (1987}) sobre el niño:

[…] dominando estos medios de pensamiento, el niño puede utilizarlos luego para perfeccionar los procedimientos externos de su propia actividad. En esto consiste uno de los secretos del autodesarrollo (claro que en determinados límites) de la actividad infantil. (^{PODDIÁKOV, 1987}, p.172).

El dominio de los medios del desarrollo del pensamiento, por parte del niño, tales como: el cognoscitivo, afectivo, psicomotor, es la génesis de su propio desarrollo del pensar lógico. Con estas bases del pensamiento, el niño es capaz de indagar, elaborar hipótesis, resolver problemas, ejercer su mirada investigativa, entender la esencia por la cual se constituyen los objetos y fenómenos de la realidad.

De esa manera, para ^{Vygotski (1996}):

El pensamiento en concepto es el medio adecuado para conocer la realidad porque penetra en la esencia interna de los objetos, ya que la naturaleza de los mismos no se revela con la contemplación directa de uno u otro objeto aislado, sino en medio de los nexos y las relaciones que se ponen de manifiesto en la dinámica del objeto, en su desarrollo vinculado a todo el resto de la realidad. El vínculo interno de las cosas se descubre con la ayuda del pensamiento en conceptos, ya que elaborar un concepto sobre algún objeto significa descubrir una serie de nexos y relaciones del objeto dado con toda la realidad, significa incluirlo en el complejo sistema de los fenómenos. (^{VYGOTSKI, 1996}, p. 78-79).

En el trayecto de la formación del pensamiento conceptual teórico el niño, por la mediación de las actividades intencional del docente, consigue asimilar la esencia de los objetos y de los fenómenos, entender los nexos intrínsecos de que están compuestos, consiguen comprender las relaciones existentes entre los mismos.

^{Davidov (1988}) destaca en sus investigaciones, lo siguiente:

El saber contemporáneo presupone que el hombre domine el proceso de origen y desarrollo de las cosas mediante el pensamiento teórico, que estudia y describe la lógica dialéctica. El pensamiento teórico tiene sus tipos específicos de generalización y abstracción, sus procedimientos de formación de los conceptos y operación con ellos. Justamente la formación de tales conceptos abre a los escolares el camino para dominar los fundamentos de la cultura teórica actual. Hay que orientar la enseñanza escolar a la comunicación de tales conocimientos, que los niños pueden asimilar en el proceso de su generalización y abstracción teóricas, conducentes a los conceptos teóricos. La escuela, a nuestro juicio, debe enseñar a los niños a pensar teóricamente. (^{DAVIDOV, 1988}, p.6).

En la perspectiva de ^{Davidov (1988}) el pensamiento conceptual teórico es el camino eficaz para que el niño asimile, comprenda el proceso de origen y desarrollo de los objetos y de los fenómenos de la realidad humana. Destaca también que el proceso de generalización es la manera como el niño consigue objetivar la esencia de las cosas asimiladas por intermedio del pensamiento conceptual teórico. Por eso, se insiste en que el objetivo principal de la escuela, en el ámbito de la educación infantil, es la de proporcionar esa enseñanza de cualidad para que el niño desarrolle su pensamiento conceptual teórico.

Para ^{Talízina (1988}) el niño, por intermedio de una enseñanza de cualidad, consigue desarrollar ese pensamiento conceptual teórico:

El proceso de enseñanza presupone el paso del desenvolvimiento espontaneo de la actividad del niño a la actividad orientada y organizada. Los conceptos formados en el niño en la escuela se caracterizan, en opinión de Vigotski, porque su asimilación comienza con la concienciación de las características esenciales del concepto, lo cual se alcanza con la introducción de la definición. Es precisamente en la concienciación de las características esenciales donde Vigotski veía el carácter específico de la formación de los conceptos científicos. El camino de la formación de los conceptos, que comienza con el esclarecimiento de las características esenciales, lo llamaba Vigotski el camino “de arriba abajo”, o sea, de la definición hacia los objetos reales, a diferencia de la vía “de abajo arriba”, de los objetos a la determinación, características de la formación de los conceptos “vulgares”. (^{TALÍZINA, 1988}, p. 148-149).

El proceso de internalización de los significados de los objetos y de los fenómenos permite al niño a desarrollar las funciones psíquicas superiores, fundamental para su desarrollo ontogenético. El niño que asimila el significado de la esencia de los objetos empieza a tener una vida diferente en el contexto histórico-cultural. Para el niño, el inicio de la asimilación de la esencia de las interconexiones que se dan en los objetos constituye un gran salto cualitativo en su proceso de desarrollo de sus procesos psíquicos superiores. De esta manera, el niño empieza a comprender toda la base funcional y estructural de la propia realidad concreta del ser humano. Por eso que una actividad orientada y organizada por la mediación del docente es la fuente de la asimilación de los conceptos científicos por el niño de 4 a 6 años. Por eso, la actividad libre, espontanea y sin intencionalidad por parte del docente, no es la enseñanza adecuada para el desarrollo y la formación del pensamiento conceptual teórico en el niño.

3 La Zona de Desarrollo Proximal como fundamento de la formación del pensamiento conceptual teórico

La Zona de Desarrollo Proximal constituye un gran avanzo para el nuevo paradigma psicológico-pedagógico para la comprensión adecuada de la relación dialéctica entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y el propio desarrollo ontogenético del ser humano.

Para ^{Vygotski (1979}) la Zona de Desarrollo Proximal es:

[…] la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (^{VIGOTSKY, 1979}, p.133).

El desarrollo humano acontece como dos momentos dialécticos que se encuentran interconectados: el nivel de desarrollo actual o real, como resultado de las mediaciones de internalización y objetivación ya concretizadas en el ser humano, ya como productos en si mismos que fueron comprendidos y, la zona de desarrollo proximal, que indica aquello que está em proceso de internalización y que será concretizado por intermedio de la mediación de otro ser humano o por herramientas mediadoras.

En la educación infantil, los docentes, por mediación de sus actividades intencionales, deben trabajar la Zona del Desarrollo Proximal del niño, especialmente, de esta manera:

[...] en la escuela el niño no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo que es todavía incapaz de realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su dirección. […] Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana (^{VYGOTSKI, 1993}, p. 241).

La enseñanza de cualidad impartida por el docente debe mediar la internalización del conocimiento realizando actividades intencionales en la Zona de Desarrollo Proximal. La enseñanza con cualidad es la de ofrecer una actividad intencional para que el niño, después de haber asimilado el objeto y los fenómenos de la realidad, pueda desarrollar su pensamiento conceptual teórico, llegando a las formas más generalizantes de objetivación.

^{Vygotski (1993}) fue bastante enfático en criticar el tipo de mediación no intencional que los pedagogos impartían cuando enseñaban. Para él, los pedagogos:

[...] Se orientaban hacia lo que el niño sabe hacer por sí mismo en su pensamiento y no tenían en cuenta la posibilidad de transición de lo que sabe hacer a lo que no sabe. Valoraban el estado del desarrollo, lo mismo que el hortelano estúpido: sólo por los frutos ya maduros. No tenían en cuenta que la instrucción debe hacer avanzar el desarrollo. No tenían en cuenta la zona de desarrollo próximo. Se orientaban hacia la línea de menor resistencia, hacia la debilidad del niño y no hacia su fuerza (^{VYGOTSKI, 1993}, p.243).

En la educación infantil, con el niño de 4 a 6 años, se deben problematizar los contenidos que se le ofrece, como camino para desarrollar su pensamiento conceptual teórico, por intermedio de la actividad mediadora intencional del docente. Así, el niño empieza a elaborar hipótesis, desarrollar formas de investigación para ofrecer soluciones a los problemas de la propia humanidad. Para el niño, por causa de las necesidades ontológicas que tiene, tales como: formar su identidad, desenvolver sus estructuras psíquicas, etc., la educación infantil le debe proporcionar esos momentos de una enseñanza de cualidad para desarrollar su pensamiento.

^{SMIRNOV, A.A., LEONTIEV, A.N., RUBINSHTEIN, S.L., TIEPLOV, B.M. (1960}) enfatizan el papel fundamental del pedagogo en ese proceso de enseñanza y aprendizaje:

El desarrollo psíquico de los niños tiene lugar en el proceso de educación y enseñanza realizado por los adultos, que organizan la vida del niño, crean condiciones determinadas para su desarrollo y le transmiten la experiencia social acumulada por la humanidad en el período precedente de su historia. Los adultos son los portadores de esta experiencia social. Gracias a los adultos el niño asimila en amplio círculo de conocimientos adquiridos por las generaciones precedentes, aprende las habilidades elaboradas socialmente y las formas de conducta que se han creado en la sociedad. A medida que asimilan la experiencia social se forman en los niños distintas capacidades. (^{SMIRNOV, A.A., LEONTIEV, A.N., RUBINSHTEIN, S.L., TIEPLOV, B.M., 1960} p.498).

La enseñanza acontece dentro del ámbito de la educación infantil porque es ahí que se encuentran los medios eficaces y valederos, como, por ejemplo, la actividad intencional del docente, las herramientas necesarias para que se pueda concretizar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, específicamente el pensamiento conceptual teórico, trabajando la zona del desarrollo proximal con aquellos contenidos conceptuales que están en proceso de internalización.

^{Vygotsky (2001b}) muestra que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y la formación de la propia personalidad del niño empiezan en el proceso de enseñanza mismo, porque el objetivo de la enseñanza de cualidad es la de propiciar el desarrollo integral del ser humano, hacer que el ser humano se eleve a un eslabón superior en la formación del pensamiento conceptual teórico.

^{Mújina (1983}) destacará la importancia de la actividad mediadora intencional del docente en el proceso de internalización de los conceptos científicos, de esta manera:

A medida que adquiere conocimientos científicos, el niño asimila los conceptos y las formas lógicas del pensamiento, basadas en ellos. […] en la edad preescolar mayor se le pueden enseñar al niño determinados conceptos. En ese tipo de enseñanza se pretende, en primer lugar, que el niño establezca unas relaciones orientativas especiales con el material que estudia. El niño recibe un medio, un instrumento, que le permite, mediante acciones propias, destacar en los objetos o en sus relaciones, los rasgos sustanciales que forman el concepto. Al niño preescolar se le enseña a valerse correctamente de ese medio y a fijar el resultado obtenido en la forma esquemática que le es accesible. (^{MÚJINA, 1983}, p. 198-199).

Cuando el niño de 4 a 6 años está enfrente de una actividad intencional realizada por intermedio de la mediación intencional del docente, el niño consigue internalizar la esencia de la que se componen los objetos. Para esto, el niño es capaz de realizar una abstracción-lógica del objeto.

^{Petrovski (1985}) cuando analiza la formación de conocimientos y conceptos en el proceso de enseñanza, afirma lo siguiente:

[…] Por eso la formación y la asimilación de los conocimientos y conceptos correspondientes constituyen la premisa de una actividad conveniente y efectiva del hombre, abierta a nuevos objetos, situaciones y tareas. La formación de conceptos y la adquisición de conocimientos se realiza en el proceso de la actividad y sobre la base de ésta, que revela las propiedades y nexos de los elementos de la realidad. (^{PETROVSKI, 1985}, p.249).

Actualmente los fundamentos psicológicos y pedagógicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje defienden la operación de actividades intencionales y la mediación eficaz del docente como manera para motivar al niño a pensar de forma lógica y abstracta, como camino para la comprensión de las propiedades y de los nexos existentes en la esencia de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva. Cuando el proceso de actividad posee esa riqueza metodológica y su intencionalidad en la enseñanza en niveles más profundos, el docente consigue trabajar la zona de desarrollo proximal y desarrollar, de forma dialéctica, las funciones psíquicas superiores del niño de la educación infantil.

Por último, encerraremos este análisis de la formación del pensamiento conceptual teórico trayendo una tesis enunciada por Davídov (¹⁹⁸⁷), como resultado de una investigación realizada por él, de esta manera:

En los grados inferiores, en los niños debe formarse la actividad de estudio (investigaciones modernas muestran que esto es posible precisamente cuando los niños asimilan los conceptos científicos). Tal enseñanza debe realmente “arrastrar consigo” al desarrollo psíquico que pueden aun faltar en ellos desde del punto de vista de las normas y las exigencias supremas de la escuela del futuro. (^{DAVÍDOV, 1987}, p.150-151).

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje fundamentados en la lógica dialéctica proporcionan los medios necesarios para la realización de actividades que consigan desarrollar un pensamiento conceptual teórico, mediante el cual el niño consiga procesar análisis, observaciones lógicas y elaborar generalizaciones abstractas, claro, siempre llevando en consideración el desarrollo social donde está inserido el niño.

Por eso, Davídov (¹⁹⁸⁷) defiende en su tesis una escuela del futuro, de esta forma:

Ya el futuro próximo de la escuela supone un cambio semejante lo que, a su vez, exige modificar los principios de la didáctica enumerados. La elaboración de nuevas orientaciones es la principal tarea de la didáctica y la psicología contemporáneas. (^{DAVÍDOV, 1987}, p. 150).

La actividad mediadora está en el centro de las nuevas formas de elaborar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La realización de nuevas orientaciones de la actividad intencional supone una revolución en la didáctica y en la manera como se entiende el proceso de formación de las funciones psíquicas superiores del niño, específicamente el pensamiento conceptual teórico. El futuro de la escuela indicada por Davídov (¹⁹⁸⁷) es la escuela de la educación infantil del siglo XXI. Es innegable la influencia que ejercen los nuevos objetos y fenómenos de la realidad en la formación de nuevas estructuras psíquicas del niño de 4 a 6 años.

4 Consideraciones finales

El estudio de la formación y el desarrollo del pensamiento conceptual teórico en el niño de 4 a 6 años en la perspectiva de la Teoría Histórico-Cultural es fundamental para su proceso de humanización. Apuntamos en el estudio la actividad mediadora intencional como la fuente principal para trabajar la zona de desarrollo proximal llevando en consideración la situación social del desarrollo del niño y como una actividad intencional ejercida por el docente es fundamental para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que tiene su génesis en lo social y cultural.

Para la Teoría Histórico-Cultural el pensamiento conceptual teórico se da dentro de un proceso dialéctico de internalización, por el cual, el niño asimila los bienes culturales producidos por el ser humano en su proceso de desarrollo ontológico, por intermedio de la mediación intencional del docente, de los signos, de las herramientas y de los medios culturales.

El presupuesto del desarrollo del pensamiento conceptual teórico es la construcción y el perfeccionamiento de las acciones y de los contenidos de las actividades mediadas del docente, que es el mediador principal para potencializar el desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores del niño.

Es importante que en la educación escolar el docente realice una actividad intencional y trabaje la zona de desarrollo proximal del niño y no insistir en el desarrollo actual del niño. Siendo de esa manera, el docente debe realizar actividades intencionales y desafiadoras para el niño, actividad que trabaje el sentido y el significado de los contenidos para el niño.

Por fin, indicamos la importancia de la formación docente en la perspectiva de la Teoría Histórico-Cultural como paso fundamental para el estudio y la comprensión de esa teoría, ofreciendo subsidios teórico-metodológico para que consiga ofrecer una enseñanza de cualidad y que tenga un compromiso social de la transformación social por intermedio de la educación.