2.1 Projetando sessões de estudo como workshops do projeto

Os educadores, trabalhando em várias áreas e com diferentes faixas etárias, participam juntos nestes tipos de oficinas. Durante estes workshops são discutidas questões comuns do desenvolvimento de grupos pré-escolares e desenvolvido um sistema holístico de tarefas/aulas para a promoção da criatividade, ou o trabalho em pares ou grupos, que os educadores individuais implementam sistematicamente durante o seu tempo de organização da aprendizagem. A forma de explorar e ampliar uma tarefa será descrita mais adiante por intermédio de tarefas como, por exemplo, “Um menino e um cavalete de pintura”, “Contos de fadas” etc.

Outro aspecto importante dessas oficinas é o desenvolvimento de aulas interdisciplinares (transversais), destinadas a adquirir habilidades de comunicação e trabalho em grupo em diferentes faixas etárias (4-6 anos). Os principais educadores de diferentes áreas semelhantes, ou seja, matemática-lógica-ciência (o desenvolvimento da atividade cognitiva) ou dança-música-esporte-arte visual, participam da projeção e implementação desses tipos de sessões de estudo.

Também é possível combinar outras disciplinas de estudo, se for essencial para atingir o objetivo de um educador ao trabalhar com um determinado grupo de crianças pré-escolares.

Uma atenção especial é dada ao uso de vários fragmentos da pedagogia da atividade do pensamento sistemático (APS) para o desenvolvimento de aulas interdisciplinares, pois um educador deve ter uma compreensão clara da correlação entre o objetivo de sua aula, os desafios psicológicos e pedagógicos, a didática e as peculiaridades da psicologia da idade.

É necessário mencionar que o princípio dos “workshops do projeto” se aplica não apenas ao trabalho em equipe dos educadores no desenvolvimento de aulas interdisciplinares, mas também ao desenvolvimento individual e à projeção de programas de educação desenvolvimental. Neste caso, utiliza-se a abordagem de “mestre-aprendiz”, quando “um educador jovem” (menos experiente) está trabalhando em um projeto junto com “um mestre” (educador mais experiente).

2.2 Workshops de análise dos vídeos das aulas

Durante essas atividades, as situações psicológicas e pedagógicas de uma sessão de estudo são discutidas em detalhes. É um procedimento obrigatório para qualquer novo educador ou qualquer nova abordagem orientada adquirir uma habilidade, para o uso de qualquer nova didática ou inovação desenvolvida em oficinas do projeto.

Durante a oficina de análise dos vídeos é dada atenção extra à análise do projeto da aula (seu objetivo, desafios, didática e resultados planejados), bem como à situação psicológica e pedagógica real da própria aula. As ações e o comportamento de um educador e as técnicas por ele utilizadas são o objeto de análise, bem como o processo de novas habilidades adquiridas pelos alunos.

Uma reflexão psicológica e pedagógica segue a análise, cujo objetivo é detectar os déficits da abordagem teórica ou do modelo da sessão de estudo, e, após outra interação, um novo conceito de estudo é desenvolvido.

Cada educador do sistema EDH deve conhecer os elementos fundamentais da pedagogia da atividade do pensamento sistêmico (APS), incluindo as peculiaridades de organização e participação na comunicação, identificação da própria compreensão e compreensão correta do interlocutor, autorreflexão e reflexão dos outros.

Durante a formação é dada especial atenção à aquisição das habilidades acima referidas pelos profissionais de psicologia e pedagogia. Somente após a formação pedagógica e psicológica os educadores têm o direito de desenvolver e implementar projetos educacionais individuais e jogos. Assim, foi criado um programa transparente de artes visuais (do 3º ao 11º ano), eventos extracurriculares criativos e intelectuais, entre outros.

4.1 Trabalho em equipe

O trabalho em equipe é organizado usando recomendações especiais desenvolvidas no centro, que, de acordo com os objetivos do trabalho em grupo, incluem habilidades de socialização e ferramentas da pedagogia APS (^{ZUCKERMAN, 2000}; SHCHEDROVITSKY, 2005; TANCEROV, 1997). Várias abordagens para a formação de grupos são usadas para desenvolver as habilidades de um facilitador, bem como para ajudar as crianças a aprenderem a trabalhar em grupo. Grupos (equipes) poderiam ser formados de acordo com o desejo de seus participantes. Assim, o objetivo principal da equipe poderia ser o resultado criativo dos facilitadores do grupo.

Para a condição de facilitadores do grupo, normalmente o educador pega uma criança entre aquelas que já ao final da formação preparatória parecem ter inclinação para a facilitação e que são respeitadas por seus colegas. As crianças são divididas em grupos brincando de “espelho”. É a maneira mais complicada de fazer isso. Um líder vira as costas para a turma, enquanto o educador aponta para um dos alunos. O líder chama um número. O grupo é formado aleatoriamente. Neste caso, o objetivo principal do grupo é organizar uma comunicação. De acordo com o gênero, as meninas estão em um grupo e os meninos em outro. A aquisição de técnicas de trabalho em equipe pelas crianças é essencial aqui (^{ZELTSERMAN; ROGALEVA, 2000}; TANCEROV, 1997).

4.2 A imaginação é central no crescimento mental da idade pré-escolar

A imaginação criativa é uma “conquista” psicológica central da idade pré-escolar (L. S. Vigotski, V. V. Davidov). A sua formação durante várias atividades da infância promove o estabelecimento da mentalidade infantil. Ao longo da educação desenvolvimental pré-escolar, ela é ativamente formada por meio de atividades pré-escolares especializadas, como jogos, vários tipos de criatividade artística, percepção de contos de fadas, escrita criativa independente etc.

De acordo com a hipótese de V. V. Davidov e V. T. Kudryavtsev, a unidade da imaginação produtiva e do pensamento criativo é a base para a continuidade da educação desenvolvimental pré-escolar e escolar (^{DAVIDOV; KUDRYAVTSEV, 1997}). A imaginação não pode ser formada de tempos em tempos, pois ela exige um trabalho constante e atenção especial dentro do processo de estudo. Esse processo é altamente enfatizado dentro do nosso sistema de EDH.

Não são os protótipos da atividade de estudo que se desenvolvem no nível pré-escolar, mas seus pressupostos psicológicos universais. Um dos pressupostos-chave e prioritários na educação desenvolvimental pré-escolar é a imaginação produtiva desenvolvida, que representa o cerne do potencial criativo de uma criança pré-escolar e está relacionada ao pensamento teórico de uma criança nos anos iniciais do nível fundamental (^{KUDRYAVTSEV, 2007}).

A imaginação não é apenas o processo mental central da idade pré-escolar, mas também é uma característica comum da consciência, é “uma habilidade universal” (E.V. Iliénkov) e, consequentemente, um atributo fundamental (sistematicamente importante) da personalidade humana. A literatura psicológica e pedagógica usa diferentes termos para descrever o processo de desenvolvimento da imaginação. Nos últimos anos, o termo criatividade é amplamente utilizado para esse propósito na Letônia e, no artigo, o usamos para descrever a atividade de desenvolvimento da imaginação, capacidade de imaginação, pensamento criativo, trabalho com sonhos e criatividade.

No centro reunimos e sistematizamos mais de 300 atividades para o desenvolvimento da criatividade. A seleção inclui os conceitos de J. Ranzulli (ГАТАНОВ, 1998; CRUTCHFIELD, 1966; ^{RENZULLI, 1986}; ^{TORRANCE ,1965}), O. M. Dyatchenko (^{VENGUER; DIACHENKO, 1989}; DIACHENKO, 2007) e V.T. Kudriavcev (^{KUDRYAVTSEV, 2007}), o desenvolvimento da capacidade de imaginação (^{AKOPOVA, 2005}; AKOPOV; IVANOV, 2006), desenvolvimento de jogos verbais (^{ZELTSERMAN; ROGALEVA, 2000}), bem como da fantasia (KUDRYAVTSEV, 2012; ^{RODARI, 2011}), que são todos diferentes em sua técnica e mentalidade, mas com o objetivo comum de desenvolvimento da criatividade. A seleção é organizada em um sistema, que permite utilizá-lo durante as atividades em qualquer área do conhecimento.

A seleção “Mosaico” consiste em vários tipos de tarefas e atribuições:

Durante a atividade “Completar o desenho”, as crianças são intensamente envolvidas na “transformação de um borrão”. “O que eu vejo, enquanto transformo uma mancha em uma boa/brilhante/bela/…?”

Jogos de desenvolvimento verbal são implementados durante as aulas para a formação da fala e, ao mesmo tempo, promovendo não só o aprimoramento da fala, mas também o desenvolvimento da criatividade. Os contos de fadas são a melhor maneira de praticar a fala e a criatividade usando diferentes tarefas:

Instruções:

É óbvio que ele havia citado completamente errado o conto de fadas. Por favor, tente também citar erroneamente o conto de fadas, ou seja, contá-lo com algumas mudanças de eventos e nomes dos heróis ou mesmo misturando-os. Enquanto isso, os outros devem se sentar e ouvir com atenção e devem corrigir o contador de histórias.

Os seguintes contos de fadas russos bem conhecidos podem ser usados para a citação incorreta:

As seguintes tarefas são usadas para atividades de diferentes idades como um procedimento de aquecimento.

Instruções: a atividade pode ser dividida em várias etapas: na primeira, o educador dirige-se às crianças com a pergunta “O que você vê ao olhar para as figuras (um círculo, um triângulo, um retângulo, uma linha curva)?” (Fig. 1).

Fig. 1 Exemplos da figura 1 

Nas próximas aulas, ele pode pedir aos participantes que completem a figura, ou para grupos avançados ou mais velhos, pode sugerir que façam algo que ninguém mais poderia desenhar.

4.3 Desenvolvimento de elementos da atividade de estudo para pré-escolares

Uma das tarefas mais importantes é desenvolver certos procedimentos didáticos para a introdução da atividade de estudo em diferentes áreas do conhecimento entre os pré-escolares mais velhos. Seu objetivo não é apenas facilitar a transição da atividade pré-escolar para a atividade de estudo escolar, mas analisar as condições psicológicas e pedagógicas que permitem passar da atividade lúdica para a atividade de estudo e ensinar “habilidades de estudo”.

A capacidade de aprender é uma habilidade de autotransformação, implementada na faculdade de uma criança de propor um determinado objetivo para si mesma (isso significa que uma criança é capaz de reconhecer os limites de suas capacidades), em sua qualidade de encontrar independentemente suas próprias ferramentas para resolução de tarefas, bem como na sua capacidade de adotar uma sequência determinada de passos e de reconhecer os seus resultados.

Os elementos da atividade de estudo estão sendo desenvolvidos dentro de um dos anos de nossos programas pré-escolares. Um desses programas é o de desenvolvimento do pensamento criativo, que inclui vários elementos da atividade de estudo, como planejamento, análise das condições de atribuição, planejamento de ações, modelagem, controle e avaliação das ações realizadas. Utiliza-se também durante os programas formas de atividades individuais e coletivas, além de jogos.

Definimos as principais abordagens para o desenvolvimento da atividade de estudo durante as aulas:

Durante as aulas o educador está atento para a formulação da tarefa de estudo de forma tal que seja possível conferir se foi compreendida pelos pré-escolares e se eles conseguiram transformá-la em uma tarefa individual.

- Em todos os casos, o educador deve usar vários modos, modelagem e transformação usando vários sistemas de sinais.

- Deve-se usar diferentes tipos de organização do trabalho (trabalho em dupla ou em grupo) durante uma atividade, a fim de desenvolver habilidades de comunicação produtiva entre os pré-escolares.

- Deve-se usar várias técnicas de pesquisa de educação desenvolvimental para o trabalho das crianças.

- Cada aula deve terminar com uma tentativa de desenvolver entre os pré-escolares a capacidade de refletir sobre os resultados de seu pensamento e atividade.

A avaliação da compreensão de uma atribuição:

- Por favor, desenhe em seus cadernos um pequeno triângulo e um grande círculo embaixo dele. Agora, por favor, adicione ao desenho vários detalhes para completar a imagem. Por favor, explique o que é e nomeie-o.

Planejamento da ação (ou enredo da história):

Crianças, aqui estão três imagens. Por favor, olhe para elas com atenção e tente inventar e escrever uma história (você pode pedir ajuda aos seus pais presentes na sala). E agora, por favor, conte-nos a sua história.

Construção do modelo:

- Por favor, imagine que hoje é um dia ensolarado de verão (ou um dia chuvoso de outono). Agora, por favor, desenhe em seus cadernos suas atividades desejadas durante a estação ou o clima.

Definindo os grupos de características ao criar uma imagem ou uma ação

- Hoje vamos voar para um planeta de fadas habitado apenas por crianças. Neste planeta tudo está destinado e feito para elas. O que você acha que podemos encontrar lá e como seria?

4.4 Avaliação e autoavaliação

A avaliação e a autoavaliação estão se formando durante as aulas, no momento que os resultados da atividade criativa da criança encontram sua forma final em desenhos, maquetes e textos. Tarefas criativas não têm respostas erradas; todas as respostas são aceitas com gratidão pelo educador; ele deve encorajar uma criança para a avaliação independente de seus próprios resultados, para a capacidade de ver méritos e deficiências de seu trabalho, sua coragem e fidelidade aos seus princípios etc.

Ao implementar as abordagens, pode-se praticar vários aspectos do desenvolvimento dos elementos da atividade de estudo, como planejamento, análise de suposições de um trabalho, planejamento de ações, modelagem, controle e autoavaliação. Nesse caso, a imaginação de uma criança e seu desenvolvimento tornam-se o conteúdo. Todas as atividades são desenvolvidas preservando a atividade principal dos pré-escolares, que aprende, assim, por intermédio da brincadeira.

4.5 As peculiaridades do desenvolvimento da atividade cognitiva

Nossa experiência de trabalho com pré-escolares no sistema EDH comprova que o desenvolvimento da atividade cognitiva é a base para o estudo bem-sucedido em nível escolar. A organização do processo de estudo dentro da escola não seria efetiva se a criança não atingisse o nível adequado de maturidade da atividade cognitiva para sua faixa etária. Consequentemente, em nosso sistema de educação, começamos a desenvolver a atividade cognitiva desde muito cedo, com 1 ano de idade, quando as mães são convidadas a transformar as tentativas caóticas de seus filhos de explorar o mundo circundante em um ambiente significativo, pensativo, cognitivo. Essa abordagem baseia-se nas peculiaridades do desenvolvimento próprio da idade, pois exatamente a essa altura da vida a criança começa a ter curiosidade pelo mundo exterior, vendo objetos coloridos, ouvindo sons diferentes etc. Assim, a criança adquire uma atividade de orientação primária que é a base fisiológica para o desenvolvimento da atividade cognitiva.

Nossa principal inovação no desenvolvimento da atividade cognitiva entre os pré-escolares é a implantação do programa “Junto com sua mãe”. Neste caso, o objetivo do educador é transferir as abordagens e ferramentas para o desenvolvimento das principais peculiaridades e habilidades próprias da idade da criança, como movimento senso motor, fala interior, desenvolvimento físico etc.

Uma atividade com uma pirâmide de cores diferentes é útil neste caso. A mãe coloca uma pirâmide na frente de seu filho e chama a atenção para o fato de que tem cores diferentes. Anéis de cores vermelhas, amarelas, verdes, azuis etc., estão sendo colocados no bastão. A mãe deve encorajar seu filho a nomear as cores dos anéis. Se for difícil para ele, um adulto dá uma resposta e pede a uma criança que repita. Depois, a mãe incentiva seu filho a colocar os anéis em ordem decrescente no bastão. “Por favor, mostre-me o anel maior!” pergunta o adulto e se oferece para colocá-lo no palito. Além disso, uma criança pega outro anel maior e o coloca no bastão. Ao coletar a mãe o anel a criança nomeie a cor. Como resultado, eles criam uma pirâmide de tal modo que na parte inferior esteja o anel maior e no topo o menor.

O desenvolvimento da atividade cognitiva começa na tenra idade pela interação da criança com diferentes objetos. Essa peculiaridade associada a idade é levada a sério, enquanto planejamos nossas atividades de desenvolvimento com a faixa etária inicial. Durante as atividades as crianças aprendem a diferenciar forma, cor, tamanho de um objeto, bem como sua quantidade e orientação no espaço. Na primeira infância, o desenvolvimento cognitivo é construído a partir do interesse da criança pelos aspectos externos do mundo circundante.

Já aos 3 anos de idade, uma criança está se tornando mais interessada nos lados ocultos e conexões do mundo ao seu redor. É uma percepção significativa e ativa do novo aspecto do mundo; uma criança desmonta seus brinquedos para investigar o desconhecido, analisa os objetos e sua finalidade, e quanto mais descobre durante a atividade, mais deseja permanecer na situação de pesquisa e exploração. Esse padrão é usado durante nossas aulas também para a atividade lúdica de cada criança. Essa peculiaridade do desenvolvimento nos permite criar um campo de pesquisa e experimentação durante nossas atividades. Além disso, também permite que a criança construa sua visão de mundo com base em sua própria experiência e observação.

Em uma das atividades, a educadora apresenta várias caixas fechadas para um grupo de crianças e explica que as três contêm objetos diferentes, mas uma está vazia. Solicita que elas encontrem a caixa vazia e dá uma pista de como fazer isso: “Agite a caixa para ouvir o som”. As crianças encontram a caixa que não faz barulho e, assim, a educadora explica que “significa que está vazia”. Na segunda parte da atividade, as crianças devem definir o conteúdo da caixa de acordo com seu som. Qual das caixas contém um sino tocando ou um chocalho ou pedras? Durante a atividade experimental, as crianças aprendem que podem definir o conteúdo da caixa pelo som que ele produz.

De acordo com nossa experiência com pré-escolares, o uso de brinquedos familiares à criança também pode ser produtivo. Esses tipos de brinquedos são utilizados em atividades lúdicas para simulação de situações cognitivas.

Durante a aula as crianças são visitadas pela boneca Masha e pelo ursinho Mitya. A boneca vê um espelho e se pergunta: “Qual é o objeto brilhante?”. A resposta à pergunta pode ser dada pelas crianças ou pelo ursinho Mitya, que sabe tudo: “É um espelho”. A boneca continua se perguntando: “Está me mostrando?” “Não”, responde uma criança ou o ursinho, “é apenas o seu reflexo!” Depois, as crianças se olham no espelho, exploram as peculiaridades de sua aparência e chegam à conclusão de que todas as pessoas diferem umas das outras.

Ao final da idade pré-escolar, é possível traçar as características de autocontrole e autorregulação da atividade cognitiva de uma criança, o que pode ser visto em sua capacidade de estabelecer objetivos, encontrar uma abordagem, controlar o processo de sua atividade e avaliar de maneira independente seu próprio resultado. A criança começa a mostrar iniciativa no cumprimento de tarefas ou no controle de seu próprio comportamento. Nossa experiência com pré-escolares comprova que nessa idade a criança já é capaz de definir sua atividade criativa, bem como implementar sua concepção, interesses e necessidades.

Pré-escolares mais velhos estão interessados não apenas no objeto novo em si. As crianças de 4, 5 e 6 anos querem conhecer sua estrutura, seu propósito, sua função e seus antecedentes. O interesse cognitivo torna-se o motivo da manipulação da criança com o objeto. Essa atitude cognitiva se revela nas peculiaridades das questões da infância. Uma criança de 4 a 5 anos sempre pergunta “por quê?” Assim, desenvolve-se uma atitude de questionamento do mundo exterior. Essa peculiaridade de desenvolvimento com base na idade pode ser efetivamente usada em atividades organizadas na forma de uma pesquisa independente que exija que a criança explore sua própria maneira de cumprir a tarefa.

Duas imagens obtendo dois objetos diferentes são apresentadas às crianças durante a aula. Uma das fotos contém a imagem com dois gatinhos sentados à mesa. Há uma tigela sobre a mesa contendo um ramo de mimosa. Os gatinhos estão desenhando um cartão para sua mãe. Atrás de suas costas há uma janela com um pingente de gelo e o sol brilhando através dele. A segunda imagem mostra dois gatinhos brincando no gramado cheio de dentes-de-leão. O educador explica que essas duas imagens são sobre a primavera e pede ao grupo que nomeie as características da primavera que eles veem nas fotos. As crianças geralmente ficam surpresas, pois veem que as duas imagens são completamente diferentes. Eles são divididos em dois grupos para discutir e conhecer as características da primavera. No final da aula, as crianças descobrem que as imagens contêm diferentes fases da primavera: no início de março, a neve está derretendo e há pingentes de gelo e, no final de maio, os dentes-de-leão estão florescendo. Assim, eles revelam que cada estação consiste em 3 meses.

É essencial mencionar que, ao questionar e receber uma resposta de seus companheiros ou de um adulto, a criança analisa fatos familiares e aprende a generalizar a partir desses fatos. Os pré-escolares geralmente são dispensados ​​de qualquer especificação da tarefa concreta e, assim, voltam-se para sua solução lógica e generalizada em suas mentes.

O fator mais eficaz para o desenvolvimento da atividade cognitiva nessa faixa etária é o fornecimento de condições que permitam à criança revelar-se como ator de sua própria atividade e de sua interação com o adulto e seus companheiros. A experiência prática recebida permite que ele reconheça suas próprias habilidades, e isso provoca sua iniciativa na atividade cognitiva e a criatividade.

4.6 O desenvolvimento de habilidades intelectuais

As habilidades intelectuais das crianças de cinco a seis anos desenvolvem-se pela prática de vários tipos de jogos:

Jogos para desenvolver destrezas manuais usando seleções metodológicas e didáticas de materiais Montessori (Материалы Монтессори, n.d.).

Desenvolvimento de jogos verbais baseado em uma sequência de brincadeiras voltadas para a formação da fala (^{ZELTSERMAN; ROGALEVA, 2000}).

Jogo “O Dragão”:

Para crianças de 5 anos.

Objetivo: Desenvolver a imaginação e formar a capacidade de analisar as informações fornecidas no texto e usá-las para o desenvolvimento posterior de seu conteúdo e forma.

Era uma vez um galo belicoso. Ele estava muito orgulhoso de seu bico forte e esporas afiadas. Devido às suas qualidades, outros pássaros no quintal o chamavam de Belicoso. Todos os dias ele ofendia alguém mordiscando um pato, ou arrancando uma pena do rabo de um filhote, ou empurrando galinhas de suas tigelas de comida [...] Os habitantes do quintal estavam tolerando isso por um longo período. Embora uma vez eles se reuniram e decidiram ….

4.7 Jogos para o desenvolvimento psíquico (Pensamento)

O jogo da causa

Objetivo: Desenvolver a capacidade de definir relações de causa e efeito e refleti-las por estruturas sintáticas, bem como promover a mente aberta, a criatividade e a fala.

Instrução: Aqui vou descrever a situação (um evento que já ocorreu), e sua tarefa seria explicar (ou adivinhar) por que isso aconteceu.

Uma tarefa para crianças de 5 anos:

1. Uma menina ou um menino pediu perdão a ela ou a sua avó...

2. Um menino ou uma menina ficou doente...

3. Todos os pássaros voaram para longe…

4. Está frio lá fora…

5. Há uma chuva de flores…

O jogo da ligação

Objetivo: Desenvolver a capacidade de análise e síntese, definir e comparar diferentes características de um objeto, bem como promover a criatividade.

Seriam levados a sala de aula dos objetos. A tarefa é encontrar um objeto semelhante de acordo com as semelhanças de uma ou mais de suas características. É uma ligação entre os dois objetos, por exemplo, um carro e uma pá. O elo perdido é uma escavadeira, pois é um carro e ao mesmo tempo é usado para escavar como uma pá.

Uma tarefa para crianças de 5 anos:

Sapatos e um guarda-chuva

Sapatos e uma corda

Uma máquina de impressão e uma calculadora

4.8 O desenvolvimento de habilidades intelectuais por meio de jogos computacionais

Já no nível pré-escolar, as tecnologias de informática estão sendo amplamente utilizadas pelo Centro de Estudos. Crianças de 3 anos a 3 anos e médio estão começando a aprender a usar um computador. Utiliza-se para a aprendizagem de uma seleção de jogos em desenvolvimento, baseados nos métodos de desenvolvimento das habilidades intelectuais da criança e implementados como jogos computacionais (^{ZAK, 1994}, 1996).

Nossa longa experiência comprova que o uso de jogos computacionais, bem como uma técnica de arranjo de processos adequada à faixa etária, proporciona a individualização do desenvolvimento.

Ao brincar com jogos computacionais ainda no estágio inicial, a criança percebe que os objetos na tela não são reais, mas apenas símbolos dos objetos existentes. Permite o desenvolvimento da função simbólica da consciência da criança, ou seja, a compreensão de diferentes níveis do mundo exterior como objetos, imagens, esquemas reais (existentes) etc.

A prática do computador desperta o interesse das crianças pelo brincar e, consequentemente, pela atividade de estudo. Esse interesse serve como base para o desenvolvimento de estruturas tão importantes como motivação cognitiva, memória voluntária e concentração. Todas essas características são essenciais no processo de maturação psicológica (mental) de uma criança no início da atividade de estudo.

As abordagens implementadas proporcionam condições para o desenvolvimento do pensamento teórico infantil e da resolução de problemas:

Desenvolvimento de habilidades básicas de PC e modelos espaciais e compreensão das características do objeto (para crianças de 3 a 4 anos);

Desenvolvimento de habilidades para compreender a tarefa, para questionar habilidades de levantamento no pressuposto de uma tarefa e capacidade de planejar as próprias atividades, analisar os resultados recebidos, bem como fornecer habilidades para um diálogo construtivo construindo, ouvindo e ouvindo o outro (o parceiro) e defender seu ponto de vista com argumentos (para crianças de 4 a 6 anos).

Uma abordagem geral para a descrição de um problema e uma técnica de atividade, desde a revisão coletiva da tarefa (explicação) para um grupo até a orientação individual para a resolução de tarefas tipológicas, são metodologicamente experimentadas e testadas.

Após a abordagem de resolução de tarefas ser revisada, explicada e anotada no quadro-negro, é necessário esclarecer às crianças as formas de “contar” a solução para o computador.

Um educador tem que mostrar esses caminhos no computador enquanto explica.

Todas as soluções oferecidas pelas crianças, certas ou erradas, estão sendo revisadas.

É necessário certificar-se de que a criança que deu uma resposta incorreta perceba seu erro.

Cada criança completa a tarefa no computador em seu próprio ritmo.

Se uma criança está tendo dificuldades para cumprir a tarefa, um educador pode fornecer pistas por meio de uma cadeia de perguntas apropriadas.

A partir de perguntas gerais (por exemplo, qual poderia ser a solução certa? O que deve ser feito?) e gradualmente indo para a resolução da tarefa (O que você fez até agora? O que deve ser feito agora? É possível fazer desta forma?)

Ao final da aula, recomenda-se fazer uma reflexão (um feedback) sobre a atividade, que deve resultar na compreensão da criança sobre seus objetivos e o registro das ações a serem realizadas. Por exemplo, um jogo em desenvolvimento “como uma lagarta e uma formiga estavam se visitando” (^{ZAK, 1996}).

Objetivo: Desenvolver habilidades para explorar a formulação de uma tarefa e planejar e controlar as próprias atividades.

Para iniciar a primeira atividade pode-se dizer:

Era uma vez uma lagarta e uma formiga. Eles adoravam visitar uns aos outros também decifrar crianças. Hoje conheceremos a lagarta e tentaremos resolver alguns de seus enigmas.

O seguinte desenho deve ser fornecido no quadro-negro (Fig. 4):

Aqui está a casa habitada por: um Bastão, Dois Bastões, Um Círculo e Dois Círculos. A lagarta percorre a casa visitando cada um de seus habitantes. Para resolver o enigma, lembre-se sempre que a lagarta anda seguindo apenas linhas retas, ou seja, ela pode se mover para o próximo quadrado, para cima, para baixo, para a direita e para a esquerda. Aqui está o primeiro enigma (Fig. 5).

Eu, diz a lagarta, visitei o Bastão. Para onde eu fui depois? Que figura devemos desenhar em uma caixa vazia? quem a lagarta está visitando? O primeiro quadrado no esquema acima mostra onde a lagarta estava, mas o segundo (o vazio) mostra para onde ela foi depois. Qual figura devemos desenhar no quadrado vazio? Para onde foi a lagarta?

Fig. 4 Enigma da lagarta 1 

Fig. 5 Enigma da lagarta 2 

Todas as sugestões das crianças estão sendo registradas no quadro-negro e posteriormente discutidas. Se desejarem, os alunos podem vir ao quadro-negro, para explicar por que esta ou aquela solução está certa ou errada. O educador pode passar para outro tipo de resolução de tarefas, somente depois que certificar-se que todas as crianças entenderam a maneira de resolver a tarefa anterior.

Depois, um aluno poderia passar para o segundo e terceiro tipo de resolução da tarefa. Neste caso, sabe-se onde a lagarta esteve e quem ela visitou. A criança deve encontrar a resposta correta e marcá-la com “+” ou “-” se estiver errada. No terceiro estágio, uma criança cria independentemente a rota da lagarta. Existem tarefas semelhantes para uma formiga; no entanto, ela não só é capaz de se mover para a próxima célula, mas também na diagonal. No quarto tipo de tarefas, a lagarta e a formiga agem ao mesmo tempo. Este é um diagnóstico para ter certeza se a criança aceitou as regras do jogo e se é capaz de analisar os objetivos da tarefa, bem como planejar as ações para sua resolução.

Ao resolver as tarefas, o educador deve observar o processo e prestar assistência, caso seja necessário. Ele poderia ajudar fazendo certos tipos de perguntas: o que está acontecendo de errado? o que deve ser feito? o que você está fazendo? por quê? quais são as regras? etc., ajudando assim a criança a encontrar por si “próprio” a solução.

Ao final da aula, perguntamos às crianças se:

Eles aprenderam algo novo durante a atividade. Foi difícil encontrar a solução e por quê?

Eles gostaram da resolução das tarefas e por quê?

Como resultado de atividades regulares desse tipo as crianças de 3 a 6 anos já são capazes de:

Aceitar e resolver uma tarefa de estudo;

Construir um discurso;

Planejar suas atividades de acordo com a tarefa dada e a condição de sua implementação;

Incluir regras no planejamento e no controle das ações;

Comparar escolhendo independentemente a base e os critérios para a operação lógica;

Corrigir as ações após sua realização, de acordo com a avaliação e os erros cometidos.

Fornecer argumentos para sua posição;

Questionar (fazer perguntas).

O principal resultado de incluir o desenvolvimento de jogos de computador no currículo é que eles proporcionam a individualização do processo de aprendizagem.

4.9 Desenvolvimento de conceitos matemáticos durante a preparação para a educação desenvolvimental

As peculiaridades da aprendizagem de matemática, incluindo elementos de lógica, e visando o desenvolvimento do pensamento lógico e a compreensão de conceitos matemáticos, são enfatizadas no currículo das crianças de 6 a 7 anos. De acordo com os dados da nossa pesquisa, é necessário certa formação prévia para facilitar a introdução da criança no sistema de educação desenvolvimental.

A técnica de formação de pré-escolares em matemática consiste em atividades especificamente estruturadas e adequadas às peculiaridades da idade dos pré-escolares, que estimulam o desenvolvimento de seu pensamento. O programa para a introdução de conceitos matemáticos prevê tópicos como “Divisor invertido” (“Quantidade”), “Forma A”, “Orientação espacial” e “Conhecimento do tempo”.

Aqui gostaríamos de discutir a questão principal na preparação matemática de acordo com ^{Davidov (2000}).

O início da aprendizagem do conceito de “Quantidade” como conceito básico do currículo de matemática pode ser dividido em três etapas:

Durante uma atividade as crianças aprendem a comparar dois objetos diferentes usando um terceiro (uma medida, um padrão).

Um educador coloca um pedaço de papel no quadro-negro. Este papel contém Árvores de Natal: uma delas encontra-se no canto superior esquerdo, a outra no canto inferior direito e a terceira - no canto inferior direito. As árvores diferem-se quanto à altura de 1 a 1,5 cm. O educador pede às crianças que determinem se as árvores têm a mesma altura ou se uma é mais alta ou mais baixa.

Depois de ouvir suas respostas, ele está contando um conto de fadas: “Era uma vez um tesouro escondido debaixo de uma das Árvores de Natal. Dois anões gentis gostariam de ajudar um Príncipe a encontrar o tesouro. Uma fada revelou-lhes o segredo de que os tesouros estão escondidos debaixo da árvore mais alta. Mas os anões não conseguem decidir qual das árvores é mais alta que as outras.” As crianças estão se envolvendo no processo, mas todos os seus métodos de determinação da altura (aplicação) não são aplicáveis neste caso, pois as árvores estão coladas no quadro-negro. Consequentemente, eles entendem a necessidade de encontrar uma nova forma de medi-los. Após uma longa discussão, eles concordam em introduzir novos temas como substitutos. Chegam à conclusão de que, caso seja impossível aplicar ou anexar, um tamanho poderá ser determinado pela medida.

Durante outra atividade, as crianças aprendem a usar medida, igual a uma parte de um objeto, podendo preenchê-lo várias vezes. Eles têm em suas mesas duas tiras de papel de igual largura, mas diferentes em seu comprimento - uma delas é duas vezes mais curta que a outra. A educadora diz: “Somos todos alfaiates. Temos que cortar em moldes e costurar guardanapos. Cada um de nós tem um pedaço de um material e é a listra, cada medida é um guardanapo. Temos que medir quantos guardanapos poderíamos fazer com o material que temos.” É importante que as crianças sejam capazes de determinar a sequência das regras de medição e implementá-la corretamente.

Como após uma discussão comum as crianças costumam trabalhar de forma independente ou em duplas, elas não conseguem seguir as regras, ou seja, aplicam desarticuladamente as bordas da medida e do material, marcam incorretamente o tamanho da medida e fazem medidas que esquecem de identificar com um sinal. Consequentemente, após manipular outros objetos, eles obtêm resultados diferentes. E esse momento é crucial para o desenvolvimento, porque agora eles têm a oportunidade de analisar sua atividade descobrindo o que aconteceu e por quê.

Consequentemente, o processo organizado de desenvolvimento de conceitos matemáticos permite que as crianças passem com sucesso do curso de matemática do nível pré-escolar para o curso de matemática escolar dentro da educação desenvolvimental.

4.10 Desenvolvimento e atividade artística entre os pré-escolares mais velhos

Uma das inovações do centro são as atividades criativas temáticas complexas.

Ao jogar um jogo, a criança não apenas simula o comportamento social dos adultos, mas também faz experiências com suas posições imaginárias. Kudryavcev (2007) em seus trabalhos define duas das principais formas de desenvolvimento psíquico da idade pré-escolar fortemente conectadas e moldadas pelos jogos: a orientação para a posição do outro e a imaginação criativa. Pode-se dizer que são as duas faces diferentes de uma mesma inclinação da criança para a criatividade.

Na história, a capacidade universal da humanidade de perceber o todo e o geral antes de seus detalhes sempre foi cultivada principalmente por meio da arte (E. V. Iliénkov).

Cada criança percebe o mundo por intermédio de três canais principais de percepção, analisando e guardando as informações. Todas as crianças veem o que está acontecendo ao seu redor e podem imaginar várias imagens, ouvir diferentes sons e experimentar uma diversidade de sentimentos, cheiros e sabores. O que importa é qual dos três canais (visual, auditivo ou cinestésico) ele usa com mais frequência, porque ele percebe principalmente as informações recebidas pelo canal. O que seria mais importante para uma criança: primeiro ver, imaginar, depois ouvir e provar, ou vice-versa, primeiro “experimentar” e só depois imaginar como fica.

Nossa experiência mostra que durante o primeiro passo do desenvolvimento da criatividade, é essencial “dar” à criança uma oportunidade e uma ferramenta para a atividade criativa por meio de seu principal canal de percepção.

Que condições devem ser fornecidas de acordo com a especificação de cada criança? Como prever o desenvolvimento infantil criativo variado? Como transmitir as ferramentas para a criação de um produto criativo holístico?

Em busca da resposta às questões acima expostas, os psicólogos e educadores do Centro Pedagógico “Experimentar” desenvolveram uma metodologia própria de atividades criativas temáticas complexas, que incluem aulas de música, artes e ofícios, movimento e dança, bem como de diferentes tipos semelhantes de atividade criativa.

O principal objetivo das atividades criativas temáticas complexas é criar pressupostos para o desenvolvimento de habilidades criativas individuais, bem como para a aquisição de ferramentas para o desenvolvimento de produtos criativos individuais e em grupo, como uma dança, um desenho, um texto, um artesanato etc.

Se um educador tem uma concepção culturalmente enraizada do processo de desenvolvimento de habilidades criativas individuais, enriquecendo uma criança por intermédio de sua experiência em diferentes campos artísticos e interação com outras crianças, ele poderá alcançar resultados únicos em equipe e individuais em sua atividade profissional. É essencial oferecer a cada criança uma oportunidade de desenvolvimento individual.

Além disso, nesta parte, forneceriam vários elementos das atividades para crianças de 5 a 6 anos. Essas crianças já familiarizam com as principais modalidades de imaginação e pensamento criativo. Eles já têm uma certa experiência e uma compreensão do processo que está acontecendo no mundo exterior, que podem usar como base para a imaginação e a criatividade para complementar os padrões existentes e construir seus próprios modelos e visões.

A técnica para o planejamento e implementação das atividades temáticas complexas:

para planejar as atividades temáticas complexas, é importante escolher o vetor temático adequado para o desenvolvimento da imaginação da faixa etária. Por um lado, depende do nível médio de desenvolvimento do grupo e seu tipo (lógicas, empíricas, criadores etc.), e, por outro, da compreensão do educador sobre o processo psicológico da criança durante a realização de diferentes tarefas criativas.

Existem algumas abordagens lógicas para as atividades relacionadas a questões:

se o grupo de crianças conseguir acompanhar o conteúdo/enredo, as atividades temáticas podem ser baseadas em contos de fadas ou histórias conhecidas. Nesse caso, o educador pode se oferecer para transformar (mudar) o enredo original do famoso conto de fadas ou de uma história, ou mesmo sugerir a criação de seu próprio enredo/história/conto de fadas.

Escolhendo o caminho, deve-se estar ciente do fato de que uma imaginação pode ser substituída pela memória e restauração do enredo original. Durante a atividade, as crianças devem usar sua imaginação e memória, são solicitadas a criar suas próprias imagens e expressá-las oralmente, mas não a reproduzir as imagens e o enredo criados anteriormente por um autor.

Se a maioria das crianças do grupo possuir pensamento visual, pode-se pedir que reflitam sobre o mundo exterior repleto de fenômenos naturais imprevisíveis e únicos. Temas como “um mundo subaquático”, “uma floresta mágica”, “uma aventura celestial”, “inverno branco e nevado” etc. poderiam ser usados para a atividade.

Nesse caso, a oportunidade para a criança envolver sua criatividade é muito maior, pois ela usará sua experiência e imaginação para completar as partes que faltam em sua percepção (compreensão, sentimento, cognição) deste ou daquele fenômeno natural. Além disso, o risco de recorrer à memória em vez da imaginação é muito menor do que no primeiro caso.

Uma das principais características do planejamento de atividades criativas de conteúdo complexo (temático) é que ele está baseado em um esquema modificado de atividade de pensamento proposto por Shchedrovitsky (2005). O esquema é amplo e frequentemente usado pelos educadores e psicólogos do Centro Pedagógico para organizar uma comunicação produtiva dentro de um grupo ou apenas para produzir um produto criativo comum (Fig. 6). De acordo com o esquema, o papel particular de um educador é criar um espaço especial e seguro para o trabalho em equipe, onde ele possa traçar a cultura do desenvolvimento do conteúdo, também facilitar para que o grupo receba um produto criativo comum. Nesse caso, tanto o educador quanto as crianças devem passar por três estágios diferentes.

Na primeira etapa (atividade de pensamento) - como denominamos “criação e facilitação de um espaço comum para o trabalho em grupo” - espera-se do educador: (1) introduzir as normas de comunicação e processo de trabalho em equipe; (2) formular a tarefa criativa (tarefa) para o grupo; (3) motivar e envolver as crianças na resolução de problemas.

O segundo nível (pensamento-comunicação) destina-se à comunicação, ou seja, à troca de opiniões entre as crianças e sua discussão sobre a resolução de tarefas e desenvolvimento de produtos criativos comuns. Aqui o educador deve seguir e examinar a lógica e a cultura dos conteúdos e conceitos utilizados. Ao mesmo tempo, deve ter em mente que a comunicação produtiva sobre o desenvolvimento do produto criativo deve resultar na aquisição de um novo conhecimento por seus participantes.

Fig. 6 Modelo geral da metodologia da atividade de pensamento sistemático (APS) 

O terceiro nível (pensamento) é a etapa final de discussão e desenvolvimento do produto criativo comum, bem como o espaço certo para o registro de resultados coletivos e individuais.

Aqui está um exemplo de planejamento e implementação da complexa atividade temática sobre o tema do mundo subaquático. É composto por vários módulos temáticos autônomos, mas ao mesmo tempo conectados, como:

o principal objetivo do módulo de dança (que contém música e movimento) é desenvolver a capacidade de transmitir o conteúdo (mensagem) por meio de movimentos. Ao realizar um trabalho temático dado na atividade complexa, as crianças descobrem uma oportunidade de se expressar por intermédio da música (ou seleção especial de música para criar ou reproduzir uma imagem ou fenômeno natural) e movimento (criação de uma imagem) ou um herói através de vários movimentos).

Alguns exemplos de atribuições de atividade apresentadas como elemento de uma técnica de facilitação da primeira etapa (o fornecimento de um espaço criativo):

Cumprimente as crianças e convide-as para uma viagem a um mundo subaquático […] peça-lhes que fechem os olhos, porque em poucos segundos ouviriam música e cada um faria a sua viagem. Peça-lhes também que se lembrem da visão, eventos e criaturas mais interessantes e emocionantes que encontrarão no mundo subaquático, para que mais tarde possam compartilhá-lo com seus companheiros.

Escolha um fragmento suave da música clássica que tenha mudanças em seu fluxo e coloque-o por 15 a 30 s. Dependendo da reação das crianças, você pode usar composições de Paul Moriah ou música clássica tocada pela orquestra sinfônica para as crianças. As crianças costumam relatar ter visto peixes, pedras, conchas, plantas etc. Após a primeira imersão e seu relato, sugira que as crianças mergulhem no mundo subaquático pela segunda vez, mas nesta ocasião peça que prestem atenção ao humor do mundo subaquático. O educador tem que colocar uma música alarmante, que possa lembrar uma tempestade ou um fluxo rápido.

Após a segunda imersão, as crianças relatavam preocupar-se por causa das ondas. Acompanhe o tema das ondas e sugira que as crianças dancem como tal para que possam brincar como as ondas e o clima geral no mundo subaquático mudam por causa da música. Forneça-lhes a demonstração de certos movimentos das ondas e guie-os pela atividade…

Pode-se também preparar um material adicional (de apoio) para o grupo, como dar a cada criança “uma onda” (um lenço de seda azul preso a um bastão que em movimento parece uma onda). Se você perceber que todas as crianças estão indo bem, simulando ondas e seguindo a música, ofereça-as para se tornarem uma grande onda (um grande pedaço de tecido de seda azul que as crianças seguram e movem para criar uma onda).

Só depois que o educador se certificou de que todas as crianças se envolveram no tema geral, ele pode sugerir que construam seu próprio mundo subaquático imaginário, passando assim da primeira etapa para a segunda. Na segunda etapa, as crianças têm que discutir e criar coletivamente um produto, baseado no clima compartilhado e no espaço temático e criativo estabelecido. Convide-os a discutir o clima do mundo subaquático e coloque a música de acordo com sua escolha. Peça também que eles peguem personagens, pois já têm uma experiência de imersão, e encontrem lá pedras, conchas, plantas etc.

Após a segunda etapa e a devida discussão, antes de passar para a terceira com o objetivo de resumir (para encerrar) a atividade, convide as crianças para mais uma imersão coletiva no mundo subaquático para fazer parte dele. Cada um deve se tornar um ser de acordo com seu gosto. Lembre-se às crianças que o clima do mar e de todos os seus habitantes depende da música e das ondas.

Se você perceber que as crianças estão voluntariamente passando pela transformação e mergulhando no espaço do mundo subaquático, tente mudar o fluxo da música. Observe e teste o quão profundo as crianças podem sentir (experimentar) o humor e refleti-lo em movimento.

Após o desenvolvimento do produto criativo coletivo, no nosso caso é uma dança do mundo subaquático, sugira às crianças que discutam os resultados comuns e individuais. O que eles gostam ou não gostam, e o que eles gostariam de experimentar na próxima vez? Esta é a terceira etapa - o desenvolvimento de um produto comum - um novo resultado de um trabalho em grupo. Essas reflexões são úteis para o educador entender o nível dos resultados e preparar a tarefa para a próxima aula.

O bloco de dança promoveu o desenvolvimento da criança:

Capacidade (sentido, sentimento) de transmissão de uma mensagem-texto através de música ou movimento

Capacidade de usar música e movimento como meios adicionais de fortalecimento para a expressão de um herói ou a criação de uma imagem ou personagem inteira.

Este desenvolvimento de música e dança é uma ferramenta poderosa para uma compreensão mais profunda de uma imagem ou fenômeno natural. Assim, oferece mais oportunidades de autoexpressão. As crianças adquirem ferramentas para a criação de uma imagem através da dança ou do movimento. Eles poderiam se transformar em uma imagem criada ou ajudar o outro a desenvolver sua imagem.

Uma percepção criativa de música e movimento está sendo desenvolvida com uma criança e se revela nas seguintes sequências de produtos:

imagem - mensagem (texto) - música

música-mensagem - movimento

O bloco criativo (composto por artes visuais e artesanato) tem como objetivo fornecer ferramentas para o desenvolvimento e compreensão de uma imagem ou de um fenômeno natural por meio da arte visual e do artesanato.

A exploração do mundo subaquático pode ser seguida de uma atividade de desenho, em que se pede às crianças que descrevam o seu mundo subaquático por meio da arte visual. Todo o procedimento é acompanhado pela música.

Um dos ramos do bloco é a atividade de transformação do espaço - atividade de decoração voltada para o desenvolvimento da capacidade de refletir o tema no desenho espacial.

Sugira às crianças que transformem o espaço da sala de aula no mundo subaquático vivo usando materiais à mão.

A atividade criativa do bloco permite que as crianças criem uma plataforma para uma percepção mais holística do tema comum de uma imagem ou fenômeno natural. As crianças se expressam e desenvolvem sua percepção de espaço, decoração e inter-relação de texto, mensagem, revista, personagem, enredo etc. As crianças aprendem a ver e perceber a mensagem e o espaço como um todo. Assim, uma percepção criativa do espaço está sendo desenvolvida e vinculada como um produto da mensagem (tema, assunto, conteúdo, ideia, texto da imagem) - desenho criativo (um produto da atividade criativa).

A principal característica das atividades complexas é a falta de limite de tempo. Nossa experiência prova que é quase impossível prever o ritmo da atividade criativa tanto para os indivíduos quanto para um grupo. É totalmente inaceitável “tirar as crianças” do processo de criação do imaginário.

As atividades complexas podem ser organizadas usando várias técnicas:

Síncrono - uma tarefa comum é fornecida para todo o grupo e depois é dividida em faixas individuais de acordo com as inclinações da criança, mas oferecendo a oportunidade de mudar de faixa.

Consistente - um grupo leva cada bloco da atividade complexa, por exemplo, a cada dois dias, as crianças têm “oficinas criativas” em determinados blocos da atividade complexa.

O fator importante da atividade temática complexa (ou série de atividades) é o produto criativo final.

Os resultados das atividades complexas:

Cada um dos blocos temáticos mencionados acima cria seu próprio espaço criativo, onde cada criança pode encontrar uma oportunidade para o desenvolvimento individual de sua própria criatividade. Embora mergulhando em uma atividade criativa coletiva, ele é capaz de adquirir ferramentas para o desenvolvimento de produtos criativos de várias esferas criativas.

Vale ressaltar que se pode visualizar também os produtos recebidos no resultado de cada bloco de forma independente, por exemplo, uma dança, um texto ou um desenho.

Pode-se reuni-los em uma “percepção” como um produto coletivo comum do grupo dependente da idade. Por exemplo, crianças de 5 a 6 anos brincaram do conto de fadas “Um palácio” (“Teremok”) transformando-se em diferentes animais (de acordo com seu desejo e gosto), fazendo movimentos para distingui-los (andar); também complementaram o texto original e, orientados pelo educador de desenho, decoraram o palco para a apresentação.

Tudo o que foi mencionado acima mostra claramente que se pode utilizar uma modificação da atividade de pensamento por um educador de um campo específico, ou seja, para desenvolver um produto criativo tanto no caso de um determinado assunto quanto em um complexo de assuntos.

É um fato absoluto que, para receber uma maior qualidade de desenvolvimento criativo de uma criança, é necessário implementar o esquema para as atividades criativas.