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1 Introdução
Piotr Yakovlevich Galperin (1902 - 1988) foi um dos mais notáveis expoentes da psicologia russa. Membro da escola de Járkov - fundada pelo grupo de Vygotski, Luria e Leontiev - e professor na Universidade Estadual de Moscou, seu nome é conhecido principalmente em conexão com a Teoria da Formação Planejada por Etapas de Ações Mentais e de Conceitos, criada pelo autor e a principal responsável pelo seu reconhecimento em diversas partes do mundo. A sua pesquisa, bem mais ampla, inclui uma diversidade significativa de áreas pelas quais se interessou e que fazem parte do programa de pesquisa desenvolvido em sua trajetória profissional (FARIÑAS, 2013; NÚÑEZ, 2009; NÚÑEZ; OLIVEIRA; RAMALHO, 2021; OBUKHOVA, 2010; PODOLSKIY, 2012; ZHDAN, 2018).
Conforme Podolskiy (2020b), a Teoria da Formação Planejada por Etapas de Ações Mentais e de Conceitos é um sistema detalhado de disposições sobre os mecanismos e condições de mudanças complexas e multifacetadas associadas ao surgimento de novas imagens, ações e conceitos em uma pessoa. Metodologicamente, essa teoria representa uma compreensão fundamental da maneira pela qual um indivíduo domina a experiência humana universal. No sentido epistemológico, é uma descrição de certa forma generalizada e detalhada das regularidades psicológicas do processo de internalização que fornece todo um sistema de condições psicológicas que podem garantir a aquisição da ação e do conceito pelo experimentador (professores e estudantes) no plano mental, de acordo com propriedades predeterminadas socialmente valiosas que criam oportunidades para uma aprendizagem de qualidade. Por meio de sólidas pesquisas, considerando as críticas necessárias e inerentes à atividade científica, a Teoria da Formação Planejada por Etapas de Ações Mentais e de Conceitos pode assumir hoje significativa relevância à luz das demandas urgentes da escola do século XXI (ENGENESS; LUND, 2020; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2020; HAENEN, 2001).
A teoria se constitui numa referência para ensinar os alunos a aprender, de forma abrangente, a se orientar conscientemente na atividade de estudo, possibilitando o desenvolvimento de importantes habilidades tais como a de aprender a aprender, que contribui para o desenvolvimento de uma personalidade crítica e reflexiva, características necessárias ao desenvolvimento do protagonismo no processo de aprendizagem (NÚÑEZ; FARIÑAS; RAMALHO, 2020). A Teoria da Formação Planejada por Etapas de Ações Mentais e de Conceitos possibilita, ainda, uma aprendizagem situada que orienta os alunos a dar sentido ao conhecimento científico em diálogo com suas experiências, levando-os a um melhor raciocínio, a agir e a pensar criticamente, que são demandas de uma perspectiva didática transformadora e criativa (SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2020).
Os livros e artigos de Galperin foram traduzidos em muitos países ao redor do mundo, dentre os quais citamos: Alemanha, Polônia, Hungria, Bulgária, Romênia, China, Finlândia, Holanda, Japão e Cuba. No Brasil, as ideias de Galperin se inserem fundamentalmente no âmbito das pesquisas na área da educação, como uma consequência da busca de contribuições para se avançar nos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural (THC) de L. S. Vygotski. Esta possui uma notória presença nos estudos que são realizados nessa área de conhecimento, caracterizando-se como uma alternativa face a diversos questionamentos a enfoques da Psicologia Behaviorista, do Cognitivismo e do Construtivismo nas suas diversas variantes. Depois de visitar o Brasil, Meshcheryakov e Obukhova (2007) relataram que as ideias relacionadas a THC têm uma significativa difusão no país (ver também Sakai, 2021; Nobre, 2019; Gonçalves; Núñez, 2017).
O crescente interesse pelas ideias de Galperin constitui a principal justificativa para conduzir este estudo, sobre o estado da questão, envolvendo as produções acadêmicas. Esse tipo de estudo, como assinala Ortiz Torres (2018), revela-se importante, pois, à medida que o número de pesquisas aumenta e cresce o volume de informações, as investigações vão adquirindo densidade, surgindo a necessidade de refletir e sistematizar o que se tem produzido, assim como a identificação de aspectos emergentes necessários para a continuidade do crescimento e o desenvolvimento de novas pesquisas produtivas.
2 Metodologia
Este estudo consiste em uma investigação do tipo Estado da Questão (FERREIRA, 2002; NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2004) como um tipo de pesquisa bibliográfica cujo objetivo é investigar a inserção das ideias de Galperin no âmbito da Pós-Graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) no Brasil.
Romanowski e Ens (2006) e Ortiz Torres (2018) destacam os seguintes procedimentos comuns às pesquisas do estado da questão: 1) escolha dos descritores; 2) definição dos bancos de pesquisas a serem consultados; 3) definição dos critérios para seleção dos estudos; 4) coleta do material para constituição do corpus; 5) análise do conteúdo do material (BARDIN, 2016); 6) organização e análise dos dados por categorias.
2.1 Escolha dos descritores
Foram adotados como descritores ou palavras-chave para a busca os termos: Galperin; Teoria da Assimilação; Teoria da Formação Planejada de Ações Mentais e de Conceitos; Base Orientadora; EBOCA. Esses termos expressam, em certa medida, a possibilidade de se localizar produções acadêmicas em relação ao objetivo da pesquisa.
2.2 Definição das bases de dados
A busca foi realizada em três bases de dados:
a) Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) - Em parceria com 127 instituições de ensino e pesquisa do Brasil, integra e dissemina gratuitamente milhares de Teses e Dissertações, permitindo uma maior divulgação de trabalhos dessa natureza no Brasil. Os programas de pós-graduações fornecem dados a BDTD desde 1987. Link: https://bdtd.ibict.br/vufind/;
b) Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES - A CAPES é uma agência governamental de regulamentação, financiamento e avaliação de todos os programas de pós-graduação no Brasil. O objetivo do catálogo é facilitar o acesso a teses e dissertações defendidas no Brasil, disponibilizar dados sobre os trabalhos e utilizar as informações fornecidas pelos programas de pós-graduação nos quais as teses e dissertações foram produzidas, responsabilizando-se pela veracidade de tais dados. Foi lançada em 2002 e reúne todas as teses e dissertações defendidas no Brasil ou por brasileiros no exterior. Link: http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/.
c) Repositórios das Instituições de Ensino Superior (IES) - Algumas Teses e Dissertações produzidas em novas instituições de pesquisas que ainda não fazem parte da BDTD ou do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes podem ser encontradas nesses repositórios. As IES não listadas são aquelas que não foram encontrados repositórios, não estavam disponíveis no período da pesquisa, ou utilizam apenas o sistema BDTD.
Neste trabalho, nossa intenção foi utilizar de forma complementar as bases de dados BDTD e CAPES acrescidas de dados encontrados em alguns repositórios institucionais, o que nos permite obter um recorte mais completo das produções acadêmicas brasileiras em teses e dissertações.
2.3 Definição dos critérios para seleção de dados
Inicialmente foram selecionadas todas as teses e dissertações disponíveis nos bancos de dados - incluindo os primeiros e mais recentes trabalhos desenvolvidos no Brasil (2003 a 2021) - que utilizaram, na sua matriz teórica, a teoria de Galperin como fundamento, bem como aquelas nas quais a teoria foi utilizada de forma complementar.
2.4 Coleta do material para constituição do corpus .
Utilizando os descritores e critérios apresentados (itens 1 e 3), encontramos um total de 73 dissertações de mestrado e 32 teses de doutorado, totalizando 105 produções acadêmicas que utilizaram as ideias de Galperin em nível de pós-graduação e que, de alguma forma, revelam o que se vem produzindo em pesquisas brasileiras sobre as ideias do referido autor. Para constituir o corpus do estudo, selecionamos, dentre os 105 trabalhos, as dissertações e teses em que as ideias de Galperin são aplicadas como principal referencial da matriz teórica, e encontramos 58 dissertações (mestrado) e 25 teses (doutorado), o que totaliza 83 produções acadêmicas.
2.5 Análise do conteúdo
A análise dos dados levantados no corpus dos textos foi realizada segundo a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016; FRANCO, 2003; AMADO, 2000). Essa análise é amparada por procedimentos qualitativos e quantitativos, privilegiando as frequências, ou seja, as ocorrências de categorias definidas a partir das análises qualitativas dos textos. Considerando as ideias de Bardin (2016), a Análise de Conteúdo compreende duas etapas básicas:
a) Exploração do material - Os procedimentos foram realizados por meio da leitura dos títulos e resumos das 83 produções acadêmicas para obtermos um panorama sobre as características gerais desses trabalhos.
b) Tratamento dos dados e interpretação - Refere-se à geração de inferências sobre o corpus, obtendo resultados que nos permitem alcançar os objetivos da investigação. As categorias para interpretação dos dados foram constituídas considerando as respostas para tais características: i) exaustivas - significa a possibilidade de se incluir nelas todos os elementos do conteúdo das respostas; ii) mutuamente exclusivas - cada elemento só poderá ser parte de uma única categoria; iii) objetivas - que devem ser definidas de maneira precisa, o que evita dúvidas; e iv) pertinentes - que devem ser adequadas aos objetivos da pesquisa (ORTIZ TORRES, 2018).
Nestas análises, as categorias foram agrupadas e caracterizadas considerando três etapas:
ETAPA 1. Inicialmente foram caracterizadas as dissertações e teses nas quais Galperin era utilizado como referência estruturante da matriz teórica, totalizando 83 produções acadêmicas.
ETAPA 2. As 83 produções foram caracterizadas segundo as seguintes categorias: tipo de produção acadêmica (mestrado ou doutorado), região geográfica do Brasil na qual foi realizada a pesquisa, ano de produção, nível de escolaridade dos participantes (infantil, fundamental anos iniciais, fundamental anos finais, ensino médio, ensino superior), disciplina relacionada com o estudo, tipo de estudo. Além disso, nós as caracterizamos de acordo com categorias específicas relacionadas às ideias de Galperin: objeto do estudo, subsistemas da teoria de Galperin, experimento formativo, referências de Galperin consultadas, referências de outros autores da THC.
ETAPA 3. Uma caracterização das referências que sustentam as produções, divididas em: referências de Galperin e referências de outros autores da THC.
2.6 Organização e análise de dados por categorias
Nessa fase da pesquisa, foi utilizado o editor de planilhas Microsoft Excel, no qual foram organizados, inicialmente, os dados das análises de cada produção. Esses dados foram analisados através do software MODALISA 6.0 (desenvolvido por docentes da Universidade de Paris VIII), o que possibilitou elaborar quadros e tabelas e realizar as análises quantitativas e qualitativas na base da estatística descritiva (distribuição de frequências ou percentual apresentadas em tabelas) em relação ao objetivo geral da pesquisa (HAIR et al., 2009). Essas análises foram realizadas por pesquisadores em separado que, em momentos posteriores, negociaram os resultados a fim de se chegar a uma versão de consenso, o que aumenta a confiabilidade dos resultados (FLICK, 2009).
3 Resultados
Os resultados são apresentados a partir de diferentes questões que nos conduzem ao objetivo geral da pesquisa. Acreditamos que as perguntas tornam mais claras as evidências que apoiam a continuação da discussão.
3.1 Como se tem comportado a produção acadêmica fundamentada nas ideias de Galperin no Brasil?
Para responder a esta pergunta traçamos um gráfico com a quantidade de trabalhos produzidos em cada ano, desde 2003, quando foi identificada a primeira produção acadêmica (Figura 1).
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
Figura 1 As produções acadêmicas (níveis de mestrado e doutorado) produzidas por ano
De acordo com a Figura 1, é possível observar uma tendência de crescimento na quantidade de produções acadêmicas utilizando as ideias de Galperin como principal marco teórico no Brasil, considerando o período 2007 - 2019. A interrupção desse crescimento nos anos de 2020 e 2021 não necessariamente reflete uma diminuição nas produções acadêmicas, mas pode estar relacionada com os registros de atualização das produções nos bancos de dados, ou ainda, ao fato de que, nesse período, em decorrência das consequências do COVID-19, muitas produções tiveram o seu período de conclusão prorrogadas.
3.2 Como são distribuídas as produções acadêmicas nas regiões brasileiras e quais são seus níveis de formação associados?
A caracterização das produções acadêmicas segundo as regiões geográficas, indicando em que nível de formação o trabalho foi produzido é apresentada na Tabela 1.
Tabela 1 Produções acadêmicas por região geográfica e nível de formação
| Região Brasileira | Tese | Dissertação | Total |
|---|---|---|---|
| Centro-Oeste | 3 | 3 | |
| Nordeste | 17 | 14 | 31 |
| Norte | 2 | 28 | 30 |
| Sudeste | 3 | 7 | 10 |
| Sul | 9 | 9 | |
| Total | 25 | 58 | 83 |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
De acordo com a Tabela 1, ainda que existam produções acadêmicas em todas as regiões, há um predomínio nas regiões Nordeste, com 31 (aproximadamente 37%) e Norte, com 30 (aproximadamente 36%). É possível evidenciar, também, que os estudos no nível de mestrado são maioria, com 58 produções (70%), em relação aos de doutorado, que totalizam 25 produções (30%).
3.3 Quais os níveis de escolaridade e as disciplinas que são foco das produções acadêmicas?
As produções acadêmicas foram realizadas em todos os níveis de escolaridade do sistema educacional brasileiro, com destaque para os seguintes níveis: 30 produções relativas ao ensino superior (36%); 23 relativas ao ensino médio (27%); e 19 relativas ao ensino fundamental anos finais (22,8%), como mostra a Tabela 2.
Tabela 2 Produções Acadêmicas por Disciplinas e Níveis de Escolaridade
| Disciplina | EI | AI | AF | EM | ES | NA | Total |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Biologia | 2 | 3 | 5 | ||||
| Ciências | 1 | 2 | 3 | 2 | 8 | ||
| Educação Física | 1 | 1 | 2 | ||||
| Física | 10 | 4 | 14 | ||||
| História | 1 | 1 | 2 | ||||
| Informática | 1 | 1 | |||||
| Língua Inglesa | 1 | 1 | |||||
| Língua Portuguesa | 3 | 1 | 4 | ||||
| Matemática | 2 | 13 | 5 | 7 | 27 | ||
| Pedagogia | 1 | 1 | |||||
| Psicologia da Educação | 1 | 1 | |||||
| Química | 3 | 9 | 2 | 14 | |||
| Multidisciplinar | 1 | 2 | 3 | ||||
| Total | 1 | 7 | 19 | 23 | 30 | 3 | 83 |
Legenda. EI: Educação Infantil; AI: Ensino Fundamental Anos Iniciais; AF: Ensino Fundamental Anos Finais; EM: Ensino Médio; ES: Ensino Superior; NA: Não se aplica.
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
Na Tabela 2, os dados indicam que os estudos foram realizados principalmente com adultos (ensino superior), jovens e adolescentes (ensino fundamental e médio). Constata-se, ainda, uma diversidade de disciplinas abordadas nas produções acadêmicas, com destaque para as das áreas de Ciências Naturais e de Matemática: Matemática, 27 produções (32,5%); Física, 14 produções (16,8%); Química, 14 produções (16,8%).
3.4 Quais são os objetos de estudos mais pesquisados?
Com o intuito de fornecer uma visão geral das questões abordadas, identificaram-se os objetos de estudos das produções acadêmicas. A Tabela 3 apresenta tais objetos.
Tabela 3 Objetos de Estudos das Produções Acadêmicas
| Objetos de Estudos | Frequência |
|---|---|
| Formação de Habilidades | 43 |
| Formação de Conceitos | 33 |
| Resolução de Problemas | 21 |
| Novas TIC/Ambientes Virtuais | 9 |
| Leitura e Escrita | 7 |
| Atividade Experimental | 5 |
| Surdos, Deficiência Auditiva | 2 |
| Criatividade | 2 |
| Deficiência Visual | 2 |
| Educação Especial | 2 |
| Estado da Arte | 2 |
| Síndrome de Down | 1 |
| Cegueira | 1 |
| Surdos - Cegos | 1 |
| Trissomia | 1 |
| Total | 132 |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
A partir da Tabela 3, observa-se que as produções acadêmicas abordam uma diversidade de objetos de estudo com diferentes frequências, sendo a formação de habilidades, com 43 produções (51,8%), e a formação de conceitos, com 33 (39,7%), os objetos mais pesquisados. Importante destacar que, embora com pouca frequência, há uma temática que consideramos muito pertinente e que revela a preocupação com um relevante objeto de estudo: a educação especial. Com um total de 10 produções (12,0%), foram estudadas questões sobre deficiência visual, deficiência auditiva, Síndrome de Down, dentre outras. Os objetos de estudo mais abordados, a formação de conceitos científicos e a formação de habilidades, são os que, de certa forma, inserem-se no cerne da teoria de Galperin: a formação de ações mentais e de conceitos científicos. É relevante destacar ainda que a quantidade de objetos de estudo (132) superior à quantidade de produções (83) justifica-se pelo fato de que algumas produções apresentam mais de um objeto de estudo. Esclarecemos, então, que o cálculo do percentual de frequência de cada objeto de estudo é realizado considerando-se o total de produções (83) e não o total de objetos de estudo (132).
3.5 Quais tipos de estudos e de metodologias têm sido as mais aplicadas?
Na teoria de Galperin, ocupam um lugar importante as metodologias baseadas em estudos experimentais (LONGAREZI, 2021), especialmente a metodologia do experimento formativo. Nesse sentido, foram identificados os tipos de estudos e sua relação com a referida metodologia. Além de caracterizar se os estudos utilizam o experimento formativo, verificou-se ainda em que medida os subsistemas da teoria de Galperin são utilizados de forma explícita no experimento.
Tabela 4 Metodologias e Tipo de Estudo nas Produções Acadêmicas
| Experimento Formativo | Empírico | Estado da Questão - Revisão Bibliográfica | Teórico | Total |
|---|---|---|---|---|
| Não | 14 | 2 | 9 | 25 |
| Sim | 57 | 0 | 1 | 58 |
| Total | 71 | 2 | 10 | 83 |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
Na Tabela 4, observa-se que a maioria das teses e dissertações corresponde a estudos empíricos, 71 produções (85,5%), das quais 58 (81,6%) empregam a metodologia do experimento formativo. Em menor quantidade, foram identificados outros tipos de pesquisa, como estudos teóricos, com 10 produções (12%), e, ainda em menor proporção, 2 estudos (2,4%) caracterizados como estado da questão.
Para uma melhor caracterização dos experimentos formativos nas teses e dissertações, fizemos uma análise baseada na identificação dos subsistemas da teoria de Galperin (GALPERIN, 2000): o das condições ou orientação, o dos indicadores qualitativos das ações e o das etapas de formação das ações mentais e dos conceitos.
Tabela 5 Subsistemas Utilizados nos Experimentos Formativos Aplicados nas Produções Acadêmicas
| Subsistema da Teoria no Experimento Formativo | Frequência |
|---|---|
| Os estudos se organizam e se desenvolvem de acordo com os três subsistemas da teoria | 10 |
| Os estudos se organizam e se desenvolvem de acordo com o subsistema da orientação e o dos indicadores qualitativos da ação | 03 |
| Os estudos se organizam e se desenvolvem de acordo com o subsistema da orientação e o das etapas de formação | 34 |
| O estudo se organiza e se desenvolve como uma sequência didática baseada no subsistema da orientação e o dos indicadores qualitativos da ação | 01 |
| Os estudos se organizam e se desenvolvem de acordo com o subsistema da orientação | 10 |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
De acordo com a Tabela 5, constatamos que a maioria das produções acadêmicas analisadas, 34 produções (58,6%), utilizam experimentos formativos para a formação de habilidades e conceitos que se estruturam na base de dois subsistemas da teoria de Galperin: o da orientação e o das etapas. Apenas 10 produções (17,2%) se estruturam levando em conta os três subsistemas da teoria, configurando-se como um sistema dentro do qual se estuda e se estrutura a metodologia como um todo. Além disso, 10 (17,2%) produções são estruturadas como sequências didáticas utilizando o subsistema da orientação. O subsistema dos indicadores dos parâmetros qualitativos das ações a serem formadas aparece com baixa frequência nos experimentos formativos (3 produções).
3.6 Quais referências de Galperin são as mais utilizadas nas teses e dissertações analisadas?
Identificar e caracterizar as referências mais presentes nas produções acadêmicas contribui para fornecer informações das ideias de Galperin que predominam nas matrizes teóricas dos estudos analisados. Pode, também, apontar algumas ausências do pensamento de Galperin que podem ser relevantes na compreensão de sua teoria, em especial, em estudos baseados na Teoria da Formação Planejada de Ações Mentais e de Conceitos.
A partir da análise das produções acadêmicas, determinou-se o comportamento dessa variável em relação à quantidade de produções de Galperin citadas (365). Destas, 241 estavam escritas no idioma espanhol, 93 no inglês e 31 em português. Chamou a atenção a ausência de literatura consultada em russo, tanto de Galperin como sobre Galperin. Todas as referências de Galperin consultadas nas dissertações e teses são de livros e artigos. De acordo com os dados da Tabela 6, o maior número de citações é referente a artigos, 331 citações (90,68%), enquanto as citações a livros totalizam 34 (9,32%).
Tabela 6 Tipo de Referência de Galperin Citada nas Produções Analisadas
| Tipo de Referência | Frequência | % |
|---|---|---|
| Livro | 34 | 9,3 |
| Artigo | 331 | 90,7 |
| Total | 365 | 100 |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
O único livro de Galperin citado foi “Introdução à Psicologia” no idioma espanhol, ressaltando-se, aqui, que ainda não existem versões disponíveis em inglês ou em português. Esse livro fornece importantes informações sobre os fundamentos filosóficos e epistemológicos da teoria, além de apresentar relevantes discussões sobre as ações mentais, a orientação e seu papel no psiquismo humano.
No que diz respeito aos artigos de Galperin, como mostra a Tabela 7, os mais citados estão em idioma espanhol. Nesses textos, discutem-se questões essenciais da teoria de Galperin sobre a formação dos conceitos e das ações mentais, bem como os tipos de orientação relacionados com os tipos de ensino, dentre outros aspectos da teoria.
Tabela 7 Artigos Escritos por Galperin Mais Consultados nas Produções Acadêmicas
| Artigo | Frequência | Idioma |
|---|---|---|
| A investigação do desenvolvimento intelectual da criança | 46 | Inglês e Português |
| A formação dos conceitos e das ações mentais | 43 | Espanhol e Português |
| Tipos de orientação e tipos de formação das ações e dos conceitos | 49 | Espanhol e Português |
| Ações mentais como base para a formação de pensamentos e imagens | 44 | Inglês |
| A direção do processo de aprendizagem | 32 | Português |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
3.7 Quais referências de outros autores da THC relacionadas com a teoria de Galperin são utilizadas nas produções acadêmicas analisadas?
Podolskiy (2020a) e Núñez, Ramalho e Oliveira (2020), consideram que é necessário compreender a Teoria de Galperin no marco das contribuições de outros autores relacionados com a THC. Assim, identificamos as referências desses autores nas teses e dissertações, segundo sua função no estudo: utilizadas apenas na matriz teórica ou utilizadas na matriz teórica e nas análises dos resultados (Tabela 8).
Tabela 8 Referências de Autores Relacionados a THC nas Produções Acadêmicas
| Autor | Utilizada apenas na configuração da matriz teórica da pesquisa | Utilizada na matriz teórica e na discussão dos resultados | Total |
|---|---|---|---|
| N. F. Talízina | 13 | 31 | 44 |
| L. S. Vygotski | 19 | 17 | 36 |
| M. I. Majmutov | 10 | 9 | 19 |
| V. V. Davidov | 13 | 4 | 17 |
| A. N. Leontiev | 8 | 8 | 16 |
| Total | 63 | 69 | 132 |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
A Tabela 8 mostra a frequência dos autores da THC mais citados nas produções, destacando-se: N. F. Talízina, com 44 citações (33,3%); L. S. Vygotski com 36 (27,2%); M. I. Majmutov, com 19 (14,4%); V. V. Davidov, com 17 (12,8%); e A. N. Leontiev, com 16 (12,1%).
Nas análises, levantaram-se também as referências desses autores que foram mais consultadas. O resultado foi o seguinte:
N. F. Talízina: Psicología de la Enseñanza (1988) (Psicologia do Ensino); Manual de Psicología Pedagógica (2000) (Manual de Psicologia Pedagógica); La Formación de las Habilidades del Pensamiento Matemático (2001) (A Formação das Habilidades do Pensamento matemático);
L. S. Vygotski: A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores (2007); Pensamento e Linguagem (2015); A Construção do Pensamento e da Linguagem (2009);
N. Leontiev: Atividade, Consciência e Personalidade (1978); O Desenvolvimento do Psiquismo (2004);
V. V. Davidov: La Enseñanza escolar y el desarrollo psíquico (1988) (Educação escolar e desenvolvimento mental); La concepción de la actividad de estudio de los escolares (1987) (A concepção da atividade de estudo das crianças em idade escolar);
M. I. Majmutov: La Enseñanza Problémica (1983) (O ensino problémico).
4 Discussão
Embora as ideias de Galperin abarquem uma ampla gama de questões da Psicologia Geral, a ponto de serem consideradas um programa de pesquisa, ou uma psicologia genética (NÚÑEZ; RAMALHO; OLIVEIRA, 2020; PODOLSKIY, 2012; OBUKHOVA, 2010), as produções acadêmicas, no geral, fundamentam-se e desenvolvem-se na base da Teoria da Formação Planejada de Ações Mentais e de Conceitos. Essa situação se corresponde com as ideias de Galperin mais conhecidas e utilizadas no chamado “ocidente” (FARIÑAS, 2016).
Encontramos produções acadêmicas baseadas nas ideias de Galperin em todas as regiões brasileiras, mas as regiões Nordeste e Norte destacam-se com frequências mais altas de trabalhos produzidos, atribuídos principalmente a dois grupos de pesquisa, nessas regiões, coordenados por pesquisadores cubanos formados na Escola de Galperin. As teses e dissertações foram realizadas com estudantes que frequentavam vários níveis de formação, segundo o sistema educacional brasileiro, com ênfase no ensino superior, especialmente em cursos de formação para professores, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Em relação às disciplinas abordadas nas pesquisas, prevalecem as disciplinas de: Matemática (com foco na resolução de problemas), Física e Química. Associamos essa situação à tradição, no Brasil, de estudos de formação de conceitos científicos e de habilidades sob diversas perspectivas, o que gera a necessidade de outras formas de compreensão desses processos nos diversos contextos escolares e acadêmicos. Nesse sentido, as contribuições de L. S. Vygotski, A. N. Leontiev, V. V. Davidov e N. F. Talízina, em articulação com as ideias de Galperin, configuram um relevante referencial teórico para os pesquisadores.
Uma diversidade de objetos de estudos é abordada nas teses e dissertações. Privilegiam-se a formação de habilidades (em especial, a resolução de problemas) e a formação de conceitos científicos. Importante assinalar que, embora verifiquem-se, ainda em pequena quantidade, objetos de estudo relacionados com a educação especial, estes se apresentam como campo de aplicação da teoria no que diz respeito a pesquisas com estudantes surdos, cegos, com deficiências visual e auditiva, e com síndrome de Down. Essas investigações buscam produzir conhecimento sobre formas de aprendizagens que contribuem para o desenvolvimento dos estudantes com deficiências, em especial o uso de diversas ferramentas mediatizadoras, articuladas a tipos de orientações e às etapas de formação das ações mentais e dos conceitos.
No que concerne às referências de Galperin consultadas e utilizadas como suporte teórico das pesquisas, foram encontradas 33 obras diferentes que refletem suas principais ideias, escritas predominantemente em espanhol e, em menor medida, em inglês. Não encontramos um número significativo de obras consultadas em português, certamente porque há uma baixa disponibilidade dessas obras nessa língua.
Apenas um livro de Galperin aparece nas referências consultadas: Introdução à Psicologia. Esse livro é considerado essencial para se compreender os fundamentos da obra de Galperin como uma Psicologia Genética. Entretanto, há outros livros não menos importantes aos quais não se faz referência, que são: Psychological Activity as Objective Science, no qual se apresenta um grupo de artigos relevantes de Galperin; e Psychology: 4 Lecture, que contém as palestras ministradas na Universidade de Moscou. Nessas palestras, podem-se encontrar importantes esclarecimentos da Teoria de Galperin, seus subsistemas e suas relações com o contexto escolar. Essa situação pode ser justificada pelo fato de o primeiro dos livros estar apenas publicado em russo, e o segundo ter sido traduzido para a língua inglesa apenas recentemente.
Nas teses e dissertações, encontramos um diálogo das ideias de Galperin com outros autores, tais como Vygotski, Leontiev, Talízina e Davidov, o que pode evitar o uso exclusivo de sua teoria para compreender o aprendizado. Isto é importante porque essas articulações podem reforçar as ideias de Galperin como uma teoria psicológica aplicada no contexto escolar, considerando que ela ganha novas possibilidades heurísticas. Os autores referidos enriquecem a compreensão dos processos de formação das ações mentais e dos conceitos e a fazem crescer, o que é necessário a toda teoria viva. Porém acreditamos que ainda há necessidade de intensificar esses diálogos com outros autores, tais como Podolskiy (2012), Reshetova (2017), Sálmina (2010), Obukhova (2010), dentre outros.
Em relação às metodologias utilizadas nas pesquisas, evidenciou-se uma preferência por estudos de natureza empírica na base de experimentos formativos. Esse tipo de metodologia se fundamenta numa tradição desenvolvida por Vygotski (2004), Zankov (1984), Davidov (1988) e Galperin (2000), como argumenta Núñez (2009). Nas produções acadêmicas analisadas, os experimentos formativos, no geral, apoiam-se em dois subsistemas da Teoria de Galperin, sendo mais utilizados o da orientação e o das etapas. Há pouco uso do subsistema dos parâmetros qualitativos das ações como indicadores da qualidade do processo e das ações formadas. O foco da atenção das pesquisas é no subsistema da orientação, o que, de certa forma, é coerente com outras pesquisas no ocidente baseadas na teoria. Não obstante, os estudos ainda ficam muito atrelados às visões clássicas de orientação como dimensão funcional da ação, sendo, no fundamental, aplicações dessas ideias.
Os experimentos formativos derivados da teoria de Galperin podem ser interpretados de diferentes maneiras que, em geral, não são sistematicamente explorados ou explicados em muitos trabalhos. De acordo com alguns autores apresentados abaixo, os experimentos formativos são considerados como:
- Formas diferentes de organizar os conteúdos das temáticas e das disciplinas, o que deve ser coerente com uma orientação do tipo III (RESHETOVA, 2017; DAVIDOV, 1988);
- Formas de acompanhamento do processo segundo parâmetros de qualidade que ajudam no controle e na regulação do processo segundo os objetivos propostos, em termos de possibilidades, o que se relaciona com o planejamento de sistemas de tarefas específicas e diversas, atendendo às subjetividades e às etapas de formação (FARIÑAS, 2016; GABAY, 2012);
- A materialização das orientações elaboradas pelos estudantes na forma de cartões de estudo, como mediatizadores na etapa de resolução de atividades destacado por P. Ya. Galperin, o que, por sua vez, permite atender às individualidades na referida etapa (SÁLMINA, 2010).
Finalmente, é importante destacar questões que poderiam constituir outro objeto de estudo na pesquisa: a motivação inicial e contínua dos estudantes; as relações afetivas que poderiam estabelecer com os objetos de estudo sob as experiências formativas diferenciadas; a atenção às singularidades, aos ritmos de aprendizagem diferenciados dos estudantes de acordo com as etapas e o tipo de orientação.
5 Conclusão
Constatou-se um crescimento de produções acadêmicas, em especial, no nível de mestrado, de estudos que tomam como referência a teoria de P. Ya. Galperin, o que revela o interesse por avanços teóricos nas pesquisas em relação às referências baseadas em L. S. Vygotski e A. N. Leontiev. Como aconteceu com a introdução das ideias de Vygotski no Brasil, no caso da teoria de P. Ya. Galperin, há a necessidade de avanços contínuos na sua compreensão e na busca de significados e atualizações, segundo as especificidades das disciplinas e os objetos de estudos abordados no contexto das escolas brasileiras.
Um número significativo de produções acadêmicas ainda não utilizou referências importantes que mostrem avanços nas discussões atuais da teoria de Galperin diante dos desafios atuais da educação. Isto requer reflexões críticas sobre a teoria. A maioria dos estudos ainda foca a atenção na aplicação da teoria de Galperin como referência para desenvolver experiências formativas em diferentes disciplinas, especialmente em Matemática e Ciências Naturais. A partir de estudos profundos sobre novas referências, sugere-se realizar uma caracterização mais qualitativa, baseada em meta-análise, dos resultados de pesquisa abordados neste estudo para melhor compreender as contribuições das produções acadêmicas, e discutir perspectivas necessárias para melhorar os significados dados à Teoria de Galperin.
