1 Introdução

A formação continuada é uma temática muito presente na organização do trabalho docente. Ela pode possibilitar reflexões e transformações na prática educativa dos profissionais que buscam se aprimorar. No Estado do Rio Grande do Norte, a formação continuada com vistas à educação inclusiva é uma necessidade apontada por diferentes profissionais da educação. A educação inclusiva vai além do acesso (da matrícula), implica na permanência, na participação e na apropriação dos conhecimentos; isso requer organização da escola e do ensino para contemplar as especificidades de aprendizagem dos estudantes (^{PRIETO, ANDRADE, SOUZA, 2017}; ^{CENCI, BASTOS, 2022}).

A demanda de formação para a educação inclusiva é vista pela primeira autora, que atua como Técnica Pedagógica da Secretaria de Estado, da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer do Rio Grande do Norte (SEEC/RN) nas formações realizadas com diferentes grupos de professores e nos assessoramentos pedagógicos realizados pela Secretaria de Educação. Percebe-se tanto a necessidade de apoiar os professores de classe comum para que reflitam sobre a organização do ensino que possibilite a participação e aprendizagem dos estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE)³, quanto a necessidade de apoiar os professores especialistas que trabalham na escola regular (professores de Educação Especial, professores do Atendimento Educacional Especializado, professores intérpretes de Libras) para que aprofundem e ampliem seus conhecimentos.

Para além da formação continuada que cada profissional da educação pode buscar individualmente, percebe-se a importância de formações que privilegiem o próprio contexto da escola, que promovam o diálogo entre os colegas, para que possam juntos aprender a buscar as melhores estratégias, tomando como base o dia a dia na escola.

A partir dessas constatações oriundas do trabalho junto à rede estadual, foi planejada uma proposta de formação continuada junto a uma escola, situada na cidade de Natal/RN. É uma escola estadual que atende estudantes do Ensino Fundamental I e II, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e vem recebendo vários estudantes com NEE. A escola conta com diferentes profissionais para apoiar o processo de inclusão, entre eles professores de Educação Especial, professores do Atendimento Educacional Especializado, professores intérpretes de Libras, cuidadores, além dos professores de classe comum, gestores e outros funcionários.

A colaboração orientou a concepção e o desenvolvimento da formação, tendo como base a Teoria Histórico-Cultural da Atividade, com destaque ao conceito de aprendizagem expansiva. De acordo com ^{Engeström (2013}, 2016), essa aprendizagem é construída coletivamente, no movimento de analisar as contradições, propor as mudanças e conduzir as transformações. Não se trata de aprendizagem tal como as teorias-padrão definem, mas sim da criação daquilo a ser aprendido, pois não há respostas prontas quando o enfoque está na aprendizagem em organizações de trabalho (^{ENGESTRÖM, 2002}).

O texto tem como objetivo analisar essa formação continuada que, por sua vez, teve como objetivo criar espaços de compartilhamento e construção de aprendizagens para a organização de um trabalho colaborativo e inclusivo na Escola.

A formação ocorreu em duas partes. A primeira entre os meses de outubro e dezembro de 2021. A segunda entre maio e junho de 2022. Foram 10 encontros realizados de modo online, pela plataforma Google Meet. Participaram professores dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental, professores de Educação Especial, professores intérpretes de Libras, professores que estão na gestão escolar além das pesquisadoras e estudantes de Pedagogia bolsistas em projeto de pesquisa e extensão na escola. No total, foram 25 participantes, com frequência variável ao longo dos encontros.

A formação-pesquisa configura-se como pesquisa colaborativa. Nela o professor é considerado como o produtor dos conhecimentos. Assim, a pesquisa não foi sobre a prática dos professores, mas com os professores. ^{Ibiapina, Bandeira e Araújo (2016}) destacam que no desenvolvimento da pesquisa colaborativa, tanto os pesquisadores, quanto os professores, estabelecem uma rede de negociações que objetiva mudanças nas práticas docentes.

2 Formação continuada e a Teoria Histórico-Cultural da Atividade

A formação tomou como direcionamento as questões que mobilizassem os professores na perspectiva de construção de uma práxis coletiva. ^{Freire (1996}) afirma que para que haja uma reflexão crítica sobre a prática é necessário que exista relação entre a teoria e a prática sem a qual a teoria pode virar “blábláblá” e a prática nada mais que ativismo esvaziado.

Nessa perspectiva, ^{Candau (1996}) afirma que a formação continuada de professores precisa acontecer nas escolas, local em que eles trabalham, trocam experiências com seus pares, aprendem e reaprendem com o outro. Para a autora, a experiência, quando compartilhada, possibilita mobilizar os saberes docentes, além de pensar sobre os aspectos positivos e os aspectos negativos que precisam ser refletidos e reorganizados. Ao socializar suas experiências, os professores dialogam em busca do aprimoramento de sua prática educativa.

^{Oliveira, Fonseca e Reis (2018}), refletindo também sobre a formação continuada do professor na perspectiva de organização a partir de sua realidade, afirmam que é preciso pensar na realidade concreta vivida pelo professor no cotidiano da escola, o que permite compreender as circunstâncias históricas e os caminhos para o ensino e, a partir dessa reflexão, pensar em novos caminhos, novas formas de ensinar e novas práticas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.

Para desenvolver uma formação que tomasse como base as problemáticas do cotidiano da escola, buscou-se a fundamentação na Teoria Histórico-Cultural da Atividade, especialmente com os estudos de ^{Engeström (2002}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁶).

Considerando a formação continuada, é importante frisar que no movimento de reflexões e de busca de transformação das práticas, as respostas às perguntas que forem surgindo durante o processo não estão dadas, elas precisam ser desenvolvidas por todos, evidenciando a importância da colaboração. Nessa perspectiva de refletir para transformar, tem destaque o conceito de aprendizagem expansiva apresentado por ^{Engeström (2016}), no qual destaca os processos de aprendizado em que os sujeitos da atividade passam da condição de aprendizes individuais, para um processo de construção e aprendizado coletivo, cujo objetivo é a transformação da atividade desenvolvida por eles. Trata-se, assim, de um processo coletivo.

Numa formação colaborativa - que se aproxima do que ^{Engeström (2011}) define como intervenção formativa - tanto o processo de identificar as dificuldades e contradições, quanto a busca pelas respostas, precisam ser desenvolvidos por todos (pesquisadores e profissionais do contexto). O que deve ser aprendido precisa ser desenvolvido por todos, não existe solução ou resposta a priori. Trata-se da aprendizagem expansiva como construção coletiva de mudanças (^{ENGESTRÖM, 2002}; ²⁰¹⁶).

Apoiando-se em Vigotski e em Leontiev, com foco nos conceitos de mediação e de atividade mediada, Engeström discute a aprendizagem coletiva e propõe que é possível um coletivo aprender, porque juntos, através de reflexões e discussões, há produção de novos conhecimentos (^{CENCI; DAMIANI, 2018}).

Essa aprendizagem coletiva é referenciada no que ^{Engeström (2016}) chama de zona de desenvolvimento proximal coletiva, compreendida como:

[...] a distância entre as ações cotidianas dos indivíduos e as formas historicamente novas da atividade social que podem ser geradas coletivamente como uma solução para o duplo vínculo potencialmente incorporado nas ações cotidianas (^{ENGESTRÖM, 2016}, p. 199).

Tal definição toma como base o conceito apresentado por Vigotski de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), também traduzido como zona de desenvolvimento iminente (ZDI). Ele explica essa zona como:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento atual, definido pela realização autônoma de tarefas, e o nível de desenvolvimento possível da criança, definido pela realização de tarefas que são resolvidas por ela com a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais aptos (^{VIGOTSKI, 2021}, p. 190).

Nessa conceituação, o teórico estava focando no aprendizado do indivíduo, discutindo as relações entre aprendizado e desenvolvimento.

Observando as construções teóricas, entende-se que ^{Engeström (2016}) amplia o conceito de desenvolvimento proximal, considerando a coletividade, o sistema de atividade. E, conceitua a zona de desenvolvimento proximal coletiva como sendo a distância entre aquilo que conseguimos fazer sozinhos e aquilo que somos capazes de produzir no coletivo, todos juntos.

Para planejar e analisar as formações, ^{Engeström (2013}; 2016) propôs como ferramenta o ciclo de aprendizagem expansiva. Ele é composto pelas ações de questionamento, de análise (empírica e histórica), de modelagem da nova solução, de exame do novo modelo, de implementação do novo modelo, de reflexão sobre o processo e de consolidação da prática. Ressalta-se a intencionalidade de mudança coletiva nessa forma de conceber as formações.

^{Magalhães e Ninin (2017}) afirmam que a colaboração é um construto filosófico que organiza experiências coletivas pelas quais os indivíduos se constituem e se transformam constantemente e, do mesmo modo, criam e transformam seus contextos de ação. Nesse sentido, para as autoras, colaborar envolve desenvolver compromisso e responsabilidade na condução de um projeto, criando um contexto de confiança e respeito entre participantes que compartilham maneiras diferentes de pensar, possibilitando a expansão dos entendimentos, possibilitando a todos falar, aprofundar, questionar os sentidos atribuídos pelo outro, explicitar ideias, discordar, descrever experiências como formas de relacionar teoria e prática e propiciar compartilhamento de novos significados. Ou seja, embasando-se em Vigotski, afirmam que é preciso, portanto, estabelecer relações dialéticas entre os processos individuais e sociais, na construção de novos conhecimentos entre os profissionais que buscam essa prática colaborativa.

3 A organização da formação: a colaboração que perpassa todo o processo

A formação foi organizada e realizada de forma colaborativa, desde o momento da definição dos dias, horários e temáticas que estariam permeando as discussões a partir dos elementos da própria prática dos docentes. Os encontros foram realizados de modo online, devido à pandemia da covid-19 e consequente necessidade de distanciamento físico. Além disso, por escolha dos próprios docentes, o horário que ficou estabelecido para a realização da formação foi no turno noturno, visto que nos outros horários os professores estavam ministrando aulas e envolvidos em outras atividades da Escola. Os encontros tiveram duração média entre 1 hora e 30 minutos e 2 horas e foram gravados com a autorização dos participantes⁴.

A formação foi desenvolvida de forma colaborativa, tanto com os professores da escola como pelos pesquisadores que organizavam cada encontro. A mestranda, a professora orientadora e três estudantes da Pedagogia faziam reuniões semanais pelo Google Meet e trocavam ideias pelo aplicativo WhatsApp para o planejamento de cada encontro. Essa equipe de pesquisadores do planejamento era a mesma que conduzia os encontros. As reuniões sempre ocorriam logo em seguida ao encontro formativo, com o intuito de retomar os pontos que ficaram pendentes e a partir deles pensar juntos sobre as estratégias para a realização do próximo encontro. Vale frisar que todas as decisões tomadas eram apresentadas inicialmente ao grupo da Escola, seja no dia do encontro formativo ou pelo grupo do aplicativo WhatsApp, para que todos pudessem ter ciência dos direcionamentos e dar o posicionamento sobre as ações que seriam desenvolvidas. Todos os encontros formativos foram planejados levando em consideração as discussões dos encontros anteriores.

A proposta inicial seria realizar o processo formativo em 2021 e concluirmos ainda no mesmo ano. No entanto, como houve algumas intercorrências e alguns encontros precisaram ser reagendados, realizamos apenas 5 encontros e a discussão estava em aberto, de modo que o grupo considerou importante seguir as discussões no ano seguinte. Então foram realizados mais 5 encontros em 2022.

4. A formação: compartilhando resultados e reflexões

O objetivo da formação foi criar espaços de compartilhamento e construção de aprendizagens para a organização de um trabalho colaborativo e inclusivo na Escola. Ressaltamos que esse objetivo era retomado com os professores em cada encontro.

Para as discussões no processo formativo foram utilizados artefatos mediadores que desencadeassem a reflexão coletiva. De acordo com ^{Vigotski (2021}), os artefatos (ou ferramentas) ampliam a ação humana sobre o meio e sobre si. Sannino (²⁰¹⁵), a partir desse conceito retoma a ideia, também vigotskiana, de dupla estimulação como princípio de intervenções formativas, destacando a utilização de estímulos externos para interferir em determinada conduta. No processo formativo, esse princípio da dupla estimulação toma forma ao se apresentar aos professores artefatos que provocam a reflexão e reorganização da escola e das práticas pedagógicas com os estudantes com NEE. Desse modo, foram utilizados como artefatos mediadores, por exemplo, questões, ilustrações de professores, proposição de tempestade de ideias, conceitos teóricos, esquemas e trechos das falas dos próprios profissionais.

No Quadro 1, são apresentados os artefatos mediadores e objetivos de cada encontro, assim como a quantidade de participantes e a data da realização.

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras a partir de dados da formação.

Quadro 1 Apresentação geral dos encontros formativos 

Quadro 1 continuação 

No primeiro encontro, realizado dia 29 de outubro de 2021, foram apresentados, desde os objetivos até a fundamentação teórica da formação, explicitando o caráter colaborativo. Também foram feitos acordos sobre a organização dos dias e horários dos encontros. Compartilhar com o grupo os princípios da formação foi importante para que ela fosse assumida coletivamente, com cada pessoa compreendendo também seu papel e compromisso nela.

Imprescindível também conhecer as expectativas que mobilizaram os professores a participar. Isso foi feito tendo um cordel elaborado pela estudante de Pedagogia como guia. Um pequeno trecho dele, construído no diálogo com o grupo, é apresentado a seguir:

De modo geral, as respostas indicaram que os motivos dos participantes se centravam em aprender novas possibilidades para o trabalho e dividir suas experiências.

Se entende que a formação deve acolher essas expectativas e ir coletivamente direcionando o trabalho para um motivo compartilhado. Trata-se do motivo da atividade que, de acordo com ^{Leontiev (1978}), toma forma no objeto da atividade que responde à necessidade. Na formação, o objeto foi a colaboração para a inclusão - o que foi explicitado em todos os encontros e nos quais os participantes foram se engajando.

No segundo encontro, realizado dia 04 de novembro de 2021, chegaram novos participantes. A proposta foi a construção de uma tempestade de ideias a partir da utilização da plataforma online Mentimeter em que cada participante iria escrever três palavras que se relacionassem com o que eles compreendem por inclusão e colaboração. Assim como no primeiro encontro, no qual se buscou compartilhar os motivos, agora foram explicitadas as compreensões desses dois conceitos na perspectiva de elaborar uma compreensão compartilhada deles. A imagem 1 traz como ficou a organização da tempestade de ideias.

Fonte: Elaborado pelos participantes; registro do segundo encontro formativo (04 de novembro de 2021).

Imagem 1 Print da tempestade de ideias produzida na plataforma Mentimeter, pelo grupo, a partir das palavras Inclusão e Colaboração 

O respeito, o diálogo, o acolhimento e a empatia foram as palavras mais presentes. Elas perpassam a fala tanto dos professores, quanto da representação da equipe gestora, na figura das coordenadoras pedagógicas, que frisam a importância de uma construção dialogada para o desenvolvimento de uma boa convivência, de uma organização coletiva harmoniosa a partir do respeito à diversidade dos indivíduos e do acolhimento para a proposição de organização de um trabalho colaborativo e a possível construção de uma cultura colaborativa.

O terceiro encontro foi realizado dia 18 de novembro de 2021 e seguiu a reflexão sobre os conceitos de inclusão e colaboração da tempestade de ideias. Os participantes buscaram em suas práticas cotidianas associar a palavra às ações desenvolvidas em sala de aula e na Escola. Dois exemplos a seguir:

Turquesa: Todo ano a Escola…as meninas da Educação Especial algumas até participaram né, a gente sempre tem a preocupação de na semana pedagógica colocar um dia na pauta para formação. Essa formação... as meninas da Educação Especial elas estão frequentes já tem anos que elas estão nessa formação, nós temos pauta administrativa, pauta pedagógica que a gente sempre tem um momento em que a educação…as meninas que trabalham com educação especial, que fazem a formação com todos os professores inclusive [...]. (Terceiro encontro formativo, 18 de novembro de 2021).

Ônix: Bom eu vou falar na minha turma né, eu acompanho três alunos autistas, na turma do 7º ano C [...] Eles foram recebidos como todos os outros alunos, eu não vi em nenhum momento questão de diferença com relação a isso não, sabe, a turma aceitou bem né, os alunos no início que a gente voltou lá no presencial, eu preparei uma apresentação de PowerPoint, conversei com a turma que nós iremos ter alunos especiais na sala que eram autistas, expliquei o que era autismo, inclusive, tinha um dos autistas na sala de aula né, e assim foi bem legal…Eu não sei se isso contribuiu certo, mas assim por parte dos professores eu vejo que é normal, que é tranquilo assim… Eu não vejo em nenhum momento, eu não sei…sei nem dizer…é tudo tão natural que eu não sei nem dizer é algo natural na turma, normal né! (Terceiro encontro formativo, 18 de novembro de 2021).

As falas da coordenadora e da professora de Educação Especial, respectivamente, ressaltam aspectos positivos do trabalho desenvolvido na escola. Chamou atenção que na fala dos participantes poucos pontos negativos ou dificuldades foram levantadas. E esse olhar crítico é necessário para que a formação possa voltar-se às questões que precisam avançar.

Então, para conhecer mais do trabalho com um olhar crítico, o quarto encontro, realizado no dia 22 de novembro de 2021, foi planejado a partir daquilo que ^{Engeström (2013}) chama de ação de análise atual e empírica. Ela busca compreender o contexto e as contradições, procura explicar a situação, construindo uma imagem do seu interior - o que o autor denomina de relações sistêmicas. Para tanto, no final do encontro anterior havia sido proposto que os participantes fizessem desenhos que representassem a organização do seu espaço de trabalho na escola. Para os professores, foi solicitado o desenho da organização da sala de aula, como percebem esse espaço, como se identificam nesse espaço e o lugar ocupado pelos estudantes; e para os gestores foi solicitado como é percebida a organização da escola e a percepção do seu lugar nesse espaço.

No quarto encontro, à medida que cada professora foi apresentando seu desenho e socializando as suas percepções, se estabelecia um diálogo que provocava o grupo a pensar sobre as relações nesses contextos. Tendo os desenhos como artefatos mediadores da discussão, as dificuldades foram sendo mencionadas. O desenho (Imagem 2) e a explicação da coordenadora ilustram:

Fonte: Elaborado pela participante Turquesa; registro do quarto encontro formativo (22 de novembro de 2021).

Imagem 2 Desenho apresentado pela Coordenadora Turquesa, representando a concepção de seu espaço na escola 

Turquesa: [...] Então, essa pessoa que tá na porta da escola sou eu, eu me coloquei como uma pessoa que está também na entrada da porta da escola e tem umas figurinhas menores que são as famílias com alguns filhos. Tem do meu lado esquerdo uma figura masculina representando de certa forma o professor. Do meu lado direito tem duas crianças, inclusive uma cadeirante. As demais pessoas que eu não pude representar estão dentro da escola, lá dentro depois desse portão. Então, por que eu escolhi assim peças de quebra-cabeça? É porque a ideia do quebra-cabeça é um todo [...] eu compreendo que cada pecinha dessa vai combinar no todo a família, os professores, eu e todas as pessoas que estão lá dentro vão fazer justamente esse quebra-cabeça por completo ser esse todo. Então, porque eu pensei nesse todo? Porque eu pensei, eu como uma peça e eu solta de certa forma, porque eu não tenho um lugar fixo [...]. Na escola vai ter umas pecinhas que estão muito juntas [...] tem alguns professores que eles estão encaixadinhos. É tipo aquela pecinha que você encontra o cantinho dela e encaixou. As professoras da SRM [sala de recursos multifuncional] também vão estar encaixadinha. E aí assim, sempre vai ter uma peça ou outra que tá solta. Aí eu queria ter representado essas pecinhas que estão soltas para representar o quê? Enquanto alguns estão trabalhando de forma encaixada, alguns estão ainda com aquele braço estendido em cima daquela pecinha de quebra-cabeça tentando alcançar o outro. Então eu vejo essa escola dessa forma [...] com cada parte sendo importante para que seja montado todo esse quebra-cabeça. (Quarto encontro formativo, 22 de novembro de 2021).

Esse desenho e fala representam bem a percepção de que na escola já há um trabalho consolidado para a inclusão dos estudantes com NEE e, ao mesmo tempo, há dificuldades que podem ser enfrentadas coletivamente.

O quinto encontro formativo, realizado no dia 06 de dezembro de 2021, foi o último encontro realizado na primeira etapa da formação. Esse encontro teve como mote as discussões anteriores e os conceitos teóricos contidos nessa primeira etapa, com o objetivo de clarificar e aproximar as atividades realizadas com a fundamentação teórica que embasava a formação. A ideia era compartilhar com o grupo a análise do próprio processo de formação; explicitar as contradições que eles mesmos apontavam para juntos avançarem.

A base teórica apresentada teve como fundamentação os estudos de Vigotski e de Engeström. Foram apresentados de maneira sintética os aspectos teóricos, destacando alguns conceitos, entre eles a zona de desenvolvimento proximal, a aprendizagem expansiva e o ciclo de aprendizagem expansiva.

Articulando os conceitos à prática, foram apresentados fragmentos de falas dos próprios participantes, como ilustra o trecho a seguir:

Pedra de Cristo (pesquisadora): Certo, então no encontro 3 a professora Jade falou o seguinte…eu vou falando e depois a gente volta para a contextualização, “[...] E essa minha insegurança a professora percebeu, aí eu disse: ‘Me diga uma coisa, como é que a senhora trabalha com ele?’. Aí a professora fez: ‘Quem trabalha é o professor de educação especial’. Aí citou o nome do colega: Calcedônia. ‘Quem trabalha é Calcedônia com ele; é ele que faz a intervenção’. Aí, naquele momento eu fiquei triste, porque não era a resposta que eu tava esperando. Mas ao mesmo tempo eu senti que era uma insegurança por falta de conhecimento, ao não saber lidar com aquilo ali [...]”

[...]

Jade: Na verdade esse contexto aí né, foi de uma situação em que o professor Calcedônia faltou né, e eu fui acompanhar o aluno dele né, eu não sei como é essa situação diariamente né, mas eu sei que nesse momento foi o sentimento que eu tive né, que ambas as partes, no caso eu como professora de educação especial não tinha o conhecimento necessário para dar o suporte ao aluno, assim como o professor da turma né, também sentiu essa dificuldade por falta de conhecimento de como trabalhar com esse aluno né, aí eu acho que o momento de compartilhar o planejamento, pensar o planejamento, seria o ideal para a gente juntos ver essas questões, tanto eu ter o conhecimento necessário para apoiar aquele aluno, o conhecimento de conteúdo né, assim como o professor da sala de aula tivesse a oportunidade também de conhecer que formas seriam mais adequados para passar aquele conteúdo para o aluno né, de que forma ele aprenderia melhor, que forma a gente poderia estar se articulando dentro da sala de aula. Eu não sei se eu consegui…ir no pensamento assim…se vocês estão pensando né, se era a resposta que vocês estavam esperando, mas é o que veio na minha mente e falei agora.

Diamante: Não tem uma resposta esperada, não tem resposta certa [...]

Jade: É isso mesmo né, a ideia que vocês tinham falado no encontro passado né, será que será possível compartilhar o aluno né, então isso aí é algo válido para gente refletir né, como a gente poderia estar fazendo essa articulação, de que forma a gente poderia estar buscando solucionar essas questões para que a gente consiga realmente atingir o objetivo e oferecer ferramentas e possibilidades para o nosso aluno né, chegar ao conhecimento. (Quinto encontro formativo, 06 de dezembro de 2021).

O trabalho colaborativo apareceu, nesse trecho, como possibilidade para superar a dificuldade de o professor de Educação Especial saber o conteúdo escolar e a dificuldade do professor da turma, saber quais as melhores estratégias para o ensino desse conteúdo para o estudante com NEE. Desse modo, compartilhar o aluno é planejar e agir juntos, articulados.

O propósito de retomar as falas dos encontros anteriores era o de construir um movimento de reflexão, de análise conjunta desses dados de modo que subsidiassem o grupo a tomar consciência da realidade e também a encontrar caminhos para aquilo que percebessem necessário transformar.

A segunda etapa da formação foi retomada dia 12 de maio de 2022, com novos participantes se juntando ao grupo. Esse pode ser um indicativo da repercussão da formação na escola. Foi feita uma rodada de apresentações e se passou ao objetivo do encontro que foi o de refletir sobre o trabalho colaborativo e inclusivo realizado na escola, destacando o que já é feito e o que poderia ser feito para avançar. Com isso se buscava, a partir do direcionamento do ciclo de aprendizagem expansiva (^{ENGESTRÖM, 2002}; ²⁰¹³), retomar a análise empírica (o que já é feito) e avançar para a modelagem de novas soluções (o que poderia ser feito para avançar).

Foi utilizado o programa Jamboard e a criação de um quadro com respostas às sentenças usadas para a reflexão. As sentenças que direcionaram a discussão foram: “O que realizamos que dá certo?” e “O que ainda podemos fazer para melhorar e por quê?”. A partir destas questões, os professores iam interagindo e, ao mesmo tempo, expondo suas reflexões a partir de sua prática. Seguem as Imagens 3 e 4 com os slides construídos pelos professores.

Fonte: Elaborado pelos participantes; registro do sexto encontro formativo (12 de maio de 2022).

Imagem 3 Print do slide produzido pelos participantes da pesquisa no sexto encontro formativo 

Fonte: Elaborado pelos participantes; registro do sexto encontro formativo (12 de maio de 2022).

Imagem 4 Print do slide produzido pelos participantes da pesquisa no sexto encontro formativo 

As respostas foram discutidas e ficou combinado de seguir a discussão no encontro seguinte. A intenção é que a troca de ideias fornecesse subsídios para a modelagem de novas possibilidades que respondessem àquilo que percebem como dificuldades.

Em 16 de maio de 2022, foi realizado o sétimo encontro. No primeiro momento, foram retomados os slides e a discussão seguiu na direção de ferramentas que já são utilizadas na instituição e que poderiam ser aprimoradas para a realização do trabalho colaborativo. As ferramentas apontadas são o aplicativo WhatsApp e a pasta no Drive (Google Drive) da escola. Gestores e professores assumem o compromisso de retomar tais ferramentas durante a semana para articular as possibilidades de utilização. Importante destacar que esses aspectos que emergem na discussão não seriam alcançados se a proposta de formação fosse verticalizada, com os pesquisadores apontando o que fazer. Com a formação colaborativa, os rumos da proposta vão sendo definidos pelos próprios participantes, não sendo possível que os pesquisadores definam um ponto de chegada.

O segundo momento desse encontro foi pensar nas práticas e refletir sobre as dificuldades que cada um tem e o que o outro poderia fazer para ajudar a sanar. Então, a partir das sentenças “Eu tenho dificuldade em…” e “Eu posso ajudar com…” foram direcionadas reflexões sobre as práticas e as possibilidades de ajuda para amenizar ou superar tais dificuldades.

Sobre as dificuldades para construir um trabalho colaborativo, os participantes apontaram “colocar no papel o que planejo”, “esperar pelo outro”, “dificuldade em esperar o tempo do outro”, “abarcar muita coisa para não dizer não”, “dificuldade em dizer não/sobrecarga de atividades”.

Após reflexões sobre essas dificuldades, propomos a discussão das possíveis soluções para saná-las. Estas foram também apresentadas pelos próprios participantes que apontaram para a “elaboração de um organograma” e um “livro Essencialismo”. Nessa direção, destacavam a necessidade de se estabelecer prioridades para o trabalho na escola, o que também seria importante ao se pensar uma reorganização/transformação da inclusão - por quais pontos começar? O que o grupo deve tomar como prioridade?

No dia 26 de maio de 2022, foi realizado o oitavo encontro formativo, tendo como objetivo discutir sobre a organização do planejamento para o trabalho colaborativo para a inclusão na Escola. O foco no planejamento foi dado considerando os apontamentos dos encontros anteriores. Ele aparece como um nó do trabalho, como sendo algo que pode juntar as partes, mas que também atrapalhava por não ser realizado em conjunto.

Nesse encontro as reflexões retomaram o organograma e como ele poderia ser uma ferramenta para direcionar as ações de todos os profissionais da escola.

Madrepérola: Entrando no tema, talvez o organograma como Cristal tem tentado colocar, ela talvez vai explicar melhor depois… ele fica com um orientador né, a gente vai lá definir o que é que a gente ia fazer, qual o trabalho a ser feito, de que forma quer fazer e a partir desse organograma cada um vai saber o que é que pode fazer dentro dessa organização, colaborando com o trabalho do outro. Eu vejo dessa forma a questão do organograma, eu acho que nem tanto como questão de hierarquia, não da gente definir quem vai liderar ou quem vai comandar de certa forma o trabalho, quem vai fazer o quê [...]

Cristal: A questão do organograma é justamente isso, para a gente definir o que é prioridade, ser a cabeça central, o primeiro quadradinho, qual prioridade, é inclusão de todos os alunos? E partindo desse, ir desenvolvendo estratégias, ações, práticas pedagógicas que venham fazer com que aquele primeiro objetivo lá em cima fosse vencido [...] (Oitavo encontro formativo, 26 de maio de 2022).

O grupo decide, então, iniciar a construção do organograma. O resultado está na imagem 5.

Fonte: Elaborado pelos participantes; registro do oitavo encontro formativo (26 de maio de 2022).

Imagem 5 Print de slide produzido no Jamboard pelos participantes no oitavo encontro formativo 

A proposta inicial colocada pelo grupo seria pensar a inclusão a partir das especificidades de cada etapa de ensino da instituição, Fundamental I e II. Muitas reflexões foram apresentadas, mas como a temática inclusão não é específica de uma das etapas, o grupo entendeu que seriam estratégias gerais para abarcar as duas etapas. Foi destacado que, para ter um trabalho colaborativo inclusivo na escola, é preciso fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos professores e estudantes, bem como da comunidade escolar, sobre o que eles acham que é inclusão; conversar com os estudantes sobre a importância do professor de Educação Especial e sobre a articulação com o professor de sala comum; e, por último, propuseram a organização de atividades de acordo com as especificidades dos estudantes. Essas são as reflexões sistematizadas no organograma da Imagem 5.

O organograma foi pensado para a definição de prioridades, escolhas e planejamentos de ações futuras na instituição. Nessa perspectiva, se apresentou como modelagem a construção da nova solução.

É importante refletir sobre o escopo do que foi proposto para a colaboração. A discussão da colaboração para a inclusão não se voltou apenas a articular os profissionais da classe comum e da Educação Especial, mas revela a preocupação com a organização pedagógica da instituição que deve contemplar a colaboração no todo.

Como continuidade da discussão, o nono encontro, realizado dia 02 de junho de 2022, retomou o organograma. O grupo chegou a discutir outro esboço da organização dele, mas não avançou de modo coletivo. Na discussão, também reaparece o Drive como possibilidade para apoiar o trabalho colaborativo:

Pedra de Cristo (pesquisadora): Olha como as coisas foram se encaixando, a gente pensou no organograma, a gente pensou em como proporcionar ferramentas para desenvolver essas habilidades, esse trabalho colaborativo de forma a fazer essa organização desses processos. E aí surgiu o Drive e qual é a ideia? Alguns professores já sinalizaram aqui na fala que não conheciam o Drive. Então, o que a gente pode fazer? [...] Vamos pensar em organizar o nosso planejamento a partir da utilização desse Drive para facilitar nossa comunicação, já que é difícil a gente sentar junto, a gente socializar junto. Já que cada um tem o seu momento de planejamento e a dinâmica da própria escola é muito corrida [...].

Ônix: Eu acho que é super possível. Estou super animada com Drive, gostei muito da ideia.

Espinélio: E eu também acho que, além de possível assim para o nosso grupo que tá aqui presente, essa proposta é se for possível Cristal também passar para os demais professores, porque assim isso vai facilitar a vida de todo mundo! (Nono encontro formativo, 02 de junho de 2022).

Esse Drive é uma ferramenta que já existe na instituição, porém o conhecimento e a utilização dele ocorre mais por parte da equipe gestora. O Drive da escola organizava os documentos oficiais (calendário, horário, Projeto Político Pedagógico, Regimento Interno, avaliações e atividades, Legislação, estrutura curricular, prestação de contas entre outros). A proposição do grupo é para que os planejamentos também fossem sistematicamente compartilhados nele. Tratava-se assim de ampliar a função do aplicativo - de ferramenta prioritariamente administrativa para ferramenta pedagógica.

O último encontro, ocorreu no dia 09 de junho de 2022, seguiu na discussão das ferramentas que poderiam apoiar o trabalho colaborativo para a inclusão na escola. Foram sendo exploradas as possibilidades de uso do Drive da escola e do WhatsApp para serem utilizados de maneira contínua e sincronizada entre todos os profissionais. Como, especialmente, o Drive é um recurso que não é conhecido por todos os profissionais, a equipe da coordenação e gestão assumiu o encaminhamento de reunir todos os professores e apresentar o Drive oficialmente, propondo a organização do trabalho colaborativo a partir dessa ferramenta, frisando a importância de sua utilização para compartilhar os planejamentos.

O grupo expressou o desejo de continuidade de formação. Outros momentos formativos devem acontecer articulados a projetos de pesquisa e de extensão produzidos em parceria com a Escola.

5 Considerações finais: os aprendizados da formação para as pesquisadoras

Planejar e desenvolver uma formação colaborativa foi um desafio. Mas se a discussão pretendida na formação advogava a importância da colaboração para a inclusão dos estudantes com NEE, não caberia outro desenho para o processo formativo. A coerência entre aquilo que se discutia e o modo como a formação foi conduzida pode ter contribuído para o engajamento dos participantes no processo.

O interesse da escola e dos profissionais foi o primeiro passo para a construção da formação. Porém, foi a postura assumida pelos participantes, abraçando a proposição de colaboração, o que possibilitou o avanço das discussões.

Cada encontro da formação era planejado com artefatos mediadores que promovessem a reflexão coletiva sobre o trabalho pedagógico na escola; o direcionamento das discussões ia sendo definido a partir daquilo que emergisse nos encontros. Desse modo, se buscava coletivamente compreender a escola, as questões sobre inclusão e as dificuldades, para também coletivamente, propor estratégias de mudança e de aprimoramento do trabalho.

Os encontros formativos buscavam a aprendizagem expansiva no desenvolvimento do trabalho colaborativo para a inclusão; contudo, ao final do processo, não observamos a constituição de novas práticas. Por outro lado, observamos os movimentos de questionar, de analisar, de tentativas de modelagem de organização do trabalho pedagógico na escola e de modelagem de ferramentas como possibilidades para promover a colaboração que desse suporte à inclusão dos estudantes com NEE.

Importante lembrar que o contexto da formação já colocava dificuldades. Havia a pandemia da covid-19, o trabalho na Escola sendo reorganizado pelas medidas de segurança sanitária, os encontros acontecendo online, à noite, depois de um dia de trabalho, o domínio da tecnologia para possibilitar a interação.

Para enfrentar as dificuldades, ter uma equipe de pesquisadores e bolsistas para o planejamento e condução do processo foi imprescindível. Seria inviável conduzir uma formação colaborativa sozinho, num contexto online, sujeitos a muitos imprevistos.

A teoria e o objetivo geral da formação subsidiavam a condução dos encontros, mas a continuidade das discussões ia sendo definida a partir do que emergia em cada encontro formativo. Essa definição, que dependia do coletivo, gerava a angústia.

Então, fazer formação continuada de professores tendo como base a colaboração é um grande desafio. Mas, é possível. O processo formativo aqui apresentado indica que os profissionais da escola podem assumir o protagonismo, refletir sobre as próprias práticas e propor coletivamente as mudanças que percebem necessárias.

O espaço de diálogo da formação foi importante para a organização do trabalho colaborativo para a inclusão, embora de forma ainda inicial. Os desdobramentos vão aparecendo na consolidação desse diálogo no cotidiano da escola.