1 Introdução

A atividade de estudo, como atividade guia da criança em idade escolar e também em sua dimensão pedagógica e didática, tem sido objeto recorrente tanto na literatura científica com base na teoria histórico-cultural, de maneira mais ampla, como nas contribuições da didática desenvolvimental³. Isso ocorre não apenas em publicações brasileiras de artigos, teses e dissertações que abarcam a temática, como na tradução de importantes obras de autores soviéticos, fundantes destas abordagens teóricas e essenciais no desenvolvimento da teoria da atividade de estudo desde sua gênese, e que agora são lançados em língua portuguesa pela primeira vez, com tradução direta da obra original em russo.

No que diz respeito às produções de pesquisas mais recentes, destacamos, entre outras, o dossiê temático organizado pela Revista Obutchénie e publicado em 2021 com o título “Atividade de estudo e prática docente: entre a teoria e a prática, a busca de caminhos possíveis para um processo pedagógico transformador”⁴. Esse número da revista reúne textos brasileiros e estrangeiros, os quais em sua maioria focam diferentes elementos da discussão sobre a atividade de estudo e contribuem para o avanço da compreensão do fenômeno e na aplicabilidade do conceito voltada à prática docente.

Quanto às obras de autores soviéticos, cabe ressaltar as traduções de diversos textos inéditos em português sobre o tema, organizados por ^{Puentes, Cardoso e Amorim (2020}) em um livro intitulado “Teoria da Atividade de Estudo: contribuições de D. B. Elkonin, V. V. Davidov e V. V. Repkin”. Como o título já explicita, tal obra vai abordar em específico as produções relativas ao Sistema Elkonin-Davidov-Repkin, autores considerados centrais para a construção da teoria, reunindo textos de 1961 a 2018, abrangendo aproximadamente 60 anos de produção desses pesquisadores. Também podemos destacar as traduções de textos dos autores mencionados e outros pesquisadores do mesmo sistema na obra organizada por Puentes e Mello (2019), com o nome “Teoria da Atividade de estudo - livro 02: contribuições de pesquisadores brasileiros e estrangeiros”, e no livro “Teoria da Atividade de estudo: contribuições do grupo de Moscou”, organizado por ^{Longarezi, Puentes e Marco (2023}).

Nesse sentido, temos identificado produções que contribuem significativamente para um avanço no corpo teórico e na compreensão de diferentes atravessamentos implicados ao fenômeno, a saber: o problema da pesquisa sobre atividade de estudo (^{DAVIDOV, 2020a}, ^2020b), a formação da atividade de estudo (^{DAVIDOV, 2020c}; ^{ELKONIN, 2020a}, ^{REPKIN, 2020a}, ^2020b), a estrutura da atividade de estudo (^{DAVIDOV, 2020d}; ^{ELKONIN, 2020b}; ^{REPKIN, 2020c}, ^2020b), o sentido pessoal da atividade de estudo (^{ASBAHR, 2014}; ^{ASBAHR; SOUZA, 2011}; ^{MENDONÇA; ASBAHR, 2019}), atividade de estudo e organização do trabalho docente (^{SFORNI; SERCONEK; LIZZI, 2021}); o diagnóstico dos níveis de desenvolvimento da atividade de estudo (^{ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2020}), dentre outros.

Contudo, observamos a necessidade de sistematizar discussões e produzir análises e sínteses que permitam a compreensão e defesa do caráter coletivo desta atividade, e este será nosso objetivo neste trabalho. Esta necessidade é identificada inicialmente pela escassez de trabalhos que abordam a especificidade citada, mas, em essência, a justificativa da pesquisa está amparada em dois princípios dialeticamente relacionados.

O primeiro se refere à percepção de que, na maioria das escolas, há uma desvalorização e desencorajamento das atividades coletivas em detrimento das atividades individuais (^{ASBAHR, 2018}). Desta forma, em poucas ocasiões a organização do ensino se propõe a partir da realização de ações e tarefas de estudo coletivas, o que fragiliza o desenvolvimento do estudo, tendo em vista a concepção de que as funções psicológicas superiores são compartilhadas inicialmente de forma interpsíquica e posteriormente internalizadas (^{VYGOTSKI, 1995}). Ou seja, compreender o referido caráter coletivo pode apresentar significativas contribuições ao processo de organização do ensino e, consequentemente, à escolarização, como será discutido mais adiante no texto.

O segundo trata da compreensão dos impactos neoliberais na educação latino-americana, especialmente na formação psicológica de valores morais hegemonicamente competitivos e individualistas, como apontado por ^{Mesquita (2018}). Assim, pensarmos em uma socialização com base no coletivo, tanto em sala de aula, quanto nos demais espaços escolares, que reforcem a gestão democrática e a participação estudantil, tem caráter potencialmente revolucionário para uma educação dirigida à emancipação humana.

Desta forma, para atingirmos o objetivo proposto, sistematizaremos a discussão partindo de três pontos que alicerçam a concepção que aqui defenderemos e que justificam a relação do caráter coletivo com o desenvolvimento da atividade, a saber: 1) o caráter coletivo como premissa para o desenvolvimento da atividade de estudo; 2) o caráter coletivo como meio para o desenvolvimento da atividade de estudo; 3) o caráter coletivo como finalidade no desenvolvimento da atividade de estudo.

O presente trabalho caracteriza-se como uma síntese teórica desenvolvida a partir, principalmente, de obras dos autores clássicos da Psicologia Soviética⁵. No entanto, nos alicerçamos ainda em produções nacionais da Psicologia Histórico-Cultural, assim como em discussões propostas por outros autores marxistas que se articulam com a temática. Nesse sentido, apesar de que não há a pretensão, neste artigo, de desenvolver uma revisão sistemática de literatura, a escolha das obras dentro do escopo citado centrou-se em critérios como: a) relevância teórica: obras que apresentam conceitos e fundamentais para a produção da síntese sobre o caráter coletivo da atividade de estudo; b) diversidade de autores: consideração de obras de diversos autores, desde clássicos aos mais recentes, garantindo abrangência temporal, assim como produções brasileiras e soviéticas.

2 O caráter coletivo como premissa para o desenvolvimento da atividade de estudo

Partiremos do pressuposto que toda atividade humana tem em si um caráter coletivo, mesmo que desenvolvida a partir de ações e operações de nível predominantemente individual. Ou seja, se compreendermos a gênese histórica da atividade humana, compreenderemos também que, em sua essência, não há atividade puramente individual.

Como já amplamente discutido pelos autores da Psicologia Histórico- Cultural, defendemos a concepção de que a atividade humana, em um processo dialético, constitui e é constituída historicamente a partir das relações sociais, determinando e sendo determinada pelas qualidades psíquicas humanas.

De acordo com ^{Luria (1979}), a maioria dos conhecimentos, habilidades e comportamentos do ser humano não é resultado da experiência individual de cada pessoa ou de sua herança genética, mas sim são adquiridos através da assimilação da experiência histórico-social de gerações. E este é um traço que diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento do animal.

No entanto, todas essas características psíquicas tipicamente humanas são não só assimiladas nas relações sociais, mas também desenvolvidas a partir delas. Por exemplo, Luria explica que a transição da história natural para a história social, ou seja, quando passamos a nos diferenciar qualitativamente dos animais, está alicerçada em dois fatores: o desenvolvimento da forma social de trabalho e o surgimento da linguagem. Para o autor, ambos fatores estão dialeticamente relacionados. A própria origem da linguagem está na realização da forma conjunta de atividade (pela necessidade em designar objetos e ações que fazem parte do trabalho conjunto) e o desenvolvimento da linguagem produz mudanças essenciais no psiquismo e consequentemente na atividade humana.

Desta forma, o surgimento da linguagem gradativamente possibilita que o ser humano passe a ter novas habilidades, como discriminar e distinguir objetos, voltar a atenção para eles, guardá-los na memória, trabalhar com eles no campo da imaginação (sem a necessidade da presença física dos mesmos), generalizar as características e funções entre objetos etc. Desta forma, há ainda uma transformação substancial no processo de percepção do mundo exterior, visto que surge a possibilidade de designarmos qualidades (objetos, formas, cor, cheiros etc), propiciando que nossa percepção seja mais profunda e complexa.

Assim, como apontado por ^{Luria (1979}), o desenvolvimento da linguagem é elemento fundamental para o início da história social, inclusive por esta ser veículo necessário para que a humanidade possa transmitir as informações complexas produzidas durante séculos, as quais permitem que o ser humano assimile essa experiência e passem a dominar um imenso ciclo de conhecimentos e habilidades, que só podem ser resultado da experiência coletiva da humanidade, jamais seriam resultados da experiência individual (de um indivíduo isolado).

De acordo com ^{Oliveira (1993}).

O homem é uma síntese dessas relações, na medida em que ele atua enquanto um agente, mas não um agente enquanto um mero ser singular que concretiza uma atividade puramente individual. Essa atividade não é uma atividade de um sujeito isolado, mas uma atividade social de um determinado sujeito que vive, que atua dentro de determinadas relações sociais. A natureza social da atividade desse ou daquele indivíduo não tem um caracter abstrato e eterno, mas uma forma concreta (porque histórica) de uma determinada sociedade. (p.35).

Portanto, compreendemos que o que há de tipicamente humano em nós não é resultado de uma atividade puramente individual, mas sim da atividade coletiva desenvolvida desde o início da humanidade até determinado contexto histórico e social, com determinadas condições concretas de vida, no qual o sujeito está inserido e realiza suas atividades. Nesse sentido, os caracteres ontogenético e filogenético do desenvolvimento estão intrinsecamente vinculados, visto que partimos do pressuposto que a aquisição das qualidades psíquicas humanas por um indivíduo só é possível a partir das relações sociais concretas reproduzidas em determinada sociedade.

^{Vygotsky (1991}), ao tratar sobre processo de aquisição das funções psicológicas superiores pelas crianças, explica que estas aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento. A primeira vez como funções interpsíquicas (nas atividades coletivas, sociais) e a segunda como funções intrapsíquicas, como propriedades internas do pensamento da criança (atividades individuais). Ou seja, a própria compreensão da gênese das funções psicológicas superiores tem como premissa a atividade social, coletiva.

Conforme ^{Asbahr (2005}), para compreensão do desenvolvimento da consciência não se deve limitá-la a um mundo interno e isolado, mas sim reconhecê- la como intimamente ligada à atividade. O desenvolvimento da consciência não ocorre de outra forma senão através das interações entre indivíduos e sua relação com o mundo ao seu redor, ou seja, de maneira social.

Assim, podemos considerar que qualquer atividade humana, mesmo que realizada por apenas um indivíduo, tem caráter coletivo, já que tem como premissa sua origem interpsíquica. No entanto, cabe observar que em algumas atividades o caráter coletivo se expressa mais que em outras, o que se deve, em especial, pela maneira como a atividade está organizada em nossa sociedade e se responde a uma necessidade caracterizada como mais (ou menos) coletiva.

No caso da Atividade de Estudo, a qual é a denominação utilizada para se referir a atividade desenvolvida pela criança em seu aprendizado na escola, instituição cuja particularidade é a transmissão da cultura humana elaborada, temos o entendimento que responde (ou deve responder) a necessidades fundamentalmente coletivas, ainda que se expresse em nível individual também.

Portanto, a gênese da atividade de estudo, como de qualquer outra atividade humana, é coletiva, mas há uma especificidade nesta atividade no que se refere aos seus motivos. Na atividade de estudo, os motivos aparecem inicialmente respondendo a uma necessidade histórico-cultural, a partir dos valores identificados nas relações às quais a criança participa; assim, primeiramente, são motivos externos. É importante que, no desenvolvimento da atividade de estudo, a internalização e produção de motivos no estudante estejam em coerência com a necessidade social da atividade.

Segundo ^{Davidov e Markova (2019}), a assimilação do conhecimento sempre tem, como gênese, a atividade conjunta com outra pessoa, em um processo de comunicação. Essa comunicação pode ter diferentes formas, desde a comunicação pessoal com outra pessoa até a “comunicação com a humanidade” por meio da experiência humana que está fixada nos instrumentos da cultura. Entendemos, assim, como premissa para a aprendizagem, o seu caráter coletivo. Seja pela necessária relação com o outro no processo educativo ou pela assimilação de conteúdos que são históricos e culturalmente produzidos pela humanidade.

3 O caráter coletivo como meio para o desenvolvimento da atividade de estudo

Para ^{Martins (2011}), o processo de superação do ser hominizado para o ser humanizado requer a inserção do indivíduo na história da humanidade. Mas para isso não é suficiente simplesmente nascer e viver em sociedade e ter contato imediato com as realizações humanas. Os indivíduos precisam ser educados e receber a transmissão da cultura material e simbólica por meio de outros indivíduos.

Desta forma, o ato educativo é direcionado pelo trabalho social, por uma atividade coletiva. A esse respeito, ^{Asbahr (2016}) afirma que a Atividade de Estudo, realizada pelo aluno, se constitui em unidade dialética com a Atividade de Ensino, realizada pelo professor, pois ambas têm motivos correspondentes: a humanização dos indivíduos. E aqui encontramos um primeiro princípio para justificar a importância do caráter coletivo enquanto meio para o desenvolvimento da atividade de estudo: esta atividade não se constitui sozinha e naturalmente no indivíduo, as ações do professor e da escola são fundamentais para sua formação e desenvolvimento, é a organização do ensino que vai propiciar a produção de motivos para a atividade de estudo e para a aprendizagem dos estudantes.

Conforme assevera Davidov:

A internalização da Atividade de Estudo coletiva requer pesquisa experimental direcionada para a criação de uma teoria detalhada. Os criadores da teoria da Atividade de Estudo sabem que ela é realizada pelo sujeito. Inicialmente pelo sujeito coletivo e, depois, pelo individual. [...] é necessário examinar mais profundamente, por um lado, a singularidade do sujeito coletivo da Atividade de Estudo e, por outro, o conteúdo do conceito psicológico de “sujeito individual” dessa atividade. (2020a, p. 281)

Nesse sentido, Davidov ainda relata sobre estudos desenvolvidos acerca da relação entre coletivo e individual na Atividade de Estudo, a partir de materiais das aulas de língua russa, matemática, artes visuais e física. Segundo o autor, “foram obtidos resultados muito interessantes que permitem a conclusão de que a principal forma da Atividade de Estudo é sua execução coletiva” (2020b, p.238- 239).

Na reflexão proposta pelo autor, fica evidente a articulação com o processo de interiorização defendido por ^{Vygotski (1995}) de que o verdadeiro curso do desenvolvimento não vai do individual para o socializado, mas o inverso. Ou seja, que as qualidades especificamente humanas aparecem primeiro em sua forma coletiva (interpsíquica), para depois surgir em nível individual (intrapsíquico).

Lembremos que a atividade de estudo e a postura de estudante não estão dadas à priori. A escola tem papel central em sua formação e podemos afirmar que um bom desenvolvimento da atividade de estudo passa também por um ensino organizado de maneira que potencialize os processos coletivos em sala e fora dela, o que inclui os demais espaços educativos e de participação coletiva possíveis na escola.

Para tanto, é essencial que compreendamos que a entrada da criança na escola, em especial no ensino fundamental, modifica suas necessidades e motivos, dialeticamente transformando sua posição e a relação com os adultos (e com ela mesma) em um processo guiado pela apropriação dos conhecimentos científicos. De acordo com ^{Elkonin (2017}), na atividade de estudo há uma intensa formação das forças intelectuais e cognitivas da criança, é por meio dela que se mediatiza todo sistema de relações sociais das crianças com os adultos ao seu redor.

^{Bozhovich (1985})⁶ traz importantes contribuições para a compreensão das transformações proporcionadas pelo ingresso na escola e a formação da atividade de estudo. No primeiro e segundo ano do ensino fundamental, é possível observar um maior interesse das crianças pela escola e pelas solicitações do professor, pois sua motivação ainda está fortemente vinculada à figura docente construída na etapa pré-escolar com a atividade do jogo de papéis e agora marcada pela transição para o estudo.

Já sinalizamos a importância decisiva para o desenvolvimento da personalidade da criança em idade escolar que, ao ingressar na escola, ela também ingressa em um grupo de crianças de sua idade. Claro, mesmo pré-escolares, especialmente se frequentam creches, crescem entre as crianças. No entanto, tanto pela natureza da atividade a partir da qual as crianças se organizam, como pela natureza das inter-relações que surgem entre elas, o grupo pré- escolar difere essencialmente do grupo de sala de aula. A atividade escolar comum cria nas crianças uma finalidade educativa comum. (^{BOZHOVICH, 1985}, p. 234, tradução nossa).

De acordo com a autora, na escola a criança encontra uma nova esfera de vida na qual desenvolve seus próprios interesses e preocupações, assim como as inter-relações com seus pares. A condição de participarem de uma atividade comum (o estudo) provoca nas crianças o desejo de brincarem, trabalharem e estarem juntas. O surgimento desses vínculos coletivos é marcado pela formação de opinião social, pela exigência mútua e pela valorização um do outro. Surgem novos sentimentos e necessidades morais decorrentes de uma intensa assimilação das novas formas de se relacionar e das novas exigências, colocadas agora não apenas pelo professor, mas também pelo grupo de colegas. Aos poucos, são essas próprias relações que constituirão e possibilitarão as condições fundamentais para a determinação da direção de sua personalidade.

Desta forma, deparamo-nos com um segundo princípio que justifica a importância da compreensão do caráter coletivo como meio para o desenvolvimento da atividade de estudo: atuar coletivamente junto a outras crianças, pode contribuir para a formação de motivos e desenvolvimento de sentido para a aprendizagem no estudante. No entanto, este segundo princípio tem estreito vínculo com o primeiro, já que a organização das ações coletivas por parte do professor e da escola são essenciais para proporcionar tais resultados.

Portanto, cabe ressaltar a necessidade de o professor criar estratégias para que haja um clima psicológico adequado para o trabalho em grupo. ^{Davidov (2020c}) sugere uma atuação respaldada na amizade das crianças e sob a base do que há de comum entre elas, sejam os interesses (como gostos musicais, preferência de jogos/esporte, assuntos de interesse) ou sejam as condições de vida em comum (como morar no mesmo bairro, sentarem-se na mesma mesa etc.). Para o autor:

O objetivo fundamental do trabalho educativo, durante os primeiros meses de aula na escola, é imprimir nas crianças o sentimento de que seu grupo e, logo também a escola, não é constituído de gente estranha a elas, é uma coletividade favorável e sensível de crianças de sua mesma idade, companheiros, colegas menores e maiores. (^{DAVIDOV, 2020c}, p.178)

No entanto, se o professor ignora, na organização de suas aulas, o novo direcionamento das necessidades e interesses de seu aluno, voltado agora principalmente aos colegas e à sua posição junto ao grupo, estará ignorando também o que motiva (ou pode vir a motivar) esse aluno na realização de sua atividade. Perde-se, então, uma oportunidade na constituição de uma prática educativa que produza de fato sentido à aprendizagem.

^{Bozhovich (1985}) afirma que uma das causas da diminuição do interesse dos escolares em relação ao estudo é o enfraquecimento da motivação social para esta atividade. Isto está relacionado a equívocos no trabalho educativo no que tange à organização do coletivo infantil. A autora relata que os professores que, durante o início da idade escolar, organizam suas aulas e constituem a relação com os alunos baseados exclusivamente em sua autoridade, sem se preocupar com a preparação do verdadeiro coletivo infantil, encontram significativas dificuldades no desenvolvimento do processo educativo.

Tal desinteresse se inicia principalmente a partir do terceiro e quarto ano, quando gradativamente aumentam também os níveis de indisciplina. Isto pois no primeiro e segundo ano seus interesses e experiências estão relacionados fundamentalmente com a nova posição social gerada pelo ingresso na escola. Mas a partir do terceiro e quarto, as crianças já assimilaram as novas obrigações e exigências, assim como já se acostumaram com essa posição. O sentimento de importância, de novidade e de orgulho da nova posição, que provocava nelas o desejo de responder às demandas e solicitações da escola, perde agora sua força afetiva. (^{BOZHOVICH, 1985}).

Conforme aponta a autora, mais dificuldades surgem nos anos seguintes:

Quando a quarta série se transforma em quinta, os alunos rapidamente começam a "se perder"; sua atividade de estudo piora, o nível de vida social diminui, a disciplina diminui etc. Educadores e professores começam a tomar medidas disciplinares nessas aulas que muitas vezes só levam à oposição dos alunos ao coletivo pedagógico da escola, ou seja, a uma crise completa dessas relações, sem a qual não é possível alcançar implicações pedagógicas positivas. (^{BOZHOVICH, 1985}, p. 212, tradução nossa)

Nesse sentido, práticas escolares que buscam solucionar o desinteresse ou indisciplina decorrentes da falta de sentido atribuída por alunos ao estudo e às aulas através de medidas disciplinares não produzem implicações pedagógicas positivas no âmbito da formação do coletivo infantil e na sua relação com a escola. Faz-se necessário ressaltar que, ao utilizarmos o termo “coletivo infantil”, concordamos com ^{Pistrak 7} (2005) ao apontar que não se trata simplesmente de uma certa quantidade de crianças reunidas em determinado lugar, um simples agrupamento quantitativo (o que encontramos em todas escolas), no qual não obrigatoriamente observamos a expressão dos interesses infantis. Podemos afirmar que há a formação de um coletivo, quando os indivíduos “estão unidos por determinados interesses, dos quais têm consciência e que lhes são próximos” (p. 177, grifos do autor), ou seja, há uma transformação da quantidade em qualidade, o coletivo exprime propriedades que não são identificadas nos indivíduos isoladamente.

Para o autor, se na escola temos a pretensão que seja construído um coletivo infantil, é fundamental a organização do trabalho do ensino buscando o desenvolvimento destes novos interesses em comum entre as crianças. Desta forma, o papel do professor não deve estar limitado ao ensino do conteúdo e à observação do relacionamento entre as crianças, o professor não pode ser estranho à vida das crianças, mas sim tomar parte dela, contribuindo para o desenvolvimento e formulação dos interesses sociais. Por outro lado, não pode o professor dirigi-las completamente, esmagando de maneira autoritária as iniciativas das crianças, a forma de agir delas e as situações que impõem dificuldades à sua maneira de organização.

Não é possível pensarmos em caminhos pedagógicos geradores de sentido para a atividade do estudante sem superar a cultura do autoritarismo, do individualismo e da verticalização das relações escolares. Se desejamos que o vínculo dos estudantes com a escola, com as pessoas que ali atuam e com os conteúdos que ali são ensinados estejam alicerçados em motivos realmente eficazes para o estudo, precisamos proporcionar, de maneira planejada e sistematizada na organização do ensino, vivências democráticas, participativas, cooperativas e coletivas.

4 O caráter coletivo como finalidade no desenvolvimento da atividade de estudo

Com base no exposto nas linhas anteriores, podemos compreender a importância de se pensar e construir a organização do coletivo infantil no processo educativo, tendo em vista seu lugar fundamental no desenvolvimento da atividade de estudo e da formação da postura de estudante na criança.

Desta forma, cabe destacar que a democracia⁸, a participação e a coletividade, defendidas como meios importantes para o desenvolvimento da atividade de estudo, de maneira concomitante se reproduzem enquanto finalidades desta atividade, já que as vivências alicerçadas em tais valores, ao mesmo tempo que determinam, também podem ser determinadas pela aprendizagem originada na escola. Isto ocorre porque a educação escolar desempenha um papel central na construção da personalidade do indivíduo e em sua maneira de ver, pensar e se relacionar com o mundo.

^{Asbahr et al. (2017}) destaca o quanto historicamente nosso processo educativo, de maneira geral, foi baseado em autoritarismo, obediência e submissão, o que impede ou dificulta a aprendizagem do fazer e do pensar coletivamente. Desta forma, é difundido um conformismo e consenso de que o mundo ao nosso redor não pode ser mudado (ou pode ser pouco mudado). Assim, a educação passa a contribuir com a produção de subjetividades submissas, individualistas e conformadas.

Concordamos com Viotto Filho (2021) ao afirmar que:

Podemos compreender, portanto, que na sociedade e na escola atual, à medida que os indivíduos forem excluídos da possibilidade de vivenciar uma comunidade (compreendida no sentido Helleriano⁹), as oportunidades de adesão aos valores do individualismo serão muito mais presentes em suas vidas. Essa situação mostra-se preocupante e precisa ser devidamente compreendida, para que ossamos superá-la desde o interior da educação escolar [...], sobretudo quando pensamos na formação da consciência dos sujeitos singulares que encontram-se e participam da escola atual. (p.7).

Nesse sentido, quando propomos discutir os aspectos da coletividade que devem aparecer enquanto objetivos a serem atingidos pela atividade de estudo, estamos tratando da formação do sujeito coletivista, ou seja, do sujeito fundado em uma ética do coletivo. Para tanto, cabe na organização das relações e dos conteúdos discutidos em sala de aula, mas além dela também, fortalecendo os espaços da gestão democrática que possibilitam a participação da comunidade e dos alunos.

Portanto, compreendemos que o caráter coletivo como finalidade da Atividade de Estudo não pode ser abordado exclusivamente pelo seu aspecto pedagógico, excluindo o aspecto psicológico, assim como o contrário também é verdadeiro. Isso significa que precisamos pensar em conteúdos escolares que expressem necessidades sociais da humanidade e em estratégias pedagógicas que abarquem a socialização com base no coletivo, tanto quanto na formação de motivos para a aprendizagem de tais conteúdos, na sensação de pertencimento dos estudantes à escola e ao grupo, na participação, protagonismo e tomadas de decisões coletivas de questões importantes para o cotidiano escolar. A formação do sujeito coletivista necessita de apropriação teórica e de vivências para constituição de sua visão de mundo e sociedade, assim como apreensão das maneiras de se relacionar e agir junto à essa sociedade.

Trabalhar com a organização dos coletivos infantis significa apostar na formação de uma outra personalidade, calcada em valores coletivos. Trata-se de criar condições para a superação do individualismo e competitividade, valores que alicerçam a reprodução da sociedade no capitalismo neoliberal, presentes (não apenas) nos espaços da educação formal. Para, intencionalmente, promover a formação dessa personalidade coletivista, solidária e cooperativa¹⁰, composta das bases culturais necessárias para a construção e devir de uma organização social mais justa.

5 Considerações finais

Os autores da Teoria Histórico-Cultural referenciados neste artigo, em especial, Davidov, Elkonin e Repkin, se preocuparam principalmente com a pesquisa e compreensão de algumas questões específicas relacionadas a atividade de estudo, como a sua estrutura, a formação do pensamento teórico, a formação do sujeito criativo, construindo, desta forma, uma sólida fundamentação teórica sobre o tema. Entretanto, embora o caráter coletivo dessa atividade e o papel que o coletivo tem em sua constituição sejam temas anunciados por tais autores, não foram profundamente desenvolvidos.

Conforme aponta ^{Davidov (2020a}), alguns problemas complexos relacionados à temática ainda precisam ser respondidos, por exemplo: como devem ser as distribuições das ações de estudo na resolução coletiva da tarefa? Qual a função do professor nesse processo? Como o professor pode avaliar resultados da solução coletiva de tarefas de estudo? Em qual sequência se dá a internalização da atividade de estudo e qual o papel desempenhado pela compreensão mútua das crianças? Entre outros questionamentos.

Retomando nosso objetivo de sistematizar discussões e produzir análises que permitam a compreensão do caráter coletivo desta atividade, nossa proposta foi, com base na análise teórica do que os autores soviéticos citados aqui elaboraram, produzir uma síntese do que consideramos ser os três pilares da atividade de estudo na relação com o coletivo:

Compreendemos as limitações inerentes à escrita de um texto que se pretende introdutório sobre a temática e não tivemos a pretensão, neste artigo, de respondermos todas as perguntas apontadas por ^{Davidov (2020a}) e seus interlocutores. Todavia, está explícita a necessidade de avançarmos, a partir de pesquisas teóricas e experimentais, em direção às respostas que fundamentem uma organização de um ensino desenvolvimental alinhado à complexidade do aspecto coletivo da atividade de estudo.